1, didaktika ako vedná disciplíNA, jej predmet, Členenie
Yüklə 0,67 Mb.
|
2. expozícia = prvotné zoznamovanie žiakov s novým učivom 3. fixácia = prvotné opakovanie a utvrdzovanie učiva 4. diagnostika = preverovanie osvojených vedomostí 5. aplikácia = aplikovanie osvojených vedomostí CYKLUS
Vyučovanie
Výučba
Vyučovací proces
Vyučovanie – ide o tieto činnosti: výučba+vyučovací proces+VV proces – cieľavedomý, zámerný, organizovaný a plánovitý proces, väčšinou profesionalizovaný a inšitucionalizovaný – základná organizačná forma cieľavedomej VV práce – správanie sa učiteľa, v množstve interakcií medzi U a Ž, v kt. vznikajú rôzne soc. vzťahy a funkcie – plánovaný proces vyučovania, výchovy a vzdelávania -Teória vyučovania – didaktika (vzdelávacia a výchovná funkcia) -Vyučovanie plní tieto úlohy: vzdelávaciu-informatívnu / formatívnu / výchovnú / preopedeutickú / rozvíjajúcu -Predmet vyučovania – pedagogické kategórie (žiak, učiteľ, vedomosti, zručnosti, návyky, obsah učiva, metódy a formy práce, didaktické zásady + intencie, obsah a zložky vyučovania, vyučovacie metódy, médiá, antropopsychologické predpoklady, spoločensko-kultúrne predpoklady -Vedomosti – osvojené, zapamätané a pochopené fakty a vzťahy -Zručnosť – nadobudnutá pripravenosť správne vykonávať istú činnosť na základe osvojených vedomostí a skúseností -Návyk – automatizované vykonávanie niektorých zložiek činnosti -Cieľ výučby – kľúčová didaktická kategória -Obsahová stránka– závisí od vedeckých poznatkov, obsah učiva je konkretizovaný v učebných plánoch, osnovách a učebniciach -Procesuálna stránka – spočíva v racionálnej organizácii, musia sa plniť didaktické, ale aj spoločenské požiadavky – vo vyučovaní musí byť procesuálna stránka rovnocenná s obsahovou -Výchovná stránka– okrem vzdelávacích cieľov plní aj výchovné -Modernizácia – prispôsobenie sa najnovším vymoženostiam a požiadavkám -Racionalizácia – ekonomickosť práce učiteľa – R.koncepci, R.organizáci, R.overovania -Efektívnosť – určuje čas, ktorý sa venuje vyučovaniu - energia, kt. v procese vynakladá žiak -Optimalizácia – výber opatrení, kt. umožnia v daných podmienkach aby učiteľ dosiahol najlepšie výsledky s minimálnym časom a úsilím -Humanisticky orientované vyučovanie – zamerané na: podporovanie žiackej sebadôvery / rešpektovanie jedinečnosti žiakov / zmysluplná pozitívna motivácia / rozvíjanie osobnosti žiaka / stimulovanie tvorivosti, cieľavedomosti a samostatnosti / tolerovanie iných / kultivovanie soc. vzťahov / spolupracovanie medzi učiteľom a žiakmi / emocionalizovanie -Vyučovacia hodina – základnou organizačnou formou vyučovania (exkurzie, dielne, labáky) -Učenie, edukácia – zámerná cieľavedomá činnosť na systematické nadobudnutie vedomostí, zručností, návykov, tiež formy správania a osobných vlastností – dynamický proces, spočíva v neustálom dialógu medzi subjektom a žiakom – pomerne trvalá zmena v potencionálnom správaní sa jedinca v dôsledku skúseností -Zákony učenia – motivácie / spätnej info / transferu / opakovania -Trojdoménová sústava: kognitívna-intelektová oblasť / sociálnoafektívna / zmyslová a pohybová -byť+dorozumievať sa, poznávať, hodnotiť=konať -Druhy učenia: podmieňované, senzomotorické, verbálne, pojmové, riešením problému, sociálne, situačné -Vonkajšie + vnútorné činitele
žiak, učiteľ, vedomosti, zručnosti, návyky, obsah učiva, metódy a formy práce, didaktické zásady + intencie, obsah a zložky vyučovania, vyučovacie metódy, médiá, antropopsychologické predpoklady, spoločensko-kultúrne predpoklady Vyučovací proces E.Petlák ho chápe ako plánovité, cieľavedomé a zámerné pôsobenie subjektu vyučovania (učiteľa) na objekt vzdelávania a výchovy (žiaka), aby bol systematicky vzdelávaný a vychovávaný. Objekt vzdelávania a výchovy (žiak) je zároveň subjektom vyučovacieho procesu, v ktorom si okrem osvojovania nových vedomostí, spôsobilostí, vytvárania zručností a návykov rozvíja aj poznávacie procesy, formuje svoju osobnosť a súčasne spätne vplýva na činnosť učiteľa Podmienky vyučovacieho procesu
– pôsobia na vyučovanie z vonku – učebné pomôcky, vybavenie a stav školy a triedy, organizácia práce – čím nižší ročník, tým väčšiu pozornosť je potrebné venovať vonkajším vplyvom
– vyplývajú z psychických dispozícií žiaka – nie sú navonok pozorovateľné, sú oveľa zložitejšie – ide o momentálnu pripravenosť žiaka na vyučovanie, vlohy, schopnosti, kvalita vedomostí
Zásady
Didaktické zásady (princípy)
schopnostiam žiaka
– názornosť nemá byť cieľ, ale iba prostriedok
– od konkrétneho k abstraktnému – od všeobecného k detailnému
zásada aktivity – žiak vie čo sa učí, prečo sa učí a učí sa rád  F – fantázia
O – ocenenie C – cieľ motivácia U – úspech S – smysl
– žiaci sa efektívnejšie naučia teoretické poznatky, ak poznajú ich zmysel v praktickom uplatnení
– učivo sa zapamätá lepšie ako súčasť širšieho súboru príčin a dôsledkov 4, Výchovno-vzdelávací cieľ ako determinant výberu obsahu, metód, foriem a prostriedkov vyučovania. Rôzne úrovne konkretizácie výchovno-vzdelávacích cieľov. Kognitívne, afektívne a psychomotorické ciele a ich taxonómie. Pozitíva a negatíva operacionalizácie výchovno-vzdelávacích cieľov. Možnosti kontroly plnenia výchovno-vzdelávacích cieľov. Pojem - vyučovací cieľ Podľa Pedagogickej encyklopédie Slovenska (1984, s.111) cieľ výchovy je súhrnná predstava kvalít človeka, ktoré sa majú nadobudnúť pri výchove. Podľa W. Brezinku (1992) ciele výchovy a vzdelávania sú osobnostnými ideálmi, sú súčasťou normatívnej kultúry určitej skupiny a platia pre každého jej člena. Určujú, akými vlastnosťami sa majú vyznačovať členovia skupiny. Existujú ideály, ktoré sú plne uskutočniteľné (konkrétne ciele), ale aj také, ktoré sú uskutočniteľné iba čiastočne (všeobecné, abstraktné). A. Kaiser a R. Kaiser (1993, s. 47) uvádzajú, že všeobecné ciele výchovy predstavujú normy činnosti určitej spoločnosti prenesené na oblasť výchovy... Všeobecné ciele označujú postoje (habits), ktoré si má učiaci sa v priebehu procesu výchovy postupne osvojiť (internalizovať). Konkrétne ciele oproti tomu znamenajú čiastkové úlohy, ktoré učiaci sa musí vedieť splniť a ktoré treba pokladať za medzizástavky na dlhej ceste k všeobecnému cieľu výchovy. M. Pasch (1988, s. 44) charakterizuje všeobecné vzdelávacie ciele ako "vyjadrenie zámerov vzdelávania, ktoré si vzdelávací systém volí ako zásadné orientačné body pri príprave a plánovaní vyučovania". V Pedagogickom slovníku (1998, 34) nájdeme takéto vysvetlenie: Cieľ výchovy - v najvšeobecnejšej podobe ucelená predstava (ideál) predpokladaných a žiadúcich vlastností človeka, ktoré možno získať výchovou. Cieľ výučby - jedna z kľúčových didaktických kategórií, určujúca:
Ak vezmeme do úvahy aj definíciu, ktorú uvádza Pedagogický slovník z roku 1965 (1. diel, s. 32) "cieľ - ideálna predstava toho, čo sa má v činnosti dosiahnuť", potom cieľ výchovy môžeme chápať ako ideálnu predstavu toho, čo sa má dosiahnuť výchovou a cieľ vzdelávania ako ideálnu predstavu toho, čo sa má dosiahnuť vzdelávaním. Vieme však, že výchova a vzdelávanie sú vzájomne neoddeliteľné súčasti jedného (výchovno-vzdelávacieho) procesu, preto vždy ide o výchovno-vzdelávacie ciele. Na rozdiel od predchádzajúcich úvah vo všeobecnej polohe, G. Petty (1996, s. 300) charakterizuje ciele z hľadiska činnosti učiteľa. Podľa neho všeobecné ciele jasne a stručne vyjadrujú čo chce učiteľ dosiahnuť. Všeobecné ciele môžu ukázať smer, ktorým sa treba uberať, ale nemôžu stanoviť ako miesto určenia dosiahnuť, resp. či sa už tak stalo. Podrobne formulované konkrétne ciele nazýva výstupy výučby alebo účebné požiadavky. Pri úvahách o cieľoch výchovy a vzdelávania bude vhodné rozlišovať, či ide o všeobecný cieľ alebo o konkrétny, čiastkový cieľ.1 Všeobecný cieľ sa v závislosti od vývoja spoločnosti, jej smerovania a potrieb významne mení. Výber a konkretizácia cieľov Všeobecný cieľ je daný hodnotovou orientáciou spoločnosti, jej potrebami, politickými, ekonomickými a sociálnymi pomermi. Všeobecný cieľ inštitucionálnej výchovy a vzdelávania určujú a konkretizujú poverené inštitúcie, alebo skupiny odborníkov.2 Všeobecný cieľ inštitucionálnej výchovy a vzdelávania sa konkretizuje, rozpracovávava do sústavy vyučovacích (čiastkových) cieľov, ktoré sú uvedené v učebných plánoch jednotlivých typov škôl a učebných osnovách jednotlivých predmetov. Pri spomínanej konkretizácii sa zvyčajne zvažujú
Ďalšia konkretizácia všeobecného cieľa a to na úrovni časovo-tematických plánov, vyučovacích hodín, až po konkrétne úlohy, ktoré majú žiaci splniť, je v kompetencii vyučujúceho, resp. vychovávateľa. Dôležité je uvedomiť si, že vyučovacie ciele sa môžu medzi sebou odlišovať mierou konkrétnosti a významu. Dosiahnutie všeobecnejších cieľov je viazané na dosiahnutie celého radu čiastkových a etapovitých cieľov. Na druhej strane čiastkové ciele musia zodpovedať i vychádzať z cieľov všeobecnejších (Turek, 1997). Pozitíva a negatíva konkretizácie cieľov Predstavte si, že ste deťom dali úlohu vystrihnúť z papiera štvorec. Niektoré z nich vezmú nožnice a hneď začnú strihať, iné si najskôč vyznačia vrcholy štvorca a až potom strihajú. Asi sa nájdu aj také, ktoré si nielen označia vrcholy, ale nakreslia celý štvorec a potom ho vystrihnú. Čo myslíte, ktorá zo skupín detí má najväčšie predpoklady, že to, čo z papiera vystrihne, bude skutočne štvorec? Tak nejako je to aj s cieľmi. Vystrihnúť štvorec (splniť všeobecný cieľ) sa nám môže podariť aj bez prechádzajúceho označenia jeho bodov (stanovenia konkrétnych čiastkových cieľov), ale čím viac bodov (konkrétnych cieľov) si vopred označíme, tým istejšie môžeme strihať a presnejšie vystrihnúť štvorec (splniť všeobecný cieľ). Jasne stanovený, dostatočne konkrétne vyjadrený cieľ vyučovacej hodiny umožňuje vyučujúcemu posúdiť význam jednotlivých častí učiva, pojmov, vzťahov, súvislostí, vybrať vhodné metódy, formy a prostriedky vyučovania a následne kontrolovať jeho plnenie. I. Turek (1997, s. 46) ako argument v prospech konkretizácie cieľov uvádza nasledujúci opis experimentu, ktorý bol realizovaný na univerzite v Kalifornii a ktorý v roku 1981 publikovali J. Worell a W. E. Stilwel. Boli spracované konkrétne ciele vyučovacieho procesu v občianskej náuke, v automechanike a v elektronike. Tieto špecifické ciele boli poskytnuté dvom skupinám učiteľov. V prvej skupine bolo 57 skúsených učiteľov vyššie uvedených predmetov. Druhú skupinu tvorilo 57 študentov občianskej náuky a dobrých praktikov z oblasti automechaniky a elektroniky, z ktorých nikto nemal väčšie skúsenosti s vyučovaním. Tieto dve skupiny skúsených a neskúsených učiteľov vyučovali na dvoch vyšších školách, z ktorých každá mala 2300 študentov. Dĺžka vyučovania bola v oboch skupinách rovnaká (1 semester) a učitelia si mohli zvoliť ľubovoľné vyučovacie postupy. Po ukončení experimentu sa výkon študentov odmeral didaktickými testmi, ktoré merali dosiahnutie konkrétnych vyučovacích cieľov. Výsledky boli šokujúce. Ani v jednej oblasti (občianska náuka, automechanika, elektronika) nebol štatisticky významný rozdiel medzi výkonom študentov, ktorých vyučovali skúsení učitelia a medzi výkonom študentov, ktorých vyučovali neskúsení učitelia. Hlavným činiteľom, ktorý spôsobil takýto výsledok, boli konkrétne ciele, ktoré boli detailne rozpracované vo forme pozorovateľných výkonov študentov. Napriek tomu, že výsledky experimentu i predtým uvedené argumenty vypovedajú v prospech určovania a precíznej konkretizácie cieľov, považujeme za korektné upozorniť aj na niektoré úskalia a negatíva tohto postupu. Predovšetkým na skutočnosť, že ciele sú zamerané na výkon žiaka, na nejaký merateľný výsledok. Často však dôležitejší je vnútorný proces, ktorý nemôžeme pozorovať a ktorého výsledok nie je zjavný, napríklad prežívanie, pociťovanie, intuícia. Dotýka sa to hllavne hudobnej, výtvarnej a estetickej výchovy, ale nie len ich. Premyslená konkretizácia cieľov jednotlivých častí učiva je náročná na čas i odbornú erudíciu učiteľa. V neposlednom rade treba si tiež uvedomiť, že ani najprecíznejšie rozpracovanie cieľov nezaručuje v každom prípade a v každom smere ich splnenie. To závisí aj od ďalších významných činiteľov, napríklad od prístupu vyučujúceho. Na margo teórií, ktoré odmietajú určovať ciele odporúčame zvážiť, či pri ich uplatňovaní v praxi cieľ skutočne absentuje, alebo len nie je explicitne vyjadrený, respektíve, či sa nespomína len preto, že sa sústavne podľa výkonov žiakov aktualizuje.
Afektívna oblasť - počúvať, na niečo citovo reagovať, vnímať estetickú hodnotu atď. Psychomotorická oblasť - kresliť, hádzať, plachtiť atď. Zaujímavá je tiež taxonometria D. B. Kratwohla (1964), ktorá relatívne podrobne rozpracováva možnosti formulovania cieľov v afektívnej oblasti. Pre lepšiu predstavu uvádzame aspoň jej skrátenú podobu. Taxonometria D. B. Kratwohla Prijímanie (vnímavosť) - citlivosť, pozornosť jednotlivca k určitým podnetom.
Reagovanie
Oceňovanie hodnoty
Integrovanie hodnoty
Ako sme už naznačili existujú rôzne taxonometrie cieľov, ale práca s ktoroukoľvek z nich vyžaduje od vyučujúceho uvážlivý a tvorivý prístup. Uvedomujeme si, že podrobné a dôsledné rozpracovanie vyučovacích cieľov a spôsobu kontroly ich plnenia na každú vyučovaciu hodinu je pre vyučujúceho úloha veľmi náročná a v bežnej pedagogickej praxi takmer nezrealizovateľná. Čo však vyučujúci v rámci prípravy na vyučovaciu hodinu môže a v každom prípade by mal urobiť, to je vypracovať systém cieľov - učebných požiadaviek, ktorých zvládnutie je nevyhnutnou podmienkou pochopenia a osvojenia ďalšieho učiva a ktorých splnenie je možné kontrolovať.
Cieľ ako motivačný činiteľ Stanovenie cieľa je významné aj z hľadiska učebnej činnosti žiaka. Znalosť cieľa a stotožnenie sa s ním, je neraz pre učebnú činnosť žiaka osobitne silnou motiváciou. V tejto súvislosti Z. Obdržálek (1993, s. 35) upozorňuje, že "iba dosiahnuteľný cieľ motivuje, posilňuje dôveru žiaka", ale súčasne upozorňuje aj na to, že "ciele s väčšou perspektívou sú významnejšie, lebo pomáhajú preklenúť často nepríťažlivé čiastkové ciele." Dá sa predpokladať, že žiak základnej školy, ktorý sa chce stať elektrotechnikom bude sa s väčším záujmom učiť fyziku ako napríklad dejepis, lebo vie, že poznatky z fyziky bude pri štúdiu tohto odboru potrebovať. Žiak gymnázia, ktorý veľmi chce študovať medicínu bude sa usilovať o dobrý prospech vo všetkých predmetoch a prekoná nechuť k učenie predmetov, ktoré sú pre neho ináč nezaujímavé len preto, lebo celkový prospech je jedným z kritérií výberu budúcich poslucháčov príslušnej fakulty. Väčšinou však žiaci základných i stredných škôl nemajú takú silnú motiváciu, pretože ešte nemajú dostatočne jasnú predstavu o tom čo chcú v budúcnosti robiť. Preto je dôležité na každej vyučovacej hodine vhodným spôsobom získať ich záujem o splnenie stanovených cieľov. Cieľ ako determinant obsahu, metód, foriem, prostriedkov i komunikačných štruktúr vo vyučovaní. → Cieľ
- cieľ výchovy v najvšeobecnejšej podobe je ucelená predstava predpokladaných a žiaducich vlastností človeka, ktoré možno získať výchovou - cieľ výučby (vzdelávania) vymedzuje účel, zámer, výstupy a výsledky výučby - ciele by mali byť jednoznačné, aby žiak presne vedel, čo treba zvládnuť - ciele by mali byť zvládnuteľné, realizovateľné, kontrolovateľné, krátkodobé
cieľ výchovy a vzdelávania (ideál) obsah výchovy a vzdelávania zložky výchovy inštitucionálne ciele najkonkrétnejšie požiadavky
c. kognitívne (vzdelávacie) c.hodnotové (výchovné) c.operačné(výcvikové) c.špecifické → Výchovno-vzdelávacie ciele - predstavujú ideálnu (súhrnnú) predstavu kvalít človeka, ktoré chceme dosiahnuť výchovou A) vyučovacie ciele – účel (čo treba dosiahnuť) + výstup (vysvedčenie) B) výchovné ciele – sprostredkovanie názorov, postojov, morálky, etiky → Klasifikácia edukačných cieľov
Yüklə 0,67 Mb. Dostları ilə paylaş:
|