1, didaktika ako vedná disciplíNA, jej predmet, Členenie


Rôzne úrovne konkretizácie výchovno-vzdelávacích cieľov – v učebných plánoch



Yüklə 0,67 Mb.
səhifə3/8
tarix07.12.2017
ölçüsü0,67 Mb.
#14502
1   2   3   4   5   6   7   8

Rôzne úrovne konkretizácie výchovno-vzdelávacích cieľov – v učebných plánoch,

v učebných osnovách, v časovo-tematických plánoch na vyučovaciu jednotku
Konkretizácia cieľov


  1. učebné osnovy (plány) → anatómia človeka → kostra

  2. učebnice

  3. časovo-tematické plány

  4. príprava na hodinu

- pri konkretizácii všeobecných cieľov sa vychádza z obsahu učiva a súčasne aj z rozvoja

osobnosti žiaka


  • zvyčajne bývajú formulované v oficiálnych dokumentoch – uč.plánoch, uč.osnovách, učebniciach, kurikulárnych programoch, ktoré vyjadrujú ciele školy, ich jednotlivých typov a stupňov

  • tie sa potom rozpracúvajú na ciele konkrétnych ročníkov a učiteľ ich aktualizuje na podmienky školy i smerom k populácii žiakov v triedach a konkretizuje na vyučovacích hodinách tým, že si formuluje ciele tematického celku a ciele konkrétnej témy

  • v samotnej vyučovacej hodine hierarchiu cieľov možno aplikovať takto:

cieľ motivácie – cieľ preverovania vedomostí – cieľ sprostredkovania nového učiva – cieľ opakovania učiva – cieľ upevňovania učiva – cieľ vyučovacej hodiny

  • podrobne formulované konkrétne ciele, ktoré nazývame výstupy vyučovania, alebo učebné požiadavky, môžu ovplyvniť pozitívne dosiahnutie naplánovaných cieľov

Požiadavky na konkrétne ciele vyučovacieho procesu




  1. Konzistentnosť – podriadenosť nižších cieľov vyšším

  2. Primeranosť – súlad požiadaviek s možnosťami a schopnosťami Ž a U

  3. Vyjadrenie žiackych výkonov v pojmoch – nie opisovanie, ale ich vysvetlenie Ž

  4. Jednoznačnosť – nemožnosť viacznačného výkladu

  5. Kontrolovateľnosť, merateľnosť – možnosť porovnania a z toho vyvodenie záveru

Vymedzený cieľ by mal obsahovať



  • stanovanie požadovaného výkonu Ž

  • určiť podmienky výkonu

  • kvantitatívne vyjadrenie minimálnej úrovne výkonu

  • rešpektovanie taxonómie cieľov vyučovacieho procesu



Výber a taxonómia cieľov
kognitívna oblasť = BLOOMOVA TAXONÓMIA (vzdelávacie ciele)

  1. zapamätanie vedomostí, znalostí – žiak na konci hodiny bude vedieť definovať, učiť, vybaviť si, vymenovať, reprodukovať, nakresliť (napr. naspamäť VS po M)

  2. porozumenie – žiak bude chápať, prečo sa to tak píše – vlastnými slovami opísať dôvody

  3. aplikácia – žiak bude vedieť použiť, čo si zapamätal – aplikácia, zostavenie, vyriešenie

  4. analýza – žiak to vie rozobrať na prvky a časti, špecifikovať, porovnať, rozlíšiť

  5. syntéza – žiak vie poskladať prvky a časti do nového celku, zovšeobecniť, dokázať, vyvodiť závery

  6. hodnotiace posúdenie – vyjadriť hodnotiace posúdenie, porovnať, vedieť argumentovať pre a proti

kognitívna oblasť = NIEMIERKOVA TAXONÓMIA (vzdelávacie ciele)



  1. Zapamätanie informácií – reprodukovanie termínov, faktov, zákonov

  2. Porozumenie informácií – predloženie vlastnými slovami, vysvetlenie

  3. Aplikácia informácií v typických situáciách – špecifický transfer podľa vzoru

  4. Aplikácia informácií v problémových situáciách – nešpecifický transfer – riešenie nových úloh

afektívna oblasť = KRATHWOHLOVA TAXONÓMIA (výchovné ciele, presvedčenie, názory)



  1. vnímanie, prijímanie – uvedomovanie si, ochota prijímať javy, objekty, usmernená výberová činnosť

  2. reagovanie – aktívna pozornosť, súhlas k reagovaniu, ochota reagovať, uspokojenie z reagovania

  3. ocenenie – vytvorenie kladného postoja k hodnote, vnútorná motivácia

  4. začlenenie – konceptualizácia hodnoty a integrovanie hodnôt do systému

  5. integrovanie hodnoty – do charakterovej štruktúry osobnosti, generalizovaná zameranosť, charakterová vyhranenosť

psychomotorická oblasť = SIMPSONOVA TAXONÓMIA (zručnosti)



  1. vnímanie činnosti – použitie zmyslových orgánov na získanie alebo vybavenie predstavy

  2. príprava – psychická, fyzická a emocionálna

  3. prvotný nácvik – napodobovanie činnosti, riadená činnosť

  4. druhotný nácvik – mechanická činnosť, zručnosť vykonávaná spoľahlivo a bezpečne

  5. automatická činnosť – vykonávaná rýchlo, bezchybne, presne, ľahko, automaticky

  6. prispôsobovanie – adaptácia činnosti, prispôsobovanie zmeneným podmienkam

  7. tvorivá činnosť – vytvorenie nových spôsobov a použitie osvojených v nových situáciách

- nie všetko musí vždy byť, zvyčajne po 6.bod
štvorstupňová taxonómia pre všetky oblasti cieľov – DE BLOCKOVA TAXONÓMIA

  1. Znalosť

  2. Porozumenie

  3. Aplikácia

  4. Integrácia



5, Obsah vyučovania, prvky učiva, učebné plány, učebné osnovy, kurikulum, vzdelávacie štandardy, tematické plány. Nové trendy v obsahu vzdelávania.

Pod obsahom vzdelávania rozumieme súbor poznatkov o prírode, spoločnosti, človeku, jeho myslení a tomu zodpovedajúce spôsobilosti, zručnosti a schopnosti.

Pri výbere obsahu vzdelávania sa uplatňuje:


  • spoločenské hľadisko,

  • psychologické a biologické hľadisko,

  • historicko-pedagogické hľadisko.


Spoločenské hľadisko zameriava pozornosť pri výbere obsahu vzdelávania na dosiahnutý vývin spoločnosti, na stav ľudského poznania a záujmy a potreby spoločnosti.
Psychologické a biologické hľadisko zameriava pozornosť na uplatňovanie psychologických a biologických zákonitostí vývinu dieťaťa, na vekové, pohlavné osobitosti a na individuálne osobitosti jednotlivých žiakov.
Historicko-pedagogické hľadisko zdôrazňuje pri výbere učiva zvýšenú pozornosť skúsenostiam, ktoré sa dosiahli v procese predchádzajúceho vývinu koncipovania obsahu, to znamená učebných plánov, učebných osnov, učebníc a študijných materiálov. Stavia na pozitívnych výsledkoch z vývoja a abstrahuje od chýb a nedostatkov, od toho, čo sa ukázalo pri rozvoji vzdelávania ako neprogresívne alebo dokonca retardačné.

Pri koncipovaní obsahu vzdelávania je nevyhnutné uplatňovanie všetkých troch spomenutých hľadísk vo vzájomných vzťahoch a súvislostiach.


Podľa J. Průchu (1983) obsah vzdelávania jestvuje vo dvoch formách:

  • statickej, ktorá je vymedzená v didaktických projektoch. Obsahuje kvantitatívne a kvalitatívne parametre, proporcie poznatkov a činností, ich vnútorné väzby a postupnosti;

  • realizačnej, v nej vstupuje do vedomia žiakov a subjektivizuje sa.

Obsah vzdelávania je potrebné skúmať s prihliadaním na celok, to znamená v jeho komplexnom a systémovom usporiadaní a fungovaní, v projekčnej, procesuálnej a hodnotiacej rovine, v ich vzájomných súvislostiach.

Základná škola poskytuje všeobecné vzdelanie. Všeobecné vzdelanie chápeme ako poznanie súhrnu najvšeobecnejších predpokladov na život a prácu človeka. Má zabezpečiť harmonický rozvoj človeka v takom rozsahu, ktorý potrebuje na aktívnu účasť v spoločenskom živote, na vykonávanie tých činností, ktoré sú spoločné pre všetkých ľudí, alebo ich väčšinu.


Všeobecno-technické vzdelanie je orientované na poznanie hlavných výrobných odvetví a vedeckých princípov súčasnej výroby, na vytvorenie návykov žiakov zaobchádzať s nástrojmi používanými v domácnosti a v živote človeka a smeruje k rozvíjaniu technických tvorivých schopností. Všeobecné a všeobecno-technické vzdelanie vytvára základ odborného vzdelania.
Odborné vzdelanie na rozdiel od všeobecného vzdelávania zabezpečuje predpoklady na výkon určitej profesie. Smeruje k diferencovanej rozmanitosti ľudských schopností a možností, je zamerané na špecifické schopnosti, na špecifické oblasti kultúry a života, stáva sa základom diferencovaného vývinu a utvárania ľudskej kultúry, základom spoločenskej deľby práce.

Množstvo poznatkov sa zvyšuje geometrickým radom. Akcelerácia vývinu detí a mládeže nie je však priamoúmerná tempu rozvoja poznatkov. Spoločnosť vyžaduje od školy všestranne i odborne, avšak predovšetkým kvalitne pripravených jedincov. Ukazuje sa však, že pri plnení tejto úlohy má problémy. Z tohto dôvodu hľadá východiská v úprave obsahu vzdelávania.

Odborníci sa zaoberajú tým, ako optimálne usporiadať obsah, aby zahŕňal menej učiva, ale aby sa viac naučilo.
Teoretické a praktické vzdelanie sú termíny, ktoré označujú dve stránky vzdelávania, teóriu a prax. Teória je zameraná najmä na rozvoj vedomostí v podobe poznatkov, zákonov, princípov, súdov a úsudkov a prax je zameraná na vytváranie zručností, praktických operácií, spôsobilostí a návykov.

Úsilie odstrániť z obsahu vzdelávania nedostatky, ako je poznatkový encyklopedizmus, izolovanosť poznatkov, verbalizmus a formalizmus vo vyučovaní, vyústila do požiadavky základného učiva, ktorú u nás rozpracoval a zdôvodnil Otokar Chlup (1958).3

Základné učivo sa vyznačuje logickým usporiadaním do jednotnej sústavy poznatkov, v ktorej na rozdiel od vedeckého systému je dominantné hľadisko ich didaktickej integrácie.

Stračár (1967) popri základnom učive rozoznáva rozširujúce a doplňujúce učivo, ktoré umožňuje nadanejším žiakom a žiakom, ktorí majú zvýšený záujem o určité učivo, získať vyššiu úroveň vzdelávania.

Petlák (2001) uvádza teoretické východiská na odstránenie predimenzovanosti obsahu učiva:

Teória exemplárneho osnovania učiva. Jej cieľom je zabezpečiť pochopenie základného, typického a podstatného z daného predmetu alebo učiva. Neorientuje sa teda na množstvo učiva, ale na kauzálne myslenie, porovnávanie a transfer vedomostí.

Teória syntetických predmetov. Rozumie sa ňou spájanie dvoch alebo viacerých vyučovacích predmetov do jedného. To umožňuje získať komplexnejší pohľad na preberané učivo a podmieňuje flexibilnosť žiaka.

Bruner (1968) smeruje k usporiadaniu obsahu predmetu do štruktúry, k ďalšiemu zapamätaniu si učiva v štrukturálnej súvislosti, k pochopeniu narábať s učivom skôr osvojeným a pri jeho precvičovaní v sústave.



Modulárne usporiadanie učiva spočíva podľa neho v jeho usporiadaní do samostatných častí (modulov). Každý modul je trvalou súčasťou stavebnice. Toto usporiadanie umožňuje pochopenie učiva v určitom poriadku a jeho kvalitnejšie utvrdzovanie a opakovanie.

Kurikulárna reforma spočíva v koncipovaní učiva z hľadiska odpovedí na otázky: Prečo? (zmysel, hodnoty, funkcie a ciele vzdelávania, spoločenské perspektívy), koho? (na ktorú časť populácie je obsah orientovaný, na ktoré sociálne, vekové, generačné a etnické osobitosti), ako? (prostredníctvom akých učebných stratégií, s využitím akých praktických skúseností), kedy? (v ktorom vekovom období, v akých časových intervaloch a s akými časovými dotáciami), v čom? (s akým obsahom učiva), za akých podmienok? (v akom prostredí, v akých legislatívnych podmienkach, pri akom riadení a financovaní, pri akom uplatnení spolupráce školy, rodičov a iných inštitúcií), s akým očakávaným efektom? (s akými očakávanými výsledkami, funkciami, kritériami a metódami) je potrebné vzdelávať.

Návrh zákona o výchove a vzdelávaní v školách a v školských zariadeniach (UN 2001) sleduje zabezpečiť uplatňovanie pluralitného hľadiska pri koncipovaní obsahu vzdelávania a uvádza záväznosť rozsahu 60 % učebných osnov.

Jednotlivé školy si môžu upravovať obsah vo zvyšnom rozsahu 40 %, a to v nadväznosti na nové poznatky vyplývajúce z rozvoja vedy a techniky, zo spoločenských a ekonomických podmienok ovplyvňujúcich školu a podľa regionálnych potrieb a záujmov zákonných zástupcov.

V súvislosti s obsahom vzdelávania pracuje J. Průcha (1998) s pojmami formy a produkty vzdelávania.



  1. Koncepčná forma (koncepcie, plány, vízie), jej produktom sú rôzne dokumenty a projekcie školstva.

  2. Projektová forma (konkrétne projekty obsahu vzdelávania), jej produktom sú učebné plány, učebné osnovy a vzdelávacie štandardy).

  3. Realizačná forma (obsah vzdelávania prezentovaný vyučujúcim), jej produktom je konkrétne vyučovanie realizované učiteľom, prípadne inými médiami.

  4. Rezultátova forma (obsah vzdelávania), jej produktom sú vzdelávacie výsledky, osvojené učivo.

  5. Efektová forma (obsah a jeho význam pre subjekt), jej produktom sú výsledky v profesii, v kariére, v postojoch a pod.



Uvedené formy a produkty ovplyvňujú precizáciu obsahu vzdelávania, požiadavky na jeho výsledky i riadenie vzdelávacieho procesu.
Maňák (1990) rozlišuje v učive tieto základné prvky:

  1. Vedomosti.

    1. fakty (jednotlivé informácie, dáta, názvy, opisy atď.)

    2. pojmy, znalosť podstaty javu (známe a neznáme, základné, pomocné a doplnkové, otvorené a uzatvorené),

  2. Zručnosti (intelektuálne, senzorické a motorické).

  3. Návyky (myšlienkové, pracovné, hygienické a pod.).

  4. Myšlienkové operácie (porovnávanie, indukcia, dedukcia, analýza, syntéza atď.).

Obsah školského vzdelávania je vyjadrený učebnými plánmi, učebnými osnovami, vzdelávacími štandardami a učebnicami.
Učebné plány

Učebný plán vymedzuje učebné predmety na určitom stupni a type školy, v ktorom ročníku a s akým počtom týždenných vyučovacích hodín sa budú vyučovať. Stanovuje poradie a postupnosť týchto predmetov, minimálny základný a maximálne možný (závislý od možnosti voľby nepovinných predmetov a záujmových krúžkov) počet vyučovacích hodín v týždni pre žiakov jednotlivých ročníkov.
Učebné osnovy

Učebné osnovy vytvárajú základný výchovno-vzdelávací program príslušného vyučovacieho predmetu prostredníctvom vymedzenia cieľa, obsahu a rozsahu učiva. V osnovách je usporiadané učivo z hľadiska jeho logickej štruktúry do tematických celkov a časovej následnosti. Je to prakticky rámcový výchovno-vzdelávací program v príslušnom vyučovacom predmete, ktorý sa didaktickou prácou učiteľov pretvára na podrobný program, ktorý sa vo vyučovacej činnosti učiteľov a učebnej činnosti žiakov postupne realizuje. Napriek tomu, že učebné osnovy charakterizujeme ako otvorený program, sú pre vyučujúcich v podstate záväznou pedagogickou normou, ktorú iba sčasti si môžu upraviť podľa miestnych a konkrétnych podmienok.

V učebných predmetoch, ktoré sú náplňou učebného plánu a ktoré hlbšie štrukt. učebné osnovy, sa uplatňuje didaktický systém ich koncipovania. Podstata didaktického systému spočíva v uspôsobení objektívnej logiky systému vednej disciplíny subjektívnej logike osvojovania poznatkov. Tento proces Škramovská (1990) nazýva didaktickou transformáciou vedeckých poznatkov do vzdelávacieho obsahu. Transformácia je proces náročný, najmä ak ide o sprístupnenie vysoko teoretických poznatkov žiakov mladšieho veku alebo s nižšími rozumovými schopnosťami.


E. Stračár (1975) rozoznáva tri základné stupne osnovania učiva, usporiadania učiva v učebných osnovách.



  1. Lineárne usporiadanie. Učivo sa preberá iba raz v určitej logicky zdôvodnenej následnosti. Typickým príkladom je koncipovanie výučby matematiky.

  2. Cyklické usporiadanie. Učivo o tých istých javoch je usporiadané do dvoch alebo viacerých cyklov, a to tak, že nasledujúci cyklus rozlišuje a prehlbuje vedomosti, spôsobilosti a schopnosti žiakov, ktoré nadobudli v predchádzajúcom cykle.

  3. Špirálové usporiadanie. Je to moderne chápaný didaktický dynamický systém, založený na optimálnom výbere a cieľovo zámernom systémovo-štruktúrnom, vzostupnom usporiadaní učiva. Umožňuje plynulý didakticky zosúladený kvantitatívny a kvalitatívny vzostup vzdelávania. Umožňuje hlbšie, komplexnejšie a rýchlejšie prenikať do podstaty vecí a javov, poznávať ich v dialektickom vývoji a poznanie využívať na ďalšie vzdelávanie a sebazdokonaľovanie.


Vzdelávacie štandardy

Vzdelávacie štandardy považujeme za súbor požiadaviek na žiakov. Ich úspešné zvládnutie im umožňuje postúpiť ďalej. Vyjadrujú teda špecifikovanie toho, čo by mal žiak dosiahnuť a vykonať, aby získal príslušné vzdelanie. Výstupný štandard sa nemusí vzťahovať iba na učivo všetkých ročníkov a všetkých vyučovacích predmetov školy, ale aj na učivo jedného predmetu alebo jedného tematického celku, či témy učiva. (V tomto prípade možno hovoriť o etapovom štandarde.)

Zatiaľ čo učebné osnovy sú pre učiteľa strategickou líniou vyučovania, vzdelávací štandard informuje o plnení cieľov. Je východiskom pre učiteľa, na realizáciu diferencovaného prístupu k žiakom v záujme dosiahnutia takej kvality vzdelávania, akú sú schopní dosiahnuť.

V rámci vzdelávacích štandardov možno rozlišovať obsahový štandard a výkonový štandard.
Obsahový štandard nepokrýva na rozdiel od učebných osnov celú šírku obsahu výučby, ale len tú časť učiva, ktorú by mal zvládnuť každý žiak, aj keď na rôznej úrovni. Učiteľ zohľadňujúci miestne a sociálne podmienky žiakov by mal pri zostavovaní celoročného tematického plánu vychádzať z učebných osnov, pričom zvýšenú pozornosť venovať učivu, ktoré je uvedené v obsahovej časti vzdelávacieho štandardu.
Výkonový štandard obsahuje súbor požiadaviek na vedomosti a zručnosti žiakov, ktoré si majú žiaci osvojiť. Neobsahuje všetky požiadavky na vedomosti a zručnosti, ako ich predstavujú učebné osnovy, vymedzujúce príslušný tematický celok.

Štandardy neslúžia iba na zisťovanie úrovne vedomostí žiakov. Prostredníctvom nich učiteľ usmerňuje svoje ústne a písomné skúšanie, z ich obsahu čerpajú informácie zostavovatelia štandardizovaných didaktických testov. Slúžia teda nielen učiteľom, ale i vedeniu školy, školským inšpektorom. Majú byť prístupné aj rodičom a verejnosti.


Učebnica ako základný prostriedok vyučovania, je ďalšou konkretizáciou obsahu vzdelávania. Jej spracovanie odráža koncepciu vzdelávania (slovno-názornú, problémovú, programovú). Podľa autorov Kolářa, Sýkoru a kol. (1986) plní učebnica viacero funkcií, najmä:

  • transformuje do vzdelávania poznatky vedy, techniky, výroby, umenia a ďalšie,

  • vedie k osvojovaniu metód vedeckej systematiky,

  • slúži na precvičovanie osvojeného učiva,

  • prispieva k sebakontrole,

  • dáva podnety k sebavzdelávaniu.

V súčasnej škole sa vzhľadom na charakter vyučovacích predmetov využívajú najmä tieto typy učebníc:



  • učebnice, ktoré sú zamerané predovšetkým na osvojovanie teoretického učiva,

  • cvičebnice,

  • čítanky,

  • špecifické učebnice (atlasy, tabuľky, spevníky a pod.),

  • zmiešaný typ, ktorý plní súčasne funkciu čítanky, učebnice a cvičebnice.

V súčasnosti sa presadzuje tendencia vytvárať viacej variantov učebníc od rôznych autorov pre jednotlivé vyučovacie predmety. Učiteľ by mal mať možnosť ich výberu. Na posudzovanie jeho pedagogickej činnosti nebude dôležité podľa akej učebnice pracoval, ale aké výsledky v práci dosiahol.

Učebnica by nemala byť súhrnom hotových faktov, pojmov a teórií, ale mala by obsahovať dostatok priestoru na to, aby sa pomocou nej žiak dostával efektívne k novému poznaniu. Súčasná analýza učebníc ukazuje, že tieto málo zohľadňujú charakter poznávacích procesov žiakov, charakter ich myslenia založený na riešení problémov a málo uplatňujú jednotu racionálnej a emocionálnej stránky poznávacích procesov žiakov. Pri tvorbe učebníc treba viac akcentovať estetickú stránku úpravy učebnice a spoluprácu odborníkov vedných disciplín a skúsených učiteľov z praxe.

Rozhodujúca úloha pri práci s obsahov vzdelávania prislúcha učiteľovi. Prichodí mu úloha koncipovania a realizovania školského kurikula z hľadiska osobitných podmienok regiónu, obce, školy a triedy, v ktorej vyučuje. Významná je i úloha optimalizovať kooperáciou vyučujúcich a uplatňovanie medzipredmetových vzťahov.


Kurikulum

  • učebné osnovy + učebné plány + vzdelávacie štandardy + kariérny rast

  • K. možno charakterizovať otázkami prečo, koho, ako, kedy, v čom, za akých podmienok a s akým očakávaným efektom vzdelávať

  • Podľa A.Glatthorna K. sú plány určené k riadeniu učenia v školách, obvykle prezentované v permanentne obnovovaných dokumentoch, ktoré sú vypracované na niekoľkých úrovniach všeobecnosti a implementáciou týchto plánov triede, tieto plány sú realizované v učebnom prostredí, ktoré tiež ovplyvňuje to, čomu sa žiaci učia

formálne K. (predpísané) – komplexný projekt cieľov, obsahu, prostriedkov a organizácie vyučovania,jeho realizácia vo vyučovacom procese a predpísané spôsoby kontroly

a hodnotenia výsledkov



  1. neformálne (mimotriedne, mimoškolské) – aktivity a skúsenosti žiakov v mimotriednych a mimoškolských a aktivitách organizovaných školou

  2. skryté (poznatky žiakov o škole mimo vyuč.procesu)

– skúsenosti v reálnom živote školy, ktoré nie sú vo vzdelávacom programe

– ide o sociálne interakcie, vznikajú skôr náhodne



OBSAH VZDELÁVANIA AKO PROSTRIEDOK PLNENIA VV CIEĽOV
Základné pedagogické dokumenty.

Rôzne koncepcie učebných plánov a učebných osnov.

Kritériá výberu a usporiadania učiva v osnovách

Obsah vzdelávania versus kurikulum.

VZDELÁVANIE

  • základná pedagogická kategória

  • proces zámerného získavania, osvojovania a rozvoja poznatkov a vedomostí, intelektových schopností a praktických skúseností a zručností

  • tento proces je súčasťou výchovy v širšom slova zmysle a napomáha vytvárať mravné, estetické, telesné a pracovné schopnosti, záujmy a návyky

  • podporuje neustály rast a rozvoj slobodnej a uvedomelej osobnosti

  • je to proces všestrannej humanizácie a kultivácie

  • je to dlhodobá a nepretržitá inštitucionalizovaná vyučovacia činnosť

  • vzdelávanie je celoživotný proces

  • osobitným druhom je samovzdelávanie

  • školské vzdelávanie je predpísané školou

  • funkcie




    • spoločenské hľadisko

– socializačná

– kulturačná

– kvalifikačná

– diferenciačná a selektívna

– humanizačná

– profesijná


    • pedagogické hľadisko

– inštrumentálna

– informatívna

– formatívna

– výchovná


  • cieľom 1.stupňa základného vzdelávania je vytváranie predpokladov na celoživotné učenie sa

  • cieľom 2.stupňa základného vzdelávania je poskytnúť čo najkvalitnejší základ všeob.vzdelávania, tu je významná vnútorná diferenciácia povinnej a nepovinnej časti, ako je prelínanie života školy a mimo školy

  • ciele stredného vzdelávania:

    • zabezpečiť pripravenosť mladých ľudí na celoživotného učenie sa

    • podporovať zamestnateľnosť mladých v priebehu celého života

    • rozvíjať široký všeobecno-odborný základ vzdelania

    • v odbornom klásť dôraz na aplikované zvládnutie obsahu

    • uplatňovať kľúčové kompetencie

  • Yüklə 0,67 Mb.

    Dostları ilə paylaş:
1   2   3   4   5   6   7   8




Verilənlər bazası müəlliflik hüququ ilə müdafiə olunur ©genderi.org 2024
rəhbərliyinə müraciət

    Ana səhifə