1, didaktika ako vedná disciplíNA, jej predmet, Členenie

Prípadové metódy je vo výučbe vhodné používať vtedy, keď chce učiteľ venovať zvýšenú pozornosť orientácii na prax a schopnosti žiakov riešiť konkrétne problémy. Rôzne varianty prípadových metód sa vyvíjali hlavne v rámci vysokoškolského vzdelávania a vzdelávania dospelých, je však možné s nimi pracovať aj v nižších typoch škôl. Existujú rôzne varianty prípadových metód, uplatnenie každého z nich však pozostáva z troch základných krokov:

1. 
   opis prípadu (účastníci sú oboznámení s podstatnými podmienkami situácie a vplyvmi, ktoré na ňu pôsobia),
   
2. 
   prediskutovanie prípadu (poskytuje možnosť vžiť sa do situácie, na základe faktov si osvojiť prípad a definovať problém),
   
3. 
   rozbor a vyhodnotenie prípadu.
   

Najznámejšia klasická forma prípadovej metódy je situačná metóda označovaná tiež ako harvardská (používala sa už v dvadsiatich rokoch 20. storočia na Harvardskej univerzite). Harvardská metóda kladie hlavný dôraz na rozbor, analýzu problému a problémy na riešenie sú predkladané výlučne v písomnej forme (Bratská, 1992, s. 87 - 90).

"Hranie rolí je výchovná a vzdelávacia metóda, ktorá vedie k plneniu osobnostne rozvojových aj vecne vzdelávacích cieľov prostredníctvom navodenia a prípravy, rozohrania a reflexie fiktívnej situácie s výchovne hodnotným obsahom. Táto situácia sa uskutočňuje prostredníctvom hry hráčov (aktérov, hercov) zastupujúcich svojím správaním a jednaním viac či menej fiktívne objekty (najmä osoby, ale aj iné bytosti, javy a pod.) vrátane možnosti hrať v rôznej miere autentickosti seba samého." (Valenta, 2001, s. 31 - 32). Hranie rolí je (ako každá iná vyučovacia metóda) prostriedkom učenia sa žiaka. Podľa J. Valentu (tamtiež) má hranie rolí päť funkcií - je jednak prostriedkom motivácie učenia, ďalej prostriedkom uľahčovania (facilitácie) učenia, prostriedkom tréningu (ako riadeného spôsobu osvojovania zručností a návykov), ale i prostriedkom umeleckého podania a relaxácie. Metódou hrania rolí môžeme vo vyučovaní dosahovať všetky tri druhy konkrétnych vyučovacích cieľov - tak ciele afektívne (postoje), ako aj ciele kognitívne (vedomosti) a psychomotorické (zručnosti a návyky).

Špecifickým návykom hrania rolí je inscenačná metóda (niektorí autori používajú pojmy metóda hrania rolí a inscenačná metóda ako synonymá, J. Valenta však uvádza nasledujúci rozdiel). "Inscenačná metóda - tam, kde je to možné a účelné - "dramatizuje" učivo predmetov tak, aby žiaci - účastníci mohli vstúpiť do rolí vytváraných adekvátne charakteru učiva (jazyky, literatúra, dejepis a pod.). Vzdelávací (kognitívny) cieľ je v tomto prípade rovnako hodnotný ako cieľ v oblasti osobnostno-sociálneho rozvoja, avšak má istú prioritu." (Valenta, 2001, s. 24). Po ukončení inscenácie nasleduje reflexia odohranej inscenácie, teda jej analýza napríklad formou diskusie (tzv. review), ktorá sa orientuje hlavne na učivo inscenáciou spracovávané. Inscenačná metóda má zvláštny význam pri osvojovaní a rozbore literárnych diel, pri výučbe cudzích jazykov (pre rozvoj komunikačných zručností - scénky z bežného života - napr. nákupy, cestovanie, návšteva múzea a pod.). Iný typ inscenácie je hranie "znázorňovacie", keď napr. účastníci v rolách chemických prvkov znázorňujú fungovanie určitých reakcií a pod. Častou témou pre inscenácie sú medziľudské vzťahy - napr. v etickej a občianskej výchove. Metódou hrania rolí je tu možné rozvíjať osobnosť žiaka, jeho sociálno-komunikačné zručnosti, jeho študijné schopnosti i jeho predstavivosť a lepšie pochopenie učiva.

Simulácia podobne ako metóda hrania rolí pomáha žiakom pochopiť postoje, hľadiská a dilemy ľudí aj okolností rôznych udalostí tým, že prevezmú role postáv jednajúcich v určitých situáciách. Simulácia je však na rozdiel od hrania rolí komplexnejšia činnosť, ktorej sa zúčastňuje veľký počet žiakov (celá trieda alebo viacero tried), ktorí v rozmanitých roliach na vlastnej koži "zažívajú" zjednodušený model reality. Simulácia môže prebiehať aj dlhšiu dobu, niekedy len deň či pár dní, ale často týždne i mesiace. Žiaci môžu simulovať napríklad historickú udalosť - jeden deň prežiť v husitskom tábore (obliehaní) alebo v škole z čias Márie Terézie. Môžu byť zapojení aj do dlhodobých simulačných projektov - napríklad simulácia činnosti mestského úradu, kde jeden žiak prevezme rolu starostu, iní role ďalších úradníkov obce, členov zastupiteľstva, ďalší vytvoria rôzne záujmové skupiny, napr. rodičov, majiteľov nehnuteľností, podnikateľov, ochrancov prírody atď. a v týchto roliach sa pokúsia riešiť viaceré konkrétne otázky - napr. navrhovať, prejednávať a schvaľovať projekty, týkajúce sa napr. zlepšenia dopravnej situácie v meste výstavbou novej komunikácie, potreby zriadenia novej skládky pre mesto, problému nedostatku detských ihrísk, budú si pozývať odborníkov na vypracovanie posudkov atď. K svojej činnosti potrebuje mestský úrad peniaze, takže žiaci spracujú obecný rozpočet, riešia konflikty záujmov atď. (Pasch a i., 1998, s. 245 - 247). Príkladom dlhodobejšej simulácie je tiež prevádzkovanie fiktívnej firmy, čo u nás využívajú niektoré odborné stredné školy a učilištia.

Metóda simulácie je sčasti blízka projektovej metóde. Výchovno-vzdelávací projekt (VVP) J. Kašová, riaditeľka základnej školy (Obříství, ČR) s projektovým vyučovaním, charakterizuje takto: "Tak ako život prebieha komplexne, tak aj VVP integruje vedomosti a zručnosti z rôznych odborov (predmetov). Dáva možnosť hľadať a nachádzať dôležité väzby a súvislosti, ktoré sú podmienkou správneho a zodpovedného riešenia problémov. Umožňuje pochopiť poéziu vďaka matematike, históriu prostredníctvom estetickej výchovy, zemepis napr. prevádzkovaním vlastnej fiktívnej cestovnej kancelárie (tu sa projektové vyučovanie prelína s metódou simulácie - pozn. autorky). Naviac dáva každému možnosť uplatniť sa podľa svojich schopností, byť prospešný, úspešný, zažiť neobvyklé situácie, uvedomiť si svoju cenu a zmysluplnosť cesty za poznaním." Vo vyučovaní prostredníctvom projektov nedochádza iba k prenosu hotových poznatkov z učiteľa na žiaka, ale k aktívnemu procesu hľadania, prežívania, vlastného skúšania a tvorenia a predovšetkým potom ku komplexnému formovaniu osobnosti dieťaťa (Kašová, 1995, s. 13). Pokiaľ sa žiaci učia projektovou metódou, najprv sa musia zoznámiť s jednotlivými fázami riešenia projektu (Kašová, 1995, s. 21), podľa ktorých majú po zadaní projektovej úlohy postupovať.

Sú to:

1. 
   získanie a porovnávanie informácií,
   
2. 
   triedenie informácií,
   
3. 
   formulácia problému,
   
4. 
   návrhy riešení,
   
5. 
   realizácia vybraného riešenia.
   

Projekty z časového hľadiska sú krátkodobé (väčšinou celodenné) a dlhodobé (niekoľko týždňov či mesiacov alebo celý školský rok), z hľadiska zúčastnených žiakov sú projekty triedne, pre viac tried a celoškolské. Dlhodobé projekty sa realizujú sčasti v rámci hodín klasického vyučovania, sčasti formou viacerých celodenných projektov, prípadne týždenného projektu. Zadanie projektových úloh, ktoré realizovali žiaci základnej školy v Obříství, sú napr. vydať publikáciu k 55. výročiu školy, vytvoriť pre školu nový školský poriadok, vypracovať a zverejniť pravidlá správnej komunikácie, pripraviť sa na expedíciu "Čas rytierov", ktorá dáva možnosť prežiť týždeň v stredoveku, realizovať komplexnú činnosť redakcie časopisu, realizovať pôvodnú výtvarnú a literárnu tvorbu pre školský časopis, napísať spoločne knihu o strašidlách, prežiť jeden školský deň vo vymenených roliach (učitelia budú žiakmi rôznych tried, žiaci sa stanú riaditeľom, zástupcami, učiteľmi, sekretárkami, upratovačkami) atď. (Kašová, 1995).

Metódu objavovania (súvisiacu najmä s filozofiou konštruktivistického prístupu k vyučovaniu) ako prví presadzovali na začiatku 20. storočia predstavitelia tzv. kognitívnej školy (v psychológii), ktorí ostro kritizovali "mechanické učenie" (teda memorovanie faktov alebo postupov bez toho, aby ich žiaci dostatočne pochopili). Výskumy tiež potvrdzovali, že žiaci takéto mechanicky namemorované poznatky nedokážu použiť, aplikovať.

Presadzovaním metódy objavovania do vyučovania boli už od začiatku 20. storočia známi tzv. konštruktivisti - psychológovia a pedagógovia, ktorí zastávali názor, že vedomosti (poznanie) si každý jedinec konštruuje (buduje) v svojej mysli sám. Jedným z najdôležitejších východísk konštruktivistického ponímania učenia a vyučovania bola teória Jeana Piageta, švajčiarskeho psychológa, reprezentanta tzv. konštruktivistickej pozície v kognitívnej psychológii. Teoretici konštruktivizmu vyzdvihujú aj Ausubelovu teóriu zmysluplného učenia z roku 1963 (Cobern, 1993, s. 53). Ausubel hovorí, že pri učení žiaka sú veľmi dôležité jeho predchádzajúce poznatky a skúsenosti, lebo k nim žiak vzťahuje nové poznatky. Žiak sa teda snaží začleniť (integrovať) nové poznatky do kontextu svojich predchádzajúcich poznatkov. Ak sa mu to podarí, je veľký predpoklad, že bude vedieť tieto nové poznatky používať v praxi, teda aplikovať na podobné prípady. V rámci metódy objavovania žiaci používajú svoje predchádzajúce vedomosti a zručnosti k tomu, aby sami objavili a pochopili podstatu nového učiva. Samozrejme, učiteľ im k tomu musí vytvoriť vhodné podmienky, jednak vhodnou formuláciou úvodného motivujúceho problému - úlohy, jednak vhodnou formuláciou úvodného motivujúceho problému - úlohy, jednak svojim aktívnym pozorovaním postupu činností žiakov riešiacich problém (väčšinou pracujúcich v skupinách) a krátkymi rozhovormi s nimi. Keď učiteľ vidí, že niektorá skupina žiakov sa pri riešení problémovej úlohy nedokáže pohnúť ďalej, vhodne volenými otázkami ich nabáda k ďalšiemu smerovaniu ich pokusov.

Metóda objavovania má tak svoje klady ako i zápory. Ak je dobre učiteľom vedená (tzv. riadené objavovanie), medzi jej klady patrí, že žiakov aktivizuje, motivuje k činnosti a zároveň k premýšľaniu nad ňou (vyžaduje od žiakov myšlienkové pochody vyššieho rádu: analýzu, syntézu, hodnotenie; ďalej tvorivé myslenie pri riešení problémov, spôsobilosť osvojiť si nové myšlienky a výstižne ich vyjadriť (ústne pred triedou alebo písomne v svojich záznamoch), utriediť si vedomosti, naviazať nové vedomosti na staré, mať v nich systém atď.). Metóda objavovania umožňuje žiakom vlastnou činnosťou a následným "objavom" podstatných súvislostí dopracovať sa k jasnému pochopeniu nového učiva prostredníctvom doterajších vedomostí. V neposlednom rade tiež žiakom umožňuje, aby sa tešili z toho, že sami objavili podstatu problému a problém vyriešili, toto riešenie plne chápu, je pre nich zmysluplné, teda došlo k zmysluplnému učeniu - pocit radosti z objavu výrazne zvyšuje vnútornú motiváciu žiakov k ďalšiemu poznávaniu a tiež ich sebahodnotenie. Medzi obmedzenia metódy objavovania patrí, že zaberie viac času v porovnaní napr. s metódou názorného výkladu a nedá sa aplikovať na všetky preberané učivá. Je veľmi vhodná pre prírodovedné predmety a nájde svoje uplatnenie aj v iných predmetoch.

Uvedieme príklady. V matematike napr. žiaci môžu "objaviť" tento platný výrok: "Pre kružnicu akejkoľvek veľkosti sa pomer obvodu a priemeru rovná 3,14 (=)." V matematike alebo vo fyzike môžu žiaci "objaviť" tento poznatok: "Doba jedného kmitu jednoduchého kyvadla závisí iba od dĺžky kyvadla. Neovplyvňuje ju ani dĺžka kmitu ani hmotnosť závažia kyvadla." Ak chce učiteľ použiť metódu objavovania napr. pre objavenie prvého uvedeného výroku, žiaci by už mali byť zoznámení s pojmami priemeru a obvodu kružnice a učiteľova úloha pre žiakov bude znieť napr. takto: "Zmerajte rôzne kružnice, ktoré som vám rozdal (ktoré narysujete), a skúste medzi nameranými údajmi nájsť nejaký vzťah závislosti." Podobne sa dá nájsť viacero vhodných formulácií úlohy pre žiakov v prípade druhého výroku (Petty, 1996, s. 227 - 235).

V rámci uplatňovania výskumnej metódy žiaci uskutočňujú autentický výskum. Podstatou autentického výskumu je produkcia alebo objav novej informácie. Žiaci teda ako výskumníci riešia nejaký problém, na ktorý učiteľ ani nikto iný nepozná odpoveď. Nemalo by napríklad zmysel skúmať základné zložky potravín, pretože tento fakt nájdeme v učebniciach, ale má zmysel skúmať, aké jedlá majú žiaci istého ročníka našej školy najradšej, alebo koľko vegetariánov je medzi žiakmi (či rodičmi žiakov) našej školy a aké typy vegetariánov títo žiaci (rodičia) uprednostňujú, čo ich ovplyvnilo stať sa vegetariánmi a podobne. V autentickom výskume učiteľ nemôže presadzovať "svoje" konečné riešenie, ale musí sa stať spolupracovníkom žiakov. Úlohou učiteľa je poskytnúť žiakom pomoc pri hľadaní skutočných otázok pre autentický výskum, teda také otázky, na ktoré nie je dopredu známa odpoveď a pre ktoré je k dispozícii dostatočné množstvo informácií, aby bolo možné s nimi vedecky pracovať (Pasch a i., 1998, s. 234).

Typy autentického výskumu môžeme deliť podľa rôznych kritérií. Pasch (1998, s. 235) uvádza tri typy výskumu, ktoré môžu žiaci uskutočňovať: deskriptívny, historický a experimentálny.

Deskriptívny výskum odpovedá na otázku ako sa vec majú teraz. Cieľom tohto výskumu je opis skutočnosti - zmapovať čo najpresnejšie a najsystematickejšie súčasnú situáciu týkajúcu sa istého problému, napríklad prieskumy verejnej mienky, pozorovania rôznych skutočností, prieskum trhu, rozbor výsledkov testov žiakov atď.

Historický výskum odpovedá na otázku ako sa veci mali v minulosti. Cieľom je previesť čo najpresnejšiu a najobjektívnejšiu rekonštrukciu minulosti. Žiaci sa pri tomto výskume opierajú hlavne o primárne informačné pramene, nie o encyklopédie a učebnice, ale napríklad o romány napísané v skúmané období, obrazy zo skúmaného obdobia, exponáty v múzeách z daného obdobia, články v tlači z daného obdobia alebo rozhovory s pamätníkmi istej významnej udalosti v obci, kde žiak býva, atď. Historický výskum žiakom umožní "živý dotyk s dejinami", formulovať vlastné závery a týmto spôsobom im umožní také spojenie s "príbehom" minulosti, ktoré by iným spôsobom vzniknúť nemohlo (Pasch a i., 1998, s. 236).

Experimentálny výskum slúži na skúmanie vzťahov príčiny a dôsledku, a to tak, že experimentálna skupina je vystavená určitému typu zaobchádzania a kontrolná skupina nie. Tento typ výskumu hľadá odpoveď na otázku čo by sa stalo, keby... . V tomto výskume sa manipuluje s premennými. Výskumník neprevádza iba opis situácie, ale mení ju. Ako námet na experimentálny výskum žiakov v prírodovedných predmetoch môžeme uviesť výskum vplyvu mechanického alebo chemického narušenia semien na rast obilia (námet z projektu FAST) alebo účinky zmeny gravitačného poľa na rast fazule (Pasch a i., 1998, s. 237 - 238). Žiak ako výskumník si musí byť vedomý, že pri tomto type výskumu potrebuje skúmať dve skupiny (semien, rastlín atď.) - experimentálnu a kontrolnú. Dôvodom je skutočnosť, že ak má byť žiak schopný posúdiť dôsledky akéhokoľvek pôsobenia na tú istú skupinu, musí zároveň sledovať i kontrolnú skupinu, ktorá tomuto pôsobeniu nie je vystavená, teda existuje v štandardných podmienkach. Výsledky takéhoto pozorovania potom žiak porovnáva a formuluje závery.

Determinácia optimálneho výberu vyučovacích metód

Vyučovacie metódy je nutné chápať ako systémový prvok vyučovacieho procesu, ktorý je dynamicky prepojený so všetkými ostatnými prvkami (vyučovacími cieľmi, obsahom vyučovania, organizačnými formami, materiálno-technickými prostriedkami,...), nie ako jeho izolovaný prvok. Preto je optimálny výber vyučovacích metód determinovaný viacerými faktormi, ktoré musí učiteľ vziať do úvahy, keď rozmýšľa, aké vyučovacie metódy bude najvhodnejšie použiť. Pri plánovaní a príprave vyučovacieho procesu z hľadiska optimálneho výberu vhodných vyučovacích metód J. K. Babanskij (1981 podľa Obdržálek, 2000) odporúča zvažovať nasledovné kritériá:

1. 
   Ciele a úlohy vyučovania.
   
2. 
   Zákonitosti výchovno-vzdelávacieho procesu a z nich vyplývajúce vyučovacie zásady.
   
3. 
   Obsah a metódy danej vedy (odboru) vôbec a daného vyučovacieho predmetu (témy) osobitne.
   
4. 
   Učebné možnosti žiakov, ich predpoklady:
   
   1. 
      vekové (fyzické a psychické),
      
   2. 
      úroveň ich pripravenosti,
      
   3. 
      osobitosti triedneho kolektívu.
      
5. 
   Osobitosti vonkajších podmienok (geografické, pracovné prostredie a pod.).
   
6. 
   Predpoklady učiteľov:
   
   1. 
      ich skúsenosti,
      
   2. 
      úroveň teoretickej a praktickej prípravy,
      
   3. 
      schopnosť ovládať určité metódy, prostriedky,
      
   4. 
      úroveň metodického majstrovstva,
      
   5. 
      osobnostné vlastnosti.
      

"Didaktické výskumy i výsledky učiteľskej praxe ukazujú, že neexistujú a priori dobré a zlé vyučovacie metódy. Každá tvorivo uplatnená metóda prináša v aktuálnych podmienkach svoje výsledky. Ďaleko viac sa osvedčuje využívanie systému metód ako jednej izolovanej metódy." (Obdržálek, 2000, s. 72).

7, Organizačné formy vyučovania – vymedzenie pojmu, členenie organizačných foriem vyučovania. Vyučovacia hodina ako základná organizačná forma na základnej a strednej škole, vyučovacia jednotka s laboratórnymi prácami, exkurzia a učebný deň.

Pojem - organizačná forma vyučovania

Definovanie organizačnej formy vyučovania nie je v pedagogickej literatúre jednoduché.

Velikanič (1967, 12), pod pojmom organizačná forma vyučovania rozumie: "...organizačné usporiadanie podmienok na realizovanie obsahu vyučovania pri uplatňovaní jednej alebo viacerých metód, vhodných vyučovacích prostriedkov a pri rešpektovaní didaktických princípov".

Maňák (1999, 45) sa stotožňuje s Velikaničom a dodáva, že na "realizáciu výchovno-vzdelávacieho procesu sa vzťahuje všeobecný dialektický zákon jednoty obsahu a formy. Preto nový obsah, nová koncepcia, nové poňatie si hľadá a presadzuje i nové metódy a organizačné formy".

Švec (1988, 84) organizačnými formami vyučovania nazýva "zvláštne typy časovo priestorovej organizácie činnosti vyučujúcich a vyučovaných osôb a komunikačných (materiálnych) prostriedkov vyučovania plniacich vyučovacie funkcie pomocou vyučovacích metód".

Podľa Tureka (1997, 189) organizačné formy vyučovania dávajú odpovede na tieto otázky: Koľko žiakov má učiteľ naraz vyučovať? Kde sa má vyučovací proces realizovať? Ako často a ako dlho má učiteľ vyučovať žiakov? Aká má byť štatistika skupín žiakov vo vyučovacom procese? Aká má byť stavebná (organizačná) jednotka vyučovacieho procesu?

Podľa Lászlóa (1999, 60) organizačné formy vyučovania predstavujú organizačné usporiadanie obsahu vyučovania, učebných metód, technických prostriedkov, pri rešpektovaní didaktických zásad a zákonitostí vyučovania do štrukturových celkov.

Obdržálek (1993, 74), Kips (1998, 44), Bazáliková (2001, 153) v podstate zhodne definujú organizačné formy vyučovania ako organizačné usporiadanie podmienok na realizáciu obsahu vyučovania pri uplatňovaní jednej alebo viac metód, vhodných vyučovacích prostriedkov a pri rešpektovaní didaktických princípov.

Ak sa menia ciele a obsah vzdelania, potom sa vyžaduje i zmena metód a organizačných foriem vyučovania.
Klasifikácie organizačných foriem vyučovania

Organizačné formy sa menia, vyvíjajú a vznikajú nové formy. Triediť ich môžeme podľa rôznych hľadísk.

A.) Podľa pomeru učiteľovej činnosti k činnosti žiaka na:

1. 
   Individuálne formy vyučovania (jeden žiak jeden učiteľ);
   
2. 
   Zmiešané formy vyučovania, ktoré sú kombináciou hromadných foriem vyučovania, ktoré sú kombináciou hromadných foriem vyučovania v celej triede a individuálneho vyučovania v menších skupinách. Patrí medzi ne:
   

- skupinové vyučovanie,

- skupinovo problémové vyučovanie,

- kabínové vyučovanie (v jazykovom laboratóriu);

3. 
   Hromadné (kolektívne) organizačné formy vyučovania (jeden učiteľ viac žiakov):
   

- vyučovacia jednotka v triede,

- vyučovacia jednotka v laboratóriách a špeciálnych učebniach,

- vychádzky a exkurzie,

- iné formy hromadného vyučovania, ako je vyučovanie v malých a

veľkých triedach, teamové vyučovanie a i.


B.) Podľa ťažiska práce žiaka v triede alebo mimo triedy na:

a) základné, ťažisko žiakovej práce je v triede alebo odbornej učebni:
vyučovacia hodina a ostatné vyučovacie formy hromadného,
kombinovaného a individuálneho vyučovania,

b) druhoradé, mimoriadne a mimoškolské formy vyučovania:

doučovanie, záujmové krúžky a i.

Vyučovacia hodina

Základnou formou organizácie vyučovacieho procesu v škole je vyučovacia hodina (v našej škole má vymedzený čas 45 minút).

Vyučovacia hodina umožňuje spojiť výchovné a vyučovacie úsilie učiteľa. Vo vyučovacej hodine môže byť realizované rozhodujúce požiadavky školy.

Vyučovacia hodina je organizačná forma vyučovania, v ktorej učiteľ v presne vymedzenom čase a na určitom mieste riadi poznávaciu činnosť žiakov so zreteľom k individuálnym zvláštnostiam, so zreteľom k cieľu a prostriedkom s tým, aby žiakov všetranne rozvíjal a vzdelával.

Požiadavky na vyučovaciu hodinu

Na vyučovacej hodine si žiaci osvojujú určitú sústavu vedomostí, zručností a návykov, rozvíjajú sa mravné kvality, city a upevňuje sa vôľa a charakter žiakov. Od obsahu kvality a úrovne vyučovacej hodiny závisí nielen prospech žiaka, ale aj formovanie jeho celkovej osobnosti. Preto na základe realizovaných výskumov sa odporúča rešpektovať nasledovné požiadavky na vyučovaciu hodinu:

1. 
   jasné vymedzenie obsahu vyučovacej hodiny,
   
2. 
   vzájomná spojitosť vyučovacích hodín,
   
3. 
   jednota vzdelávacej a výchovnej stránky na vyučovacej hodine,
   
4. 
   zabezpečenie aktivity žiakov na vyučovacej hodine,
   
5. 
   účelné využitie času na vyučovacej hodine a
   
6. 
   zabezpečovanie vyučovacích prostriedkov pre úspešnú prácu na vyučovacej hodine.
   

Vyučovacie hodiny môžu mať rôzne zameranie, čo sa odráža v ich štruktúre. V učebniciach pedagogiky sa uvádzajú väčšinou tieto typy vyučovacích hodín:

1. 
   Zmiešaná hodina (kombinovaná).
   
2. 
   Hodina počiatočného osvojenia nových vedomostí a zručností - hodina expozičná.
   
3. 
   Hodina opakovania a precvičovania nového učiva - hodina fixačná.
   
4. 
   Hodina zovšeobecňovania vedomostí a zručností - hodina diagnostická
   
5. 
   Hodina skúšania a klasifikácie - hodina klasifikačná.
   

V jednotlivých typoch vyučovania, ako sme uviedli, nachádzame jeden spoločný znak. Vo vzájomnej interakcii sa prelína vyučovacia aktivita učiteľa a učenie sa žiakov. Uvedený znak má prirodzený dopad aj na stupeň organizačnej aktivity učiteľa a žiaka a určuje typy výučby, ako ich uvádza J. Maňák (1990, 19):

• 
  výučba informatívna, s prevahou učiteľovej aktivity; zdrojom informácie je učiteľ,
  
• 
  výučba heuristická, ktorá je riadená učiteľom, ale je zameraná na objavovanie, výskumnú činnosť žiakov,
  
• 
  výučba produkčná, s rešpektovaním individuálnych predpokladov žiakov. Je orientovaná na praktické aktivity žiakov, na ich myšlienkovú, motorickú a praktickú činnosť,
  
• 
  výučba regulatívna, ktorá je charakterizovaná algoritmizáciou vyučovacieho procesu prostredníctvom programov, využívaním počítačov a správnom, pre žiakov účelnom usporiadaní javov do celkov, vytvára predpoklady pre účelnú a efektívnu výučbu.
  

Vyučovací proces má určitú postupnosť činností učiteľa a žiakov, ktorú sme nazvali didaktický cyklus:

1. 
   sformulovanie cieľov vyučovacieho procesu a ich prijatie žiakmi,
   
2. 
   aktualizácia (zopakovanie) prv osvojeného učiva, ktoré má súvislosť s novým učivom,
   
3. 
   osvojovanie nového učiva,
   
4. 
   jeho upevnenie a prehĺbenie,
   
5. 
   kontrola výsledkov vyučovacieho procesu,
   
6. 
   zabezpečovanie domácej prípravy žiakov (Turek, 1997, 62).