1, didaktika ako vedná disciplíNA, jej predmet, Členenie
Základné články (činnosti) vyučovacej hodiny sú nasledovné
Yüklə 0,67 Mb.
|
Základné články (činnosti) vyučovacej hodiny sú nasledovné:
Priebeh a výsledný efekt každej vyučovacej hodiny ovplyvňuje veľa faktorov, z ktorých uvedieme najdôležitejšie:
10. Školská sústava. 11. Vyučovacie a výchovné metódy, ktoré boli použité vo vyučovacej hodine (metodická úroveň, efektívnosť metód). 12. Uplatňovanie vyučovacích zásad. 13. Materiálne podmienky v triede a v škole (zariadenie učebne, vybavenie kabinetu). 14. Spolupráca školy s rodinou a s verejnosťou. Vychádzka a exkurzie Úlohou vychádzky je poskytnúť maximum príležitostí k poznaniu v minimálnom čase. Vychádzky sú orientované na poznávanie najbližšieho okolia školy, na významnejšie objekty a zariadenia v obci (v mieste bydliska žiakov), v okolí školy, neskôr sú vychádzky orientované i na vzdialenejšie okolie obce. Podstatnou časťou exkurzie je demonštrácia istého objektu, teda "exkurzná demonštrácia" (Mojžíšek, 1989, 174). Najvýznamnejším rysom exkurzie je, že umožňuje žiakom vnímať javy v adekvátnom, skutočnom, reálnom prostredí. Exkurziu môžeme deliť podľa viacerých kritérií. Z hľadiska učiva, na ktoré je exkurzia zameraná, rozoznávame tieto druhy exkurzie:
Z hľadiska didaktickej funkcie rozlišujeme exkurzie:
Exkurzia okrem didaktickej funkcie plní aj ďalšie funkcie: zoznamuje žiakov so zamestnancami, s organizáciou práce zariadenia alebo podniku, s výsledkami práce. Žiaci spoznávajú priestory podniku, historické pamiatky, prírodné krásy prostredia exkurzie, čiže exkurzia okrem kognitívnej stránky rozvíja aj afektívnu oblasť žiaka. Príprava a realizácia exkurzie:
a) úvodné zoznámenie a informácie o obsahu a organizácii exkurzie, b) zadanie (objasnenie) úloh na pozorovanie, c) vlastné pozorovanie objektu, d) zhromažďovanie poznatkov alebo materiálu, e) záznam žiaka o pozorovaných javoch, f) záver (zhrnutie, zhodnotenie, beseda s pracovníkmi a pod.).
Hodnotenie exkurzie je súčasťou hodnotenia a klasifikácie zvládnutia príslušného učiva. Výsledky exkurzie sú cenným študijným materiálom pre učiteľa, hlavne pre jeho ďalšiu pedagogickú prax. Skupinové vyučovanie Skupinové vyučovanie je zamerané na modifikáciu tradičných foriem vyučovania. Je ho možné uplatniť vo všetkých etapách vyučovacieho procesu. Podľa Obdržálka (1993, 78) v podstate možno rozlíšiť dvojaké základné chápanie skupinového vyučovania, a to ako prostriedku diferenciácie žiakov, a ako nástroja rozvíjania aktivity žiakov. Skupiny môžu vzniknúť spontánne alebo regulovane. V oboch prípadoch kritériom zoskupenia žiakov môže byť záujem, prospech, predchádzajúca známosť, pohlavie, špeciálne schopnosť, rovnaké pracovné tempo (funkcionálna homogénnosť) alebo kompenzácia (žiak hľadá skupinu, v ktorej mu iný žiak nahradí neschopnosť a pod.). Podľa rozličných kritérií učiteľ môže v triede vytvoriť homogénne a heterogénne skupiny. Druhy skupinovej práce: Jednotná skupinová práca - všetky skupiny majú rovnaké úlohy; Diferencovaná skupinová práca môže byť:
Od riešenia individuálnych úloh závisí výsledok práce skupiny a od výsledkov práce skupín závisí splnenie úloh triedy. Výhody skupinového vyučovania:
Nevýhody skupinového vyučovania:
+ vyučovacia jednotka s laboratórnymi prácami ORGANIZAČNÉ FORMY VYUČOVANIA, ICH CHARAKTERISTIKA A KLASIFIKÁCIA → ide o organizačné usporiadanie podmienok priebehu vyučovacieho procesu na realizáciu obsahu vyučovania a dosiahnutie cieľa pri uplatňovaní jednej alebo viac metód, vhodných vyučovacích prostriedkov a pri rešpektovaní didaktických princípov → vyjadrujú usporiadanie podmienok z hľadiska organizačného rámca priestor a času vyučovania, ako aj z hľadiska organizačného charakteru práce učiteľa a počtu súčasne vyučovaných žiakov → Druhy
→ Formy skupinového vyučovania
→ Formy individuálneho vyučovania
→ Formy mimoškolského vzdelávania
→ KLASIFIKÁCIA ORGANIZAČNÝCH FORIEM VYUČOVANIA
Zmiešané hodiny - rozdelenie podľa fáz:
Hromadné hodiny
– úvodné, priebežné, záverečné – monotematické, komplexné, komplexné s medzipredmetovými vzťahmi Vyučovacia hodina → v triede sa chápe ako taká organizačná forma vyučovania, pri ktorej učiteľ so stálou skupinou žiakov (triedou) pracuje v presne ohraničenom časovom úseku (45 minút) v priestore (učebni), ktorý je pre túto triedu vyhradený, a v čase, ktorý vymedzuje školský rozvrh hodín so zreteľom k individuálnym zvláštnostiam, k cieľu a prostriedkom s tým, aby žiakov všestranne rozvíjal a vzdelával
→ DELENIE 1.) podľa metodického postupu
– všetky hodiny podľa predmetov v učebných plánoch škôl (hodiny matematického, jazykového vyučovania, hudobnej výchovy) → ŠTRUKTÚRA – SEKVENCIE ŠTANDARDNEJ VYUČOVACEJ HODINY
– kontrola D.Ú, diagnostika doterajšej činnosti, motivácia
– výklad, vysvetľovanie U a inštruktáž pre nové aktivity Ž
– systematizujúce, zovšeobecňujúce, aplikačno-sumarizujúce aktivity nového
– záverečná sekvencia s rozličným charakterom → TYPY VYUČOVAÍCH HODÍN
→ POŽIADAVKY - CHARAKTERISTIKY NA VYUČOVACIU HODINU
→ TYPY VÝUČBY
→ POSTUPNOSŤ VYUČOVACIEHO PROCESU – DIDAKTICKÝ CYKLUS
→ ZÁKLADNÉ ČLÁNKY VYUČOVACEJ HODINY
Skupinové vyučovanie
– ZÁKLADNÉ TYPY V SKUPINE
– KRITÉRIÁ NA ZOSKUPOVANIE DO SKUPÍN
– FÁZY
8, Príprava na vyučovaciu hodinu. Krátkodobá a dlhodobá príprava učiteľa. Príprava na hodinu Prípravu na vyučovanie chápeme ako základnú súčasť plánovania výchovno-vzdelávacej činnosti učiteľa a zároveň ako jeden z najúčinnejších prostriedkov tvorivého rozvíjania a postupného skvalitňovania jeho pedagogickej činnosti. Do tejto prípravy zahrňujeme i prípravu učebných pomôcok, prípravu príkladov, zaujímavých príkladov a didaktického materiálu vôbec.Táto teoretická príprava je dovŕšená vypracovaním písomnej prípravy. Učiteľia nie sú povinný písať písomné prípravy. Ak má však vyučovanie nedostatky, tak kontrolné orgány vždy zisťujú aj úroveň písomnej prípravy učiteľa. Pre začínajúceho učiteľa je písomná forma vhodná a má byť detailnejšia ako u skúseného pedagóga. Ak učiteľ zistí nejaké nedostatky na svojej hodine, musí improvizovať, predlžuje výklad a pod. Dôležité však je aby sa učiteľ snažil všetky nedostatky do budúcej hodiny odstrániť a tak skvalitniť vyučovací proces. Písomná príprava učiteľa na vyučovanie sa obyčajne člení takto: 1.,Úvod a, Dátum a vyznačenie triedy b, Zamestnanie číslo c, Časy: otvorenie.. skúšanie.. vlastné zamestnanie... d, Čas spolu..... 2., Téma: (jadro učebnej látky, ktorá sa má na hodine preberať alebo upevniť) 3., Výchovno-vzdelávací cieľ, ktorí učiteľ sleduje na vyučovacej hodine) 4., Učebné otázky: 1. .............................čas .................................... 2. ............................čas .................................... 5., Spôsob vedenia hodiny: ................................................................ 6., Materiálne zabezpečenie: ............................................................. 7., Otvorenie vyučovacej hodiny: a, zápis do triednej knihy: b, kontrola: účasť žiakov, čistota, ustrojenosť žiakov a pripravenosť žiakov na vyučovanie 8., Opakovanie a preskúšanie: a, zopakovať stručne látku z minulej hodiny b, skontrolovať domácu úlohu a poznámky c, preskúšanie: 1, Meno žiaka, otázky, príklad ................................................. 2, Meno žiaka, otázky, príklad ................................................. d., vyhodnotiť preskúšanie, ukázať klady, zápory, nepresnosti, ktorých sa žiak dopustil, určiť známku a oznámiť ju žiakovi 9., Vlastné zamestnanie: - obsah a metódu (problémové, skupinové, programové, práca s učebnicou, využitie didaktickej techniky, ...) si učiteľ volí podľa vlastných schopností a skúseností 10., Záver hodiny: a, zopakovať zásadné problémy jednotlivých otázok, presvedčiť sa ako žiaci prednesenú látku pochopili b, zhodnotiť celkový záujem žiakov, vyzdvihnúť jednotlivcov, poukázať na nedostatky c, dať návod na samoprípravu – doporučiť literatúru d, uložiť domácu úlohu a určiť termín splnenia Príprava na vyučovaciu hodinu
vyučovacej hodiny, dátum
(žiak bude vedieť použiť..., žiak bude vedieť definovať...)
– na začiatku hodiny, ale aj počas hodiny – max. 5 min.
– slovná, demonštračná – max. 20 min.
– max. 5 min.
– rozhovor, brainstorming – max. 10 min.
– max. 5 min. 9, Didaktické prostriedky v procese vyučovania. Učebné pomôcky, didaktická technika, moderná didaktická technika. Príklady vhodného výberu a ich použitia vo vyučovaní. → Didaktické pomôcky sú také učebné pomôcky či didaktické techniky, materiálno-technické vymedzenia a zariadenia, ktoré slúžia k názornosti vyučovania a umožňujú dokonalejšie, rýchlejšie a komplexnejšie osvojenie učiva. → Didaktické prostriedky ako kategória didaktiky zahŕňajú všetky materiálna predmety, ktoré zaisťujú, podmieňujú a zefektívňujú priebeh vyučovacieho procesu → Význam používania učebných pomôcok a didaktickej techniky možno ilustrovať na výskume zapamätávania. Priemerný človek si zapamätá približné:
→ Význam materiálnych didaktických prostriedkov vo vyučovacom procese
→ Požiadavky na tvorbu, výber a používanie UP a DT vo vyučovacom procese
→ Funkcie materiálnych didaktických pomôcok
UČEBNÉ POMôCKY → sú také prostriedky výučby, ktoré sú nositeľmi informácií či v zjavnej alebo zakódovanej podobe → sú také prostriedky, ktoré slúžia k názornosti vyučovania a umožňujú dokonalejšie, rýchlejšie a komplexnejšie osvojenie učiva → funkcie: informačná, transformačná, aktivizačná, regulačná → KLASIFIKÁCIA
10.) Audiovizuálne pomôcky
11.) Špeciálne pomôcky špecifikujúce charakter jednotlivých vyučovacích hodín
DIDAKTICKÁ TECHNIKA → využívanie rôznych strojov, prístrojov a technických zariadení, film, zvukové prístroje, výpočtová techniku, a pod., ktoré rovnako ako učebné pomôcky sprostredkúvajú žiakom informácie a pôsobia na ich zmysly → didaktická technika (hardware) sa stáva kvalitným vyuč.prost. pri aplikácii vhodnej pomôcky (software) → plní tieto funkcie: riadiacu, diagnostickú, motivačnú, informačnú, výchovnú, rozvíjajúcu, racionalizačnú
UČEBNICE
→ učebnica je istým spôsobom integrovaný a celistvý informačný model nasledujúci štyri elementy pedagogického systému – cieľ výchovy, jej obsahu, organizačných foriem a didaktických procesov slúžiacich k automatizácii riadenia pedagogického procesu → v školskej praxi sa učebnice uplatňujú vo väzbe s ďalšími didaktickými prostriedkami – s pracovnými knihami a cvičebnicami, pracovnými zošitmi, príručkami, kompendiami, atlasmi, slovníkmi, programovými učebnicami → KLASIFIKÁCIA
→ metódy hodnotenia kvality učebníc:
→ požiadavky na učebnice:
→ funkcie učebníc:
10, Hodnotenie a klasifikácia - pojem, funkcia. Jednotlivé druhy a formy hodnotenia žiakov, ich pozitíva a negatíva. Funkcie a možnosti hodnotenia výchovno-vzdelávacieho procesu. Významnou zložkou učenia je hodnotenie žiakov. Tvorí dôležitú súčasť učebného procesu. Súčasná didaktická činnosť sa zameriava nielen na rozvoj intelektu, ale dôraz kladie aj na výchovu osobnosti dieťaťa, jeho seba hodnotenie. Učiteľovo hodnotenie má priamy vplyv na žiaka, pôsobí na jeho výkony, správanie a vlastnosti. Charakteristika a vymedzenie podstaty hodnotenia je v príslušnej literatúre rôzne interpretovaná. J. Velikanic (1973), Z. Helus (1982) uvádzajú, že školské hodnotenie je procesom zacieleným na poznávanie a posudzovanie stupňa rozvoja žiakovej osobnosti. Hodnotenie podla E. Stracára (1975) a J. Slávika (1999) sa chápe ako proces poznávania, jeho vedomostnej úrovne, pracovnej a učebnej činnosti, jej prejavov. Podľa M. Zelinu (1994) sa hodnotenie chápe ako psychický odraz rozličného usporiadania. Podľa toho rozoznáva hodnotenie: • objektové - posudzuje objekt hodnotenia, kritériá, celý proces hodnotenia a vyjadrenie výsledku; • subjektovo - objektívne - posudzuje podľa závislosti, aký je subjekt a ako hodnotí; • subjektovo - subjektívne - je najviac podmienené subjektom hodnotenia.
ak učiteľ pristupuje k žiakom citlivo, taktne a objektíve posudzuje ich výsledky; • didaktickú - učiteľ sa presviedča o svojej práci, to mu umožňuje skvalitniť ďalší priebeh vyučovania, výsledky učebnej činnosti žiakov sú často zrkadlom práce učiteľa - spätná väzba, táto funkcia sa týka aj žiakov - Zisťujú čo vedia, čo nevedia, čo sa treba doučiť a pod.; • výchovnú - správne a objektívne hodnotenie vedie žiaka k sebakritike a správnej kritike, k zodpovednosti za svoju prácu a pod.; • spoločenskú a profesijnú - správne a objektívne hodnotenie pripravuje žiaka na zaradenie sa do spoločnosti, naznačuje jeho predpoklady pre ďalšie štúdium; • kontrolnú - výsledky hodnotenia umožňujú učiteľovi posúdiť úroveň práce žiakov. Ohodnotenie je širší pojem ako známka, je výrazom emocionálneho vzťahu, hodnotiaceho posudku a oznám kovania (známky). Známka je meradlom vedomostí žiakov, nemá byt ani odmenou, ani nástrojom trestu. Ohodnotenie môže učiteľ vyjadrovať slovom, pohybom, posunkom, mimikou vyjadrujúcou súhlas, schvaľovanie, spokojnosť, pochvalu, nesúhlas a pod. Kladné ohodnotenie posilnuje sebadôveru žiaka, záporné je prostriedkom, ktorý pomáha žiakovi odstrániť chyby a nedostatky. Hodnotiaci vzťah a jeho vyjadrenie má veľký vplyv na formovanie vlastného hodnotenia, seba hodnotenia. Zhodnotenie výsledkov učenia a učebnej práce môže učiteľ vyjadriť aj pomocou známky, ktorá sa zafixuje školských dokumentoch a odráža všeobecnú úroveň žiackych vedomostí, zručností a návykov. V našom školskom systéme učiteľ' najčastejšie využíva formatívne a sumatívne hodnotenie. - Formatívne je typom priebežného hodnotenia momentálnej situácie s možnosťou odstránenia existujúcich nedostatkov. Podstatou tohto typu hodnotenia je podla B. Kosovej (2002, s. 89) poskytovanie spätnej väzby, ktorá býva vecnou informáciou o splnení činnosti, o správnosti postupu, o príčine neúspechu. - Sumatívne hodnotenie je typom, ktorý v najužšom kontexte môžeme spájal' s pojmom školská známka a klasifikovanie. Klasifikovanie je jednou z foriem hodnotenia, ktorá má klasifikačnú stupnicu, je modifikovaná klasifikačným poriadkom a jej výsledkom je podľa M. Novákovej (1989/90) školská známka. Zhodnotenie týmto spôsobom sa pohybuje len v hodnotovej škále piatich stupňov, teda učiteľ' žiakovi prisudzuje jednu známku úspechu, alebo neúspechu za podaný výkon. Skúšanie a klasifikácia je činnosť, pri ktorej má pedagogický takt významnú úlohu. Z hľadiska učiteľov i žiakov patri skúška a klasifikácia k najcitlivejším stránkam vyučovania. Známka je jedným z motívov učenia. Nie je zriedkavosťou, že známka určuje postavenie žiaka v triede, vzťah rodičov k jeho úspechom a pre mnohých je známka zmyslom učenia. Systém hodnotenia môže byt založený na aj pozitívnom hodnotení žiaka za výkonovú prácu, pričom sa zohľadňuje aj vzťah k predmetu, za čo získava tzv. bonusové body (aktivita na hodine, referát, recitácia, domáca úloha, zapojenie do súťaže a pod.). Pre "dobrého" žiaka môže horšia známka pôsobiť povzbudzujúco (chce si ju opraviť) alebo odradzujúco (zanevrie na učenie). Podobne, na "horšieho" žiaka môže lepšia známka pôsobiť negatívne (bola to náhoda, dal mi ju z ľútosti) a stráca chuť do učenia, a ak dostane horšiu známku, je opäť znechutený. Tu musí zaintervenovať učiteľ' svojimi pedagogickými schopnosťami. Pri hodnotení žiackych vedomostí pomocou známok musí učiteľ rešpektovať isté didaktické požiadavky: • objektívnosť a spravodlivosť hodnotenia, známka má odzrkadľovať skutočnú, reálnu úroveň vedomostí z učiva, požadovaného osnovami; • diferencovaný charakter známok, učebné výsledky žiakov treba hodnotiť z rôznych stránok rôznym spôsobom. Učiteľ' má žiakov systematicky sledovať, pozorovať ich prácu, aby tým dosiahol čo najväčšiu objektivitu a diferencovanosť, orientovať sa na kladné stránky žiakovej osobnosti; • adekvátnosť známkovania v očiach žiaka, žiak má vedieť a pochopiť, prečo dostal príslušnú známku. Iba v takom prípade je známka prostriedkom, stimulátorom lepšej práce. Preto je potrebné s číselným vyjadrením podať aj ústny alebo písomný hodnotiaci posudok, ktorý by vysvetlil kladné i záporné stránky odpovede a naznačil ďalší spôsob žiakovej práce. Učiteľ' nemusí známkovať jednotlivý druh práce, ale môže klasifikovať niekoľko úloh, ktoré žiak vypracoval cez celú vyučovaciu hodinu. V tom prípade učiteľ oznámi výsledok - známku - na konci hodiny. Takýto spôsob previerky a hodnotenia sa nazýva celohodinové známkovanie. Objektívnejší úsudok sa vytvára kombináciou viacerých spôsobov skúšania (skúšanie ústne, rôzne diktáty, práca pri tabuli, samostatná práca v lavici, aktivita na hodine, kooperácia v rôznych činnostiach pod.) Rovnakú úroveň vedomostí je nutné klasifikovať rovnakým spôsobom. Základným dokumentom pre hodnotenie vedomostí sú osnovy. Žiak dostane zodpovedajúcu známku podľa toho, ako ovláda látku stanovenú osnovami v tej či onakej etape výučby. Didaktika stanovila pravidlá pre hodnotenie vedomostí, zručnosti a návykov žiakov. Je potrebné, aby ich učiteľ' dobre poznal a aby sa ich naučil uplatňovať vo svojej praxi:
ktoré dosiahli vo vyučovacích predmetoch, v súlade s požiadavkami vymedzenými v učebných osnovách, schopnosti používať osvojené vedomosti, zručnosti a návyky, ako aj usilovnosť, osobnostný rast, rešpektovanie práv iných Učiteľ pri klasifikácii výsledkov vo vyučovacích predmetoch v súlade s požiadavkami učebných osnov hodnotí: • komplexnosť, presnosť, trvácnosť osvojenia požadovaných poznatkov, faktov, pojmov, definícii, • kvalitu a rozsah získaných zručnosti vykonávať požadované intelektuálne a motorické činnosti; • schopnosť zaujať stanovisko a uplatňovať osvojené poznatky a zručnosti pri riešení teoretických a praktických úloh • schopnosť využívať a zovšeobecňovať skúsenosti a poznatky získané pri praktických činnostiach; • kvalitu myslenia, predovšetkým jeho logickosť, samostatnosť a tvorivosť; • aktivitu v prístupe k činnostiam, záujem o ne a vzťah k nim; • presnosť, výstižnosť, odborná a jazyková správnosť ústneho a písomného prejavu; • kvalitu výsledkov činnosti; • osvojenie účinných metód samostatného štúdia. Výchovno-vzdelávacie výsledky sa klasifikujú podľa týchto požiadaviek známkami: Stupeň 1 (výborný) Stupeň 2 (chválitebný) Stupeň 3 (dobrý) Stupeň 4 (dostatočný) Stupeň 5 (nedostatočný) Slovné hodnotenie predstavuje nielen optimalizáciu hodnotenia, ale aj fungovanie celého školského systému. Je dynamizujúcim činiteľom, ktorý poskytuje viac možností pri vyslovovaní hodnotiacich a diagnostických výrokoch. Slovným hodnotením sa podľa A. Thomkovej, D. Krupovej a E. Švecovej (1998) presadzuje humanistická výučba a výchova, ktorá predpokladá diferencovaný prístup k žiakovi, ktorý disponuje určitými schopnosťami, predpokladmi, emocionálnymi a psychickými stavmi, hodnotami i predstavami. Objektívne racionálne hodnotenie vyžaduje od učiteľa jeho schopnosť, tvorivosť a emocionálnu zrelosť, pričom svoj slovný komentár taktne a objektívne formuluje. Etické hodnotenie odpovedá na otázky, či je niečo dobré alebo zlé, je to posudzovanie morálnych aspektov správania sa alebo činností. Estetické hodnotenie je zamerané na posudzovanie estetického rozmeru dejov veci a produktov. Učiteľ pomocou slova má možnosť do hĺbky diferencovať svoj vzťah k žiakovi, úprimne vyslovovať svoj názor a hodnotiť racionálne. Zásadne sa snaží nepoužívať odcudzujúce, deštruktívne výroky. Z tohto hľadiska sa na niektorých školách po dohovore s rodičmi začína pristupovať k odstraňovaniu klasického známkovania a nahrádza sa slovným hodnotením. Učiteľovo slovné hodnotenie podľa B. Kosovej (2002) pomáha u dieťaťa formovať správne životné hodnoty, objavovať, že každý je v niečom výnimočný, úspešný, pomáha hľadať to, čo je v ňom dobré. Predchádza stresovým situáciám, kladne pôsobí na psychiku dieťaťa, umožňuje častejšie prežívať pocity úspechu, radosti a oceňovania, podporuje u dieťaťa vieru vo vlastné sily a smeruje k utváraniu jeho zdravého sebavedomia. Slovným hodnotením sa žiak učí objektívnej kritike, učí sa hľadať východiská z problémových situácií, do ktorých sa bežne v živote dostáva. Žiak je vedený k systematickej práci, dieťa i rodičia dostávajú podrobnejšiu a komplexnejšiu informáciu o vývoji, pokroku a práci dieťaťa a v súlade s ňou získavajú i radu ako odstránil' prípadné nedostatky. Veľkou výhodou je, že slovné hodnotenie využíva širokú škálu hodnotenia, čím zabraňuje stereo typizácii. Zároveň provokuje potrebu spoznávať, učiť sa a odstraňovať chyby alebo nedostatky vlastnými silami, čo vedie k uvedomelému nadobúdaniu nových poznatkov a skúsenosti, to znamená, že žiak sa učí sám pre seba, a nie pre známky alebo odmeny. Slovné hodnotenie odstraňuje situácie, ktoré vedú k pocitom ohrozenia. Naopak, vedie k pozitívnej výkonovej motivácii k učeniu. Postup učiteľa pri slovnom hodnotení: • Rozsah a štruktúra slovného hodnotenia jednotlivých predmetov, priebežného i súhrnného, je v právomoci učiteľa, ktorý nepoužíva numerické stupne, ale verbálne výroky o tom, ako učivo žiak zvládol, v čom je mimoriadne dobrý, v čom zaostáva a ako spomenuté nedostatky môže čo najskôr prekonať. • Obsah slovného hodnotenia sa sústreďuje predovšetkým na pozitívnu motiváciu žiaka, súčasne však musí byt objektívne a dostatočne kritické. • Slovné hodnotenie musí obsahovať konkrétne vyjadrenie toho, čo žiak v danom vyučovacom predmete zvládol a v akej kvalite. Predmetom záujmu je i hodnotenie pokroku, ktorý žiak urobil v priebehu istého časového obdobia. Malo by obsahoval aj ďalší postup rozvoja žiaka so zreteľom na jeho individuálne schopnosti a usilovnosť. • Obsah a formu slovného hodnotenia ovplyvňuje charakter jednotlivých vyučovacích predmetov. • Podporovať seba hodnotenie žiaka, hľadať cesty ako posilniť a zachovať radosť z učenia, ako podporiť jeho dôveru vo vlastné schopnosti. V predmetoch s prevahou praktického a výchovného zamerania v súlade s požiadavkami učebných osnov slovne učiteľ ohodnocuje: • stupeň tvorivosti a samostatnosti prejavu, prezentácia výkonu, ktorá podporuje kritické myslenie žiaka; • osvojenie si potrebných vedomosti, skúsenosti, činností a ich tvorivú aplikáciu; • kvalitu prejavu a výsledkov činností; • vzťah žiaka k činnostiam a záujem o ne; • rozvoj estetického vedomia, vzťah k umeniu, k literatúre, k svetu a pod.; • všeobecnú telesnú zdatnosť a výkonnosť s prihliadnutím na somatotyp žiaka, jeho zdravotný stav a starostlivosť o vlastné zdravie; • uplatňovanie naučených schopnosti v praxi; • schopnosť spolupracovať s inými, argumentovať, diskutovať; • schopnosť seba hodnotenia a hodnotenia iných, vzájomné porovnávanie, čím žiak dostane reálnejší obraz o svojom výkone; • vzťah k práci; • osvojenie si praktických zručností a návykov; • mieru morálneho a etického rozvoja žiaka. Sebahodnotenie žiakov sa uskutočňuje po ukončení činnosti, tematického celku, pripadne po dlhšom časovom období. Môže to byt faktické, vecné posúdenie správnosti a kvality vlastného výkonu, alebo emocionálne, ktoré odráža postoj k činnosti a prítomnosť motivácie. Preto je potrebné už od začiatku školskej dochádzky zavadzať postupy, ktoré podlá B. Kosovej (2002, s. 63) učia žiakov sebahodnoteniu, pričom môže ísť o prognózujúce sebahodnotenie alebo o priebežné a záverečné sebahodnotenie. U nás sa využíva najčastejšie taká forma, že sa žiak hneď po ústnej odpovedi ohodnotí, To však nespĺňa našu predstavu, lebo žiak obvykle nemá spätnú väzbu na porovnanie s odpoveďou. Koncepcia globálnej výchovy realizuje skupinové sebahodnotenie. V škole však treba realizovať aj také formy sebahodnotenia, v ktorých žiak vyjadruje súhrnnejší názor na svoju prácu, postoje k sebe samému, vlastné pocity. Zaujímavým spôsobom hodnotenia žiaka alebo študenta je portfólio. Je to súbor materiálov - dokumentov, prác písomných a Iných, zopnutých zväčša v doskách. Celý komplet slúži na celkové hodnotenie učebných (alebo pracovných) výkonov, aktivít a dokumentuje ich progres v určitej činnosti. Podľa vopred stanoveného plánu sa zbierajú dáta, ktorými môžu byt záznamy z riadeného pozorovania v reálnych výučbových situáciách, alebo aj ukážky výkonov, záznamy prerozprávania príbehu alebo iných subjektov o ich aktivite (videozáznam, fotografie), ukážky písaných textov (seminárne práce, projekty, plagáty, prípravy, anotácie, citácie), sebareflexia vlastných skúsenosti, reflexívne výpovede a pod. Dôležité je, aby sa zachytila široká varieta čitateľských i písomných prejavov. Sledovanie obsahuje i porovnania a iné dáta získané v rozličných kontextoch, ako sú využívanie jazyka, spontánne prejavy I cielené situácie poukazujú, že záznam nie je samoúčelným hodnotením, ale slúži pre potreby výučby, je jej súčasťou a slúži na jej úpravy, Ich dlhodobejšie zbieranie umožňuje porovnať výkon daného žiaka, študenta s vlastným predchádzajúcim, čo je vzhľadom na individuálnu nápravu lepšie, ako porovnávanie každého k jednému štandardu. Správne pochopenie hodnotenia prostredníctvom portfólia umožňuje učiteľom, žiakom a študentom lepšie spolupracovať, uskutočňovať hodnotenie spoločne tak, aby sa zvýšilo úsilie, nadväzovalo na predchádzajúce výkony. Portfóliá teda slúžia dvom cieľom: sú meradlom úrovne výkonu - vyjadreného priamo cez súbor autentických ukážok prác, sú mierou účinnosti školy vyjadrenej zvyšovaním šírky, zložitosti a diferencovanosti myslenia žiakov. Učiteľ prihliada pri využívaní portfólií na precízne stanovenie cieľových požiadaviek, učebných cieľov i kritérií. Pri zostavovaní uskutočňuje zber žiakových artefaktov, pomáhajúcich identifikovať napredovanie v učení. Samozrejme, žiaci I študenti sú zainteresovaní do ich výberu, pretože im napomáha lepšie identifikovať ich osobnosť, vedú úvahy o vlastných krokoch a to ich núti napredovať a neustále sa zdokonaľovať. 11, Niektoré koncepcie vyučovacieho procesu – vymedzenie pojmu. Problémové vyučovanie, programované vyučovanie, skupinové vyučovanie, projektové vyučovanie, rozvíjajúce vyučovanie, tvorivo-humanistické vyučovanie. Koncepcia problémového vyučovania Jeho podstata spočíva v riešení problémov na vyučovaní. Vystupujú tu teoretické alebo praktické problémy, ktoré je potrebné prekonať na základe tvorivého myslenia a činnosti. Je to proces odstraňovania rozporov, ktoré vznikajú pri uvedomovaní si problémov a ich riešení. Problémové vyučovanie vzniká 19. storočí v USA a jeho filozofickým základom je pragmatizmus. Základná metodologická dimenzia pragmatizmu (pragma - grécky čin) spočíva v hodnotení teórie z hľadiska dôsledkov ich praktického využitia. Model reflexívneho myslenia, ktorý rozpracoval americký filozof, sociológ a pedagóg John Dewey (1859-1952) pokladáme za teoretické jadro problémového vyučovania (J. Dewey, 1933). Model je štrukturovaný z piatich fáz - etáp.
Deweyové myšlienky o vyučovaní vychádzali z kritiky formalizmu a dogmatizmu vtedajšieho chápania školy, výchovy a vyučovania. Kritizoval však i herbatizmus z hľadiska svojich pragmatických stanovísk. Oproti herbatizmu vytýčil ako ideál školu spojenú so životom, pasivitu žiaka chcel odstrániť uplatňovaním princípu učenia činnosťou (Learning by doing), formálne vedomosti chcel nahradiť životnosťou obsahu učenia, namiesto zbytočnej teórie poznávania žiakov činnosť, dynamiku, aktivitu, tvorivé myslenie. Žiak získaval poznatky ako produkt vlastnej bádateľskej činnosti, vlastného úsilia, pochybovania o správnosti predkladaného, prekonávania ťažkostí a na základe skúšania. Problémové vyučovanie vychádza z problémovej situácie. Podľa I. J. Lendnera (1981, 91) problémová situácia je prekážka, ktorú si subjekt jasne, či neurčite uvedomuje, na prekonanie ktorej potrebuje tvorivé vyhľadávanie nových poznatkov, nových spôsobov a činností. Ak subjekt nemá východiskové údaje na hľadanie postupov na prekonanie prekážky, potom problémovú situáciu na riešeniu neprijíma, a teda sa neodráža v jeho uvažovaní. Uvažovanie začína okamihom uvedomenia si problému a jeho formuláciou, prijatím problémovej situácie na riešenie na základe existujúceho fondu vedomostí, spôsobilostí a skúseností. V tomto prípade situácia prerastá do problému. Každý problém obsahuje problémovú situáciu, ale nie každá problémová situácia sa mení na problém. Poľský pedagóg W. Okoň (1966) ukladá učiteľovi a žiakovi nasledovný postup pri organizovaní problémového vyučovania. Učiteľovi:
Žiakovi:
Pri problémovom vyučovaní sa najčastejšie využívajú nasledovné metódy:
Problémové vyučovanie kladie zvýšené požiadavky na prácu učiteľa, ktorý organizuje problémové situácie, riadi činnosť žiakov a plní funkciu diskrétneho, ale všetko pozorujúceho režiséra, ktorý taktným spôsobom uvádza žiakov do sveta vedy, techniky, či umenia. Nie menšie nároky kladie problémové vyučovanie na žiaka, od ktorého sa vyžaduje samostatný, tvorivý postup a riešenie rozporu medzi požiadavkami, ktoré vyplývajú z úloh a jeho spôsobilosťami. Úsilie prekonať tento rozpor je hnacou silou myšlienkového zdokonaľovania žiakov.
Je to koncepcia vyučovania riadeného programom, ktorá vznikla v 20. storočí v USA. Teoretickým východiskom je behaviorizmus (anglicky správanie), psychologický smer, ktorého základom je pragmatizmus a pozitivizmus. Zaoberá sa skúmaním správania, vzťahom medzi vedomím a správaním a medzi podnetom a reakciou. Skinner B. F. aplikoval tento smer na oblasť pedagogiky a vytvoril teóriu programovania. Ďalšími predstaviteľmi tohto smeru boli Američania Pressey, Crowder, Pask. Pri programovanom vyučovaní sa uplatňujú nasledovné princípy:
V tomto type programu žiaci pracujú rôznym tempom podľa svojej úrovne. Program predpisuje direktívnu cestu, žiak nemá slobodnú voľbu postupu. Nazýva sa programom nereagujúcim, pretože ďalšia cesta k cieľu podľa neho je nezávislá na odpovediach žiakov. Žiak nemôže zísť z cesty, aby sa nedopustil chyby. Vetvené programovanie. Program možno označiť ako "reagujúci", pretože žiakova odpoveď (druh chyby) spoluurčuje ďalšiu cestu týmto programom. Program má viac ciest, hlavná vetva sa rozdeľuje, žiak môže postupovať podľa svojho nadania, záujmu, dispozícií. Alternatívne programovanie. Rozčleňuje učivo na jednotlivé kroky informácií vo forme otázok. V prípade správnej odpovede žiak postupuje k ďalšiemu kroku, v prípade chybnej odpovede alebo chybného riešenia sa vracia späť a rieši úlohu znova voľbou iného variantu. Adaptívne programovanie. Je založené na konverzačnej a čiastočne kooperatívnej hre medzi učiteľom a žiakom. Učiteľ a žiaci vytvárajú zložitý adaptívny systém, ktorý možno rôznym spôsobom modelovať, najmä pomocou vyučovacích strojov a náročnejších typov programovania. Prednosti programovaného učenia spočívajú najmä v tom, že logická analýza štruktúry učiva, vzhľadom na stanovené ciele, vedie k precizovaniu požiadaviek na žiakov, k motivovaniu žiakov k činnosti a udržiava ich aktivitu. Ďalšia prednosť spočíva v uplatňovaní individuálneho tempa pri učení a v posilnení objektivizácie hodnotenia žiakovho učenia. Medzi hlavné nedostatky patrí obmedzenie tvorivosti, pretože tiaci vykonávajú iba to, čo od nich program vyžaduje a čiastočne je obmedzené výchovné pôsobenie učiteľa.
Vznikla v bývalom ZSSR a je spojená s menom L. V. Zankova (1971). Zankov si uvedomoval rozpor medzi možnosťami tradičného vyučovania a spoločenskými požiadavkami. Dospel k presvedčeniu, že ak má byť vzdelanie funkčné, musí urýchľovať rozvoj osobnosti žiaka. Na základe teoretických východísk psychológa L. S. Vygotského (1977) rozpracoval princípy rozvíjajúceho vyučovania. Ide o 5 didaktických princípov:
Jednotlivé princípy nemožno chápať izolovane, t. j. tak, že medzi nimi neexistujú väzby, a že každý z nich sa môže realizovať iba v jednote s ostatnými. Princíp uvedomelosti sa chápe ako uvedomovanie si podstaty osvojovaných vedomostí a zručností, čo je spojené s aktívnym prístupom žiakov k vyučovaniu a učeniu sa. Princíp rozvoja všetkých žiakov sleduje systematický rozvoj všetkých žiakov v triede, vrátane najslabších, ktorí potrebujú individuálny prístup. Princíp obťažnosti je odvodený z myšlienok L. S. Vygotského. Jeho uplatňovanie nevyžaduje znižovať pri vyučovaní požiadavky, aby im vyhoveli všetci žiaci, ale naopak za pomoci učiteľa a spolužiakov prekonávať strednú normu náročnosti pri vyučovaní, aby boli optimálne rozvíjané duševné sily všetkých žiakov. Princíp postupu vyučovania rýchlym tempom predkladá zvyšovanie náročnosti na žiakov, na rýchle spracúvanie a osvojovanie si poznatkov. Princíp prvoradosti teoretických poznatkov (aj na I. stupni základnej školy) vychádza zo zistenia psychológov o možnostiach abstraktného myslenia mladších žiakov. U žiakov II. stupňa ZŠ vedie tento princíp k preferencii aktívnych a tvorivých prístupov k spracúvaniu nových obsahov novými metódami, ktoré odrážajú i metódy vedeckého poznávania (laboratórnu, experimentálnu, analyticko-syntetickú metódu a pod.). Uplatňovanie rozvíjajúceho vyučovania vedie k intenzívnejšiemu využívaniu predpokladov žiakov, ich aktivizácii, čo patrí k rozhodujúcim úlohám súčasnej školy. Yüklə 0,67 Mb. Dostları ilə paylaş:
|