6. B. A tantárgyaktól független és a tantárgyakhoz kapcsolódó gondolkodási készségek fejlesztésének irányzatai

6.B.

A tantárgyaktól független és a tantárgyakhoz kapcsolódó gondolkodási készségek fejlesztésének irányzatai.

Tantárgyaktól független gondolkodásfejelsztési módszerek

1. 
   Bono – féle módszer:
   

A gondolkodás direkt (iskolai és munkahelyi) oktatásának világszerte egyik legelismertebb alakja.

De Bono munkássága átfogja az alkalmazott gondolkodás teljes területét. Olyan gondolkodás kialakítására törekszik, amely magában foglalja a hatékony cselekvést és az új ötletek érlelését. Ez több mint a hagyományos visszaható gondolkodás, amely csak az elemzésre, a kritikára és az érvelésre figyel. A kreatív gondolkodás lényege az, hogy gondolatokat hozunk létre, és kibővítjük az észlelés lehetőségeit. De Bono a gondolkodás folyamatát egyszerű alapeljárásokra bontotta. a szükséges darabokat elválasztja a többitől: eltávolít, elemez, összpontosít és a figyelem típusú gondolkodási eljárásokat alkalmazza. Második fázisként összefüggéseket kutat, kapcsolatokat keres, felfedeztet, szintetizál, csoportosít, tervez stb. Harmadik lépésként alakít: ez rendszeres összehasonlítást jelent a jelenlegi és az elérendő állapottal annak érdekében, hogy a kívánt formát, alakot kapjuk. Az idetartozó gondolkodási alapeljárások: véleményalkotás, összehasonlítás, ellenőrzés, szembeállítás stb. De Bono megadja az ezek elvégzéséhez szükséges gondolkodási eszközöket, szerkezeteket, rávilágít a helyes és helytelen gondolkodási attitűdökre, elemzi a gondolkodási elveket és szokásokat. a gondolkodás folyamatát szabályozottá, fegyelmezetté, szervezetté, dinamikussá, hatékonnyá teszi.

CoRT program:

• 
  Edward deBono az 1970-es évek legelején dolgozta ki CoRT nevű explicit
  

gondolkodásikészség-fejlesztő programját, amelyet 1972-től kezdtek el alkalmazni

• 
  A program elnevezése, a CoRT, a fejlesztő program elterjesztésére alapított, az angliai Cambridge-ben 1969 óta működő szervezet nevéből (Cognitive Research Trust) származik.
  
• 
  Az eredeti program főleg 9-11 éveseknek szólt, de később a fiatalabbaknak és felnőtteknek szánt változatait is kidolgozták.
  
• 
  A gondolkodás fejlesztését szolgáló gyakorlatok, nem kapcsolódnak az iskolai tantárgyakhoz, tartalomtól független módon inkább a hétköznapi helyzetekhez közelálló szituációkban a gondolkodás folyamataira és a döntéshozatalra koncentrálnak, gondolkodási készséget praktikus, életszerű komplex feladatok révén fejleszti. Fontos szerepet tulajdonít a problémamegoldó képességnek, a kreativitásnak. Szerinte az életszerű helyzetek, problémák megoldására azért kell hangsúlyt fektetni, mert ezt az iskolai oktatás elhanyagolja.
  
• 
  DeBono tantárgyaktól független, életközeli feladatok
  

segítségével igyekszik a gyerekek gondolkodási képességeit fejleszteni olyképpen,

hogy a különféle bonyolultsági fokú és összetettségű problémák megoldásához praktikus és szemléletes problémamegoldó-eszközök alkalmazására tanítja őket. (pl. arra, hogyan alkalmazzanak különböző szeművegeket (megközelítéseket)) a problémák megoldásakor

• 
  a CoRT program hátránya az volt, hogy tartalom- és tantárgyfüggetlen, ezért az egyes tantárgyakba történő transzferálása, illetve az elsajátított gondolkodási műveletek tantárgyak közötti transzferálása komoly nehézségekbe ütközött, pedig ez elsődlegesen fontos lett volna a tanulási folyamatban.
  
• 
  transzfer porblémája volt tehát az, amely miatt a CoRT, mint az egyik legismertebb direkt gondolkodásikészség-fejlesztő módszer, nem érte el azt a pedagógiai hatást, amelyben a program bevezetői reménykedtek.
  
• 
  A közvetlen gondolkodás oktatásának tőle származó, ún. CoRT-programját igen sok iskolában tantárgyként oktatják
  

A gondolkodási varázsszemüvegek módszere (figyelemirányító eszköz)

Edward de Bono egyik módszere. Szerinte együttműködve kell gondolkodni, (párhuzamos gondolkodás). A hat kalap nézőpontokat, szempontokat szimbolizál. A hat gondolkodási varázsszemüveg módszerével egyszerre csak egyféleképpen gondolkodunk. Így a gondolkodási folyamat minden fázisa jól követhető. Fegyelmezetté, ugyanakkor gyorsabbá és rugalmasabbá válik a gondolkodás. Egy időben csak egy varázsszemüveget veszünk fel. A hat színes varázsszemüveg a gondolkodás egy-egy típusát jellemzi.

• 
  Fehér: objektív tények, ábrák, információk. Milyen információink vannak? Milyeneket kell megszerezni?
  
• 
  Piros: érzelmek, érzések, előérzetek, sejtések. Milyen érzéseim vannak ezzel a kérdéssel kapcsolatban?
  
• 
  fekete: veszélyek, figyelmeztetés, igazság, megítélés, kritika. Összeegyeztethető-e a tényekkel? Beválik-e? Meg lehet-e oldani?
  
• 
  sárga: lehetőségek, nyereség, előnyök, megtakarítások. Miért lehet ezt megoldani? Miért jó?
  
• 
  Zöld: kutatás, kreativitás, javaslatok, tanácsok, új ötletek. Választható cselekvési módok. Más ötletek.
  
• 
  Kék: vita, gondolkodás a gondolkodásról. A gondolkodási folyamat felügyelete. Összegezzük, hogy éppen hol tartunk. Megadjuk a gondolkodás következő lépéseit. Szabályozzuk a gondolkodás menetét.
  

A varázsszemüvegek módszere nemcsak felszabadítja a gondolkodót, hanem sokkal átfogóbb gondolkodásra is késztet. Valójában figyelemirányító eszköz, mert általa bizonyos szempontok és gondolkodási típusok felé irányítjuk a figyelmünket.

A varázsszemüvegek használata javítja a problémamegoldás hatékonyságát is.

A módszer nem csak iskolai helyzetben használható, roppant divatos az üzleti kommunikációban.

2. 
   Lipman-féle módszer:
   

• 
  Matthew Lipman a New York-i Columbia Egyetem logikaprofesszora
  
• 
  ő fejlesztette ki a „Filozófia gyermekeknek” programot (Phylosophy for Children)
  
• 
  Pixi Gyermekek filozófiája című könyve, Matthew Lipman
  
• 
  Átmenetet jelent a Matthew Lipman által kidolgozott gondolkodásfejlesztő program: a tartalomtól, tananyagtól független, a gondolkodást közvetlenül tanító módszerek és a tananyagokba ágyazott képességfejlesztés között létesít egyfajta átmenetet.
  
• 
  Lipman kiskamasz és kamasz korú gyerekek mindennapjaiból származó történetekre – családi, iskolai és hasonló helyzeteket bemutató szövegekre – építi programját. ehhez a szöveghez azonban a gondolkodás különböző területeit, műveleteit nagyon határozottan, célzottan, ugyanakkor rugalmasan és kreatívan fejleszteni kívánó gyakorlatok egész sorát rendeli
  
• 
  Az általa javasolt módon a gondolkodást az iskolai keretek között, mintegy tantárgyszerűen lehet tanítani. A program nevében szereplő filozófia nála egy olyan tantárgyként jelenik meg, amelynek középponti célja a gondolkodás tanítása. (A filozófiát azért tartja megfelelő nyersanyagnak a gondolkodás fejlesztéséhez, mert egyrészt a filozófia megmutatja az emberi gondolkodás legrégibb és egyben legkifinomultabb formáit, másrészt a gyerekek természetes kíváncsisága miatt gondolkodásuk hasonló a filozófusok gondolkodásához.).
  
• 
  A program lényege, hogy a gyerekek életkorának megfelelő, a szerző által kidolgozott történetek segítségével fejleszti a gondolkodást. Pl.: "Pixi" történeteinek segítségével a dolgok, történések cselekedetek értelmét keresik, a "Harry" kötet segítségével filozófiai vizsgálódásra készteti a gyerekeket.
  
• 
  (Külföldön igen sikeres program hazánkban nem tudott kellően meggyökeresedni annak ellenére, hogy meghonosításával többször próbálkoztak. Legutóbb az ember- és társadalom műveltségi területhez (etika tantárgyhoz) készített kiadványsorozatban irányították rá a Gyermekfilozófiai füzetekre a figyelmet).
  
• 
  Kritikák: Lipman programja eredeti formájában teljes egészében az írásbeliségre épül, tehát olyan előzetes tudást követel meg, amelynek a tanulók egy része nincs a birtokában - ezért elsősorban a fiatal serdülőkorú gyermekek számára ajánlották a programot, akiknél ez a feltétel többnyire teljesül, (és, hogy az olvasásmegértés színvonala ne befolyásolja túlságosan alkalmazhatóságát, a felhasznált szövegek meglehetősen egyszerűek.)
  

3. 
   Feuerstein-féle módszer:
   

• 
  Reuven Feuerstein izraeli kutató és professzor
  
• 
  Feuerstein az intelligencia gyökereivel foglalkozott, s különösen az érdekelte, mivel magyarázható a gyenge tanulási eredmény. Figyelme a közvetett tanulási tapasztalatra, a mentális struktúrák és tartalmak megváltoztathatóságára irányult. Pedagógiai szempontból figyelemre méltó az a megállapítása, hogy a "közvetett tapasztalat" révén történő tanuláskor a tanár és a tanuló közötti kulturális különbség komoly akadálya a tanulásnak.
  

• 
  IE (instrumentális gazdagítás) a gondolkodás eszközeinek gazdagítása program - az értelmi képességek közvetlen, tartalomtól független fejlesztését megcélzó program
  
• 
  Feuerstein egyszerű eszközökkel, tartalomtól független módon (iskolai tananyagtól szándékosan eltérve!) fejleszti a gondolkodási műveleteket. Speciálisan kidolgozott eszközkészletet hozott létre, mely alkalmas bizonyos kognitív hiány korrigálására is (sajátos nevelési igényű gyermekek fejlesztésére is).
  
• 
  A fejlesztő program eredeti formájában 15 modulból áll, melyeket Feuerstein eszközöknek (instruments) nevez. (Az elnevezés itt Feuersteinnek arra a nézetére utal, hogy a feladatok csupán eszközök a felhasználó tanár kezében, ezért nem annyira a konkrét tartalmuk a lényeges, mint inkább az a mód, ahogyan a tanárok használják azokat. ). A feladatok megoldása kb. egy órányi munkát jelent a gyerekeknek, és optimális esetben heti három-öt foglakozásra kerül sor. Az egész fejlesztő program két-három évig tarthat. A feladatok tartalom, illetve kontextus-függetlenek. Ez a 15 darabos, "általánosan gazdagító eszközkészletben" található téri orientáció, tranzitív relációk, szillogizmusok (deduktív következtetések) fejlesztését lehetővé tevők, hogy néhány érdekesebbet említsünk.
  
• 
  A program eszköztára és a tanár módszerei kiválóan alkalmasak tanulási nehézségekkel küzdő/de tehetséges tanulók kognitív képességének fejlesztésére is.
  
• 
  Módszere világszerte ismert, talán a leggyakrabban használt, mivel a különböző intellektuális képességű gyerekeknél egyaránt alkalmazható. A "Strukturális fejleszthetőség elmélete", a "Mediált tanulási tapasztalat" Feuerstein azon meggyőződésén alapszik, hogy az elme csodálatosan változékony, rugalmas.
  

4. 
   Flavell-féle módszer:
   
   • 
     Az elmúlt 15 évben a kognitív gondolkodás kutatásában egyre nagyobb hangsúlyt kapott a metakogníció.
     
   • 
     Metakogníció: tudásról való tudás
     
   • 
     Flavell (1979) a fogalmat két, némiképp különálló jelenség megnevezésére használja.
     
     1. 
        Az első értelmezés szerint a metakogníció az a tudás, amely az egyén kognitív folyamataira, azok működtetésére és eredményeire vonatkozik, vagy bármire, ami ehhez kapcsolódik.
        
     2. 
        Flavell második értelmezése szerint a metakogníció a saját tudás működtetésének kontrollja, a problémamegoldás közben végrehajtott önszabályozó mechanizmusok öszszessége.
        
        • 
          A fenti értelmezéseken kívül Flavell (1981) még tovább bontja a metakogníció fogalmát. Így különbséget tesz a metakognitív tudás, a metakognitív élmények és a stratégia-alkalmazás között:
          
   • 
     A metakognitív tudás azokról a tényezőkről vagy változókról való tudás vagy elképzelések, amelyek befolyásolják a kognitív folyamatok eredményeit. Háromféle változó tartozik ide: a személy, a feladat és a stratégia. (A személy kategória tartalmazza a magunk és mások kognitív folyamatainak természetére vonatkozó tudást. A feladat kategória tartalmazza a feladattal kapcsolatos követelményekre vonatkozó
     
   • 
     metakognitív tudást. Végül a stratégia kategória arra vonatkozik, hogy mely eljárások alkalmazása biztosítaná a különböző feladatok hatékony megoldását.)
     
   • 
     a metakognitív tudás is feloszthat 3 részre: procedurális, deklaratív és feltételes tudásra.
     
   • 
     procedurális tudás mondja meg, hogy hogyan alkalmazzuk a stratégiákat, a deklaratív tudás az
     
   • 
     egyén és a stratégiák ismerete, és a feltételes tudás tartalmazza azt, hogy mikor és milyen körülmények között alkalmazzuk a stratégiákat.
     

5. 
   Klauer-féle módszer:
   

• 
  Az induktív gondolkodás fejlesztésére dolgozott ki gyakorlatrendszert Karl Josef Klauer, az Aacheni Egyetem professzora.
  
• 
  Hasonlóságot mutat Klauer programja az IE-vel annyiban, hogy ebben az esetben is egy általános képesség áll a fejlesztés középpontjában, továbbá itt is tartalomtól független fejlesztő gyakorlatokat használnak.
  
• 
  A program mögött az induktív gondolkodás részletesen kidolgozott modellje áll. Elméleti modellje szerint az induktív gondolkodás lényege szabályszerűségek megtalálása.
  
• 
  A fejlesztő rendszert három különböző életkori csoportra készítette el, mindhárom fejlesztő program színes papírlapokból áll, a lapokon képekkel, ábrákkal, szavakkal, amelyek megtestesítik a fejlesztő struktúrát. A "Denktraining für Kinder I" (Klauer, 1989a) nemverbális feladatokat tartalmaz és az 5-8 éves korosztályt célozza meg. A "Denktraining für Kinder II" (Klauer, 1991) a 10-13 év közöttieknek szól, és már feltételezi, hogy a gyerekek tudnak olvasni, így a fiatalabbaknak szóló programhoz képest ebben megjelennek a szavakat, szövegeket tartalmazó feladatok is. Míg az első két feladatrendszer az áltagos fejlettségű gyerekek számára készült, a "Denktraining für Jugendliche" (Klauer, 1993a) a tanulási nehézségekkel küzdő tanulók igényeit szolgálja, kompenzáló jellegű, fejlődésbeli lemaradásaikat kívánja pótolni.
  
• 
  A programok mindegyike 120 feladatból áll, amelyeken az egyszerűbbtől a bonyolultabbak fele haladnak végig a tanulók. A feladatok tíz foglalkozásra vannak elosztva, így egy alkalommal átlagosan 12 feladatot oldanak meg. A foglalkozások alapvető módszere az irányított felfedezés, ami azt jelenti, hogy a gyerekek annyi segítséget kapnak a tanártól, amennyi ahhoz szükséges, hogy biztosan meg tudják oldani a feladatot.
  

A gondolkodás fejlesztését tantárgytól független módon végző programok sokasága ismert az eddigieken kívül. Mindegyik bemutatására azonban nincs lehetőség. Ilyen még pl. "Informatikai eszközökkel segített gondolkodásfejlesztés" program.

A fent bemutatott tantárgy/tartalom független programok közös elve, hogy az így fejlesztett gondolkodási készségek hatékonyan működnek a tantárgyi tudás elsajátítása során is, illetve a mindennapi élethelyzetekben is. A szerzők szilárd meggyőződése a transzfer működése. Direkt módon kívánják fejleszteni a gondolkodást.

Hogyan épülhetnek be az oktatásba a tartalomtól független, direkt gondolkodásfejlesztő programok?

Hazai gyakorlatunk az eddig tárgyalt stratégiai megoldásokat legegyszerűbben tanórán kívüli szervezeti keretekbe építhetné be (fejlesztő csoportos foglalkozások, differenciált egyéni fejlesztés).  A kognitív hiányokat korrigáló, kompenzáló programokba való beépülése, - a sajátos nevelési igényű tanulók többletellátásának formái - élő gyakorlati megoldások, főleg alapítványok, különböző szolgáltatások formájában, iskolán kívüli területen. (Sindelar, Ayris, diszlexia prevenciós programokban jelen vannak, lásd Feuerstein R.: Egy pillanat, hadd gondolkodjam füzetei pl.)

Bizonyos programok tanórán való alkalmazása is lehetséges elméletileg, hisz az eredeti megoldások is ilyenek voltak.

Gondot csak az jelenthet, hogy a nálunk megszokott, merevebb tanórai struktúrába hogyan sikerül szervesen beágyazódniuk?

Néhány innovációban élenjáró iskola gyakorlata ehhez is szolgáltathat hasznosítható tapasztalatot. Már a hetvenes években Lénárt Ferenc vezetésével folyt egy több iskolára, tantárgyra kiterjedő kísérlet a kritikai gondolkodást, a vitakészséget, a kétkedés, kérdésfeltevés képességének fejlesztését hivatott módszer kipróbálására.
A tanórákba való beépítés jótékonyan hatna a tanítás individualizálására, differenciált tanulási környezet gyakoribb biztosítására.

Tantárgyakhoz kapcsolódó gondolkodásfejlesztési módszerek

1. Drámapedagógia

A pedagógiai gyakorlat különböző színterein és szintjein alkalmazott dramatikus pedagógiai eljárások gyűjtőneve Magyarországon. Annak ellenére, hogy magyarországi szakemberei többnyire pedagógiaként, némely meghatározása szerint pedig ezen belül is reformpedagógiai irányzatként határozzák meg, a publikációk jelentős hányadában módszerként, művészetpedagógiai módszeregyüttesként jelenik meg. Valemennyi megközelítésmód megegyezik azonban abban, hogy középpontjában a cselekvésen, ezen belül is elsősorban a dramatikus cselekvésen keresztül megvalósuló tanulás áll. Kaposi László definíciója szerint: a dráma olyan csoportos játéktevékenység, amelynek során a résztvevők képzeletbeli (fiktív) világot építenek fel, majd ebbe a képzeletbeli világba szereplőként vonódnak be. A fiktív világon belül ugyanakkor valós problémákkal találkoznak, s ezekből a találkozásokból valós tudásra és tapasztalatra tesznek szert. Annak ellenére azonban, hogy dráma a színház eszköztárát alkalmazza, a drámapedagógiai tevékenység a nevelés folyamatát hangsúlyozza, amelynek nem feltétlen velejárója a résztvevők által közönség előtt bemutatott előadás.

Jellemző tevékenységtípusai - Gavin Bolton angol drámatanár felosztásában^[1] - a következőek: A, szabályjátékok B, dramatikus játék C, színház D, tanítási dráma Ezen kívül szaktárgyi tudásterületek feldolgozására a világhírű Dorothy Heathcote angol drámapedagógus dolgozta ki a szakértői játék, a szerep gördítése, és a megbízatás modellt.

Célja

• 
  A közösségben, a közösségért tevékenykedő ember aktivitásának serkentését,
  
• 
  Ön- és emberismeretének gazdagodását,
  
• 
  Helyzetmeghatározási és döntési képességének erősödését,
  
• 
  Alkotóképességének, önálló, rugalmas gondolkodásának fejlődését,
  
• 
  Összpontosított, megtervezett munkára való szoktatást, térbeli biztonságának javulását, időérzékének fejlődését,
  
• 
  Mozgásának és beszédének tisztaságát, szép és kifejező voltát.
  

Követelmények

A drámapedagógia követelményei, hogy a gyakorlatok során sajátítsák el a drámai kifejezési formákat, melyek a mindennapi kapcsolatfelvételt és kapcsolattartást megkönnyítik. Ismerjék meg magukat, társaikat, környező világukat egy-egy gesztus, hanglejtés, az arckifejezés, a viselkedés tükrében. A foglalkozások során a tanulok elemezzék, hogy az író tudatosan létrehozott drámai feszültség a mindennapok dramaturgiájából táplálkozik. Testi adottságaiknak és személyiségüknek megfelelően a legkülönbözőbb élethelyzetekben pontosan és tisztán fejezzék ki magukat. Törekedjenek arra, hogy a játékbeli társak vagy épp a széles nyilvánosság nem gátolja meg őket a közlés árnyaltságában és teljességében. S mivel a nyilvánosság elviselését az önmagukkal való azonosság tudata teszi lehetővé, el kell érni, hogy az identifikáció biztonsága ily módon is hozzásegítse őket az önmegvalósításhoz. Alakuljanak ki bennük erős szociális és esztétikai érzékenység. A rögtönzött játékok során gyakorolják a különféle élethelyzetek, szituációk felismerését, az azokban való eligazodást, a döntést. Erősödjék empátiás készségük, legyenek képesek szerepcserére a játékbeli helyzetekben. Ismerjék fel minél pontosabban a hétköznapi életben és a különböző műfajú művekben megjelenő esztétikai minőségeket, szerepeljenek ezek meghatározása állandó napi gyakorlatukként, természetesen koruknak megfelelő formában és mélységben. Érvényesüljön a drámával való foglalkozás tantárgyhatárokon áthatoló integráló szerepe. Legyen érték a tanulók szemében az új összefüggések feltárása.

A tanítási dráma

A drámai pedagógiai módszerek közös vonása, hogy a produkciót, a közönségnek szóló előadást állítják a középpontba, így pedagógiai szempontból a projekt típusú tevékenységekkel rokoníthatók. A produkcióorientált színjátéktól megkülönböztetjük a tanítási vagy kreatív drámát. Itt mellékessé válik, sőt legtöbbször el is marad a közönségnek szóló előadás, fontosabbak azok a folyamatok, amelyek a színjátszókban játszódnak le, miközben szerepekkel próbálnak meg azonosulni. a drámatanítás meghonosítása a magyar közoktatásban fontos feladat, és hivatalos oldalról is megkezdődött a Nemzeti alaptanterv és a kerettantervek révén. A mi szempontunkból most fontosabb az a kérdés, hogy a különböző szakos tanárok saját szakjuk tanítása során mit tudnak felhasználni a drámapedagógia eszköztárából.

Miért van szükség drámára a tanításban?

A hagyományos tanítási órán a diákok nem kerülnek közelebb a tananyag igazi mondanivalójához, nem értik meg, hogy nekik mi közük van ehhez, saját életproblémáik megoldásához az új tudás nem jelent segítséget.

A kreatív dráma kísérlet a tudás személyessé tételére. Kulcsfogalmai: szerep és azonosulás. A tanulók szerepbe lépnek: elképzelik, hogy mit tennének egy adott szerepben, illetve helyzetben.

Néhány példa a drámapedagógia gyakorlására

• Egyszerű empátiagyakorlatok

• Dilemmák, döntési helyzetek

• Közös döntések (Idesorolható az összes olyan játék, amikor pl. egy etikai problémahelyzetben kell dönteni. Ezek a játékok általában fiktív történetekhez kapcsolódnak)

• Helyszínépítés (A feladat hasonló, mint az első gyakorlat, de itt a terem berendezésének átalakításával jelzésszerűen fel is építjük azt a helyszínt, amelyhez az empátiagyakorlat kapcsolódik. Egy példa lehet a jurta „felépítése)

• Ismert történetek dramatizálás (Az eljátszás azt jelenti, hogy a töredékes ismeretekből a képzelőerőre támaszkodva valami érzékileg konkrétat kell konstruálni. megérteni és megjegyezni is könnyebb a tananyagot, ha megpróbáltuk azt a maga konkrétságában elképzelni, és közben személyes viszonyunkat is kialakítottuk hozzá)

• Szituációs játékok (Hasonlít a döntési játékokhoz azzal a különbséggel, hogy itt valóban el is kell játszani a szituációt. Ilyenkor általában fontos, hogy tisztázzuk, ki milyen szerepet játszik, és magatartását többé-kevésbé a szerephez tartozó normákhoz kell igazítania)

• Szimulációs játékok (A szituációs játékoktól abban tér el, hogy szigorúbb játékszabályok szerint kell játszani, és az a célja, hogy egy-egy társadalmi intézmény vagy szokás lényegét a szimuláció által jobban megértsük)

• Tablók (Egy nagy horderejű történelmi esemény (pl. Amerika felfedezése vagy az első világháború) vagy egy bonyolultabb regény feldolgozását segítő módszer. Szerepeket jelölünk ki és meghatározunk néhány idősíkot. A szereplők dolga az, hogy minden idősíkban fejtsék ki, hogy éppen mit csinálnak, mit gondolnak, mi történik velük. Így nagyszabású történelmi vagy irodalmi tablókat építhetünk fel)

• Bírósági tárgyalás (A tanult jelenségek értékeléséhez kapcsolódó vitákat néha érdemes bírósági tárgyalás formájában megszervezni. A tárgyalás megszervezhető a polgári perek mintájára (alperes-felperes), de rendezhetünk büntetőpert is, ilyenkor valakit a vádlottak padjára kell ültetni. Igen sokféle szerep kiosztható: szükség lehet a vádlott(ak) mellett bíróra, vádlóra, védőre, tanúkra és a legkülönbözőbb szakértőkre is)

• Disputa (Ennek lényege a hatékony, racionális és tárgyszerű vitatkozás képességének fejlesztése - függetlenül attól, hogy mi a vita tárgya, és hogy tulajdonképpen kinek van igaza. A disputában három fős csapatok vesznek részt, minden vitában kettő: az előre kijelölt tételmondatot az egyik csapat védi, a másik cáfolja. A dolog nehézsége abban rejlik, hogy a megszólalás sorrendje és a felhasználható idő kötött. A csapatok teljesítményét egy előre kijelölt zsűri pontosan definiált szabályok szerint pontozza. Nem az nyer, akinek igaza volt, hanem az a csapat, amelyik a legügyesebben és egyben a leginkább fair módon érvelt. nemcsak a vitakészséget fejleszti, hanem indirekt módon a tárgyi tudást is elmélyíti, ha a tanulók komolyan veszik a felkészülést)

Története

A drámapedagógia magyarországi története az 1970-es évek elejére datálható, ekkor a legteljesebb kidolgozottságát Angliában elért reformpedagógia közvetítő országok és személyek segítségével jut el Magyarországra. Hazánkban eleinte elsősorban a gyermek- és diákszínjátszó csoportok munkájában, továbbá a játszóházi dramatikus foglalkozásokon kap teret. Későbbiekben a dramatikus módszerek megjelennek az iskolai oktatásban, főként az irodalom és a történelem, valamint az idegen nyelvi órákon. A drámapedagógia hazai adaptálása és terjesztése ekkor elsősorban Mezei Éva és Debreczeni Tibor, később Debreczeni és Gabnai Katalin nevéhez fűződik. Fordulópont a drámapedagógia magyarországi történetében: David Davis angol drámaprofesszor 1991-es fóti kurzusától kezdődően, a magyarországi drámapedagógusok egyre nagyobb rálátással rendelkezhettek a drámatanítás külföldi szakirodalmára és pedagógiai gyakorlatára. A külföldi hatások közül legjelentősebbnek egyértelműen az angol bizonyult; miután 1992-ben szakemberek egy kisebb csapatának munkájával, közös erőfeszítéssel sikerül megalkotni a magyar terminológia alapjait, Kaposi László szerkesztői és szervezői, valamint Szauder Erik fordítói és szakírói munkájának eredményeként sorozatban jelentek meg szakkönyvek és fontos tanulmányok fordításai. A közvetlenül Angliában szerzett tapasztalatok a magyar szakemberek egy jelentős körének módszertani gondolkodására is nagy hatással voltak. Ugyancsak a fentiek adtak lökést a magyarországi színházi nevelés fejlődéséhez az első hazai TIE-társulat, a Kerekasztal Színházi Nevelési Központ 1992-ben történt megalakulásával. A drámapedagógia hazai ügyeit egy országos tevékenységet végző civil szervezet gondozza: a még a rendszerváltás előtt, 1988-ban megalakult Magyar Drámapedagógiai Társaság. A szakterület egyetlen periodikája az 1991-ben Debreczeni Tibor alapító szerkesztő, 1995-től Kaposi László felelős szerkesztő nevével jegyzett Drámapedagógiai Magazin.

2. Kooperatív tanulás

• 
  kooperatív tanulás egy kritikai válasz a hagyományos iskolai oktatásnak a tanulócsoportokat mesterségesen atomizáló tendenciájára.
  
• 
  A következő pedagógiai szempontok szólnak a csoportmunka kiterjedt alkalmazása mellett:
  
  • 
    Adaptivitás: A kooperatív technikáknak kulcsszerepe lehet a tanulókhoz alkalmazkodó tanítás, a differenciálás megvalósításában. A csoportmunka lényege ugyanis az önállóság és a munkamegosztás, a tanulók tehát maguk döntenek abban, hogy a tananyagot milyen megközelítésből és milyen módszerrel dolgozzák fel.
    
  • 
    Szociális tanulás. A tananyag megértését az mozdítja elő a leghatékonyabban, ha a tanulók szót váltanak a témáról. A tanulók egymásközti beszélgetése azzal az előnnyel bír, hogy a kortársak gondolkodási mintái közelebb állnak egymáshoz, mint a tanáréihoz, így sokszor könnyebben megadják egymásnak azt a döntő lökést, amely a dolgok összefüggéseinek és jelentőségének megértéséhez szükséges.
    
  • 
    Kooperáció. Az iskolában megszerzett tudást az életben legtöbbször csoporthelyzetben kell alkalmaznunk, éppen ezért fontos, hogy az iskola felkészítsen az ilyen helyzetekre.
    
  • 
    Motiváció. A csoportmunka alkalmas lehet arra, hogy oldottabbá és kellemesebbé tegyük a tanóra légkörét. Egyedül a feszültségmentes légkörben, jó érzéssel végzett munka lehet fejlesztő
    

Előnyei ellenére azonban ritkán találkozunk a tanítás napi gyakorlatában ezzel a módszerrel.

A csoportmunka kiterjedt alkalmazása ugyanis nehézségekkel is jár (hátrányok):

• 
  Időigényes. Kooperatív technikák alkalmazásával egységnyi idő alatt jóval kevesebb ismeretet lehet megtanítani, mint közvetlen tanári magyarázat segítségével. A csoportmunka csak akkor csak akkor éri meg a ráfordított időt, ha fontosnak tartjuk az ismeretek szilárd beépítését a tanuló meglévő tudásrendszerébe.
  
• 
  Felborítja a rendet. A csoportmunka során újra kell értelmezni a rend fogalmát. Együttműködni nem lehet néma csöndben.
  
• 
  Munkaigényes. Itt két problémát kell megkülönböztetni. Egyfelől egy új stratégiára való átállás mindig egyszeri nagy munkabefektetést igényel. Másfelől a csoportmunka hosszú távon is munkaigényesebb, mint a hagyományos magyarázat. (Itt ugyanis egy sor váratlan helyzetre kell felkészülni, feladatlapokat és más munkaeszközöket kell készíteni)
  
• 
  Nehezen kontrollálható. Ez érthető is, hiszen a csoportmunka lényege a tanári kontroll csökkentése.
  

Szervezési feladatok:

• Csoportok

  • 
    Csoportlétszám: Mielőtt elkezdenénk a kooperatív tanórát, létre kell hozni a csoportokat. A csoportok létszáma természetesen függhet a feladattól és az osztály összetételétől is, de általános szabály, hogy minél kisebb, annál jobb. (A normális csoportlétszám t a legtöbb esetben három-hat fő. Ez a létszám képes biztosítani azt, hogy mindenki mindenkivel interakcióba kerülhessen a közös munka során)
    
  • 
    A csoportok összetétele:
    
    • 
      Homogén csoportok. Ilyenkor a hasonló teljesítményű tanulók kerülnek egy csoportba (cél: minden csoport a képességeinek megfelelő nehézségű feladatot kaphasson)
      
    • 
      Heterogén csoportok. Az előzővel ellentétes csoportszervezési modell, amikor a tanár tudatosan törekszik arra, hogy különböző teljesítményű tanulók kerüljenek egy csoportba. (előny: nem fenyeget a beskatulyázás veszélye,
      
    • 
      Szimpátiacsoportok. a szimpátia elve: dolgozzék mindenki azzal, aki neki rokonszenves, akivel a legjobban megértik egymást. A csoportmunka ebben a felfogásban arról is szól, hogy a tanuló felszabaduljon a stressz alól, érezze jól magát az iskolában, és ennek a felszabadulásnak központi eleme, hogy azokkal működjék együtt, akikkel akar.
      
    • 
      Véletlen csoportok. Születésnap, hajszín, szemszín, az aznap éppen felvett nadrág színe, a szoknya hossza - mind kellő alapot adhat a csoportok létrehozá­sához. Ez garancia lehet arra, hogy a tudatosan érvényesített szempontok torzító hatása ne érvényesüljön.
      
    • 
      Ülésrendi csoportok. Nagyon életszerű csoportszervezési mód, amikor az egymáshoz közel ülő tanulók alkotnak egy csoportot.
      

A tanár szerepe

• 
  Amíg a tanulók dolgoznak, a tanárnak vissza kell fognia magát, ez azonban nem jelenthet teljes passzivitást. Lehetséges feladatai:
  
  • 
    Készenlét. A tanár éber jelenléte jelzi a tanulók­nak, hogy munkáról van szó. Ez azt is jelenti, hogy a tanár szükség esetén bármikor elérhető, készen áll a segítségnyújtásra.
    
  • 
    Megfigyelés. A tanulók munka közbeni folyamatos megfigyelése a tanár talán legfontosabb feladata csoportmunka idején. A megfigyelés részben az egész osztályra értendő (milyen szinten képesek a feladatra koncentrálni, együttműködő munkát végezni?), részben az egyes csoportokra (hogyan szervezik meg a munkát, vannak e túl domináns vagy éppen periférikus helyzetű tanulók?), részben pedig az egyes tanulókra (milyen színvonalon dolgoznak, mennyit fejlődtek az elmúlt időszakban?).
    
  • 
    Beavatkozás. Adott esetben szükség lehet a beavatkozásra. Egyrészt akkor kerülhet erre sor, amikor egy-egy csoport láthatóan nem tudja időre befejezni a feladatot, ilyenkor elkelhet a tanári segítség, esetleg a feladat leegyszerűsítése. Másrészt előfordulhat, hogy egy-egy csoport nem a feladattal foglalkozik. Végül beavatkozást igényelhet egy-egy tanuló túlzott dominanciája, amely a csoporton belül háttérbe szorítja, a többieket.
    

A csoportmunka tartalma

Nem minden feladat alkalmas arra, hogy csoportmunkát szervezzünk rá. A feladatnak olyannak kell lennie, hogy megoldása igényelje a csoport tagjai közötti kooperációt. Az alábbiakban áttekintünk néhány alapvető feladattípust, amelyek megítélésünk szerint alkalmasak kooperatív munka szervezésére. A csoportosítás alapja a középpontban álló pedagógiai cél lesz, bár a kooperatív feladatokkal mindig komplex célokat valósítunk meg.

• Látens tudás mozgósítása (A csoportmunka legegyszerűbb és ezért leginkább elterjedt formája. Nem új ismeret megszerzésére irányul, és nem is az új ismeretek alkalmazását célozza, hanem azt próbálja előszedni a tanulókból, amit már eleve tudnak. Az új ismeret befogadására csak akkor van esélyünk, ha „tudjuk mihez kötni”, be tudjuk illeszteni már meglévő kognitív sémáink rendszerébe.

A leggyakoribb feladat ilyenkor valamiféle gyűjtögetés. Ez a feladat a korábban tanultak felidézésére irányul, de adhatunk olyan munkát is, amely nem az iskolai tanulmányokra reflektál. Senkinek nem kell a pontos választ tudni erre a kérdésre, de szinte mindenki tud valamit válaszolni. Nem mindig felsorolásról van szó. Adhatunk olyan feladatot, amely meghatározásra, a lényegi vonások kiemelésére irányul.

• Ismeretszerzés (új ismeret megszerzésére ritkán szervezünk kooperatív feladatokat, az ismeretszerzés normális körülmények között egyéni munkát igényel. De különbséget kell tenni az iskolai önálló ismeretszerzés két formája között. Az első esetben az információforrásokat előre kiválogatjuk a tanulók számára, és a feladat meg­oldásához az összes előkészített anyag alapos tanulmányozása szükséges. Az ilyen feladat (tágabban vett olvasási feladat), amikor egy forrásrészletet kell elolvasni (vagy egy képet tanulmányozni), és meghatározott szempontok szerint le kell vonni a következtetéseket. DE nemcsak olvasásról, hanem az olvasottak feldolgozásáról és kritikájáról is szó van. Az ilyen típusú feladatoknak tehát szükségszerűen van egy egyedül végzendő fázisa. Az ismeret megszerzése azonban nem fejeződik be a szűken értelmezett olvasással. A csoportmunka tipikus menete ilyenkor a következő:

1. 
   A csoport egyes tagjai különböző szövegekkel (képekkel stb.) ismerkednek.
   
2. 
   Az így megszerzett összetartozó részismeretekből egy újabb feladat nyomán a csoport hozza létre a szintézist.
   

A részismeretek egymásra vonatkoztatása és ennek alapján a szintézis létrehozása: ez az ismeret­szerzés döntő fontosságú mozzanata. A szintézis létrehozáshoz az ismeretek alkalma­zására van szükség, és ennek nyomán egyfelől jobban rögzül a tudás, másfelől világossá válnak az összefüggések és így a tudás valódi értelme. A szintézis lehet egyszerűen egy közös feladatlap kitöltése vagy egy összefoglaló szöveg megalkotása. A szintézis lehet tabló, rajz, videó, számítógépes prezentáció stb.: valójában végtelen sok lehetséges módja van az ismeretek megjelenítésének.

Az önálló ismeretszerzés másik formáját kutatásnak nevezhetjük. A feladat az, hogy elválasszuk egymástól a releváns és az irreleváns részleteket. Itt a kooperáció nemcsak a szintézis során jelenik meg, hanem már a munka elején, amikor a tanulók valamiféle munkamegosztást alakítanak ki egymás között, és közben is, pl. amikor egy-egy információs blokkról el kell dönteni, hogy érdekes-e a téma szempontjából.

• A képzelőerő fejlesztése

A tanulói kreativitásra épülő rekonstrukciós csoportmunka. Az ismeretszerzés összekapcsolódik egy másik folyamattal, amit a tananyag érzékletes rekonstrukciójának nevezhetünk. A csoportmunka lehetőséget kínál arra, megpróbáljuk megjeleníteni a gyakran nehezen elképzelhető tananyagot. - íme négy találomra kiragadott példa a tanulói kreativitásra épülő - és azt fejlesztő - rekonstrukciós csoportmunka lehetőségei közül.

• Problémamegoldás

Egy nyitott problémára kell - közösen - a választ keresni. A problémamegoldás legtöbbször az összefüggések feltárására irányul.

• Ítéletalkotás

Ha vélemények csapnak össze, e mögött gyakran értékrendbeli különbségek állnak. A csoportmunka megfelelő munkaforma arra, hogy ezeket az értékrendbeli különbségeket felszínre hozzuk és ütköztessük. Az értékrend csak megbeszélések és viták nyomán képes formálódni, csak mások véleményének ismeretében érthetem meg igazán a saját álláspontomat is.

3. 
   Projektmódszer
   

Mi a projekt?

A projekt szót a pedagógiában: Azokat a tanulásszervezési formák, amelyek során a tanulók (1) közösen, együttműködve, (2) belső indíttatásból és (3) valamely a tágabb közösség érdekeit szolgáló (4) produktum, termék létrehozása érdekében dolgoznak.

A projektmódszer az Egyesült Államokban született a huszadik század elején a tradicionális iskola kritikájaként. A hagyományos iskolában az ismeretek alkalmazása elválik maguktól az ismeretektől, nem világos, hogy az egyes tantárgyak révén megtanult tudás voltaképpen mire is használható. A projekt ezzel szemben jellemző módon interdiszciplináris, viszont az elsajátítandó tudásanyag mindig szorosan kapcsolódik valamely megoldandó gyakorlati problémához. A projektmódszer kialakítása John Dewey (1859-1952) elvein alapult, amelyek egyebek mellett a következő összefüggéseket hangsúlyozták.

• 
  A tanulásnak a személyes tapasztalaton kell alapulnia.
  
• 
  A tanításnak figyelembe kell vennie a tanulók fejlődési szükségleteit.
  
• 
  A tanulónak aktívan részt kell vennie saját tanulási folyamatainak alakításában.
  
• 
  A tanulót a közösség ügyeiben való aktív részvételre, a közösségért felelősséget érző polgárrá kell nevelni.
  

Magát a projektmódszert Dewey tanítványa, William Kilpatrick (1871-1965) dolgozta ki 1919-ben. A stratégiák közül talán a projekt jelenti a legnagyobb kihívást a hagyományos iskola számára, és ennélfogva ezt a legnehezebb megvalósítani:

• 
  A projekt csak nagyon ritkán egyeztethető össze az iskola mechanikus időbeosztásával, a tanórák rendszerével.
  

• 
  Gyakran átlépi az osztálykereteket, sőt az évfolyamok által megszabott életkori kereteket is.
  
• 
  Interdiszciplináris jellegénél fogva áttöri a tantárgyi választóvonalakat.
  
• 
  Hagyományos osztályozással nehezen vagy egyáltalán nem értékelhető.
  

Mai iskolákban alkalmazott tanítási projektek leggyakoribb tartalmi típusai:

• 
  Technikai projektek. a projekt klasszikus formájában fizikai munkával és valamilyen tárgyi produktum megalkotásával kapcsolódik össze. (csónak­készítés)
  
• 
  Művészeti projektek.
  
• 
  Környezeti nevelési projektek. előszeretettel alkalmazza a projektmódszert a környezeti nevelési mozgalom. idesorolhatók a természet saját tapasztalaton alapuló megismerésére szervezett projektek is. a projektmódszerrel szoros kapcsolat­ban áll erdeiiskola-mozgalom is. Az első erdeiiskolák erdőkben, erdők mellett működtek, és elsődleges céljuk az volt, hogy az állandóan rossz levegőn lévő városi gyerekek a tanév egy részét egészséges környezetben tölthessék. A mai erdeiiskolák nem feltétlenül erdők mellett jönnek létre, és gyakran nem is állandó intézmények. Arról van szó, hogy egy-egy tanulócsoport a tanítási idő egy részét (általában egy-két hetet) az iskolától távol, ám a természethez közel tölti. egyre inkább előtérbe kerülnek a tanulásszervezés alternatív módjai, így a projektmódszer, amely az erdeiiskola körülményei között könnyebben megvalósítható.
  

• 
  Gazdaságismereti projektek. a gazdálkodás szabályait hatékonyabban sajátíthatjuk el gazdálkodva, mint az iskolapadban ülve és a tanárra figyelve. Példa: almaprojekt. A tanulók a szedd magad mozgalom keretében almát vásároltak, ennek költségeit „részvénytársaság alapításával” teremtették elő. A szedett almát részben eladták, részben befőttet, almás pitét stb. készítettek belőle pl. a normál technikaóra keretei között. A termékeket az iskolában árusították. A projekt megvalósítása során nemcsak gazdálkodást, hanem konyhatechnikát, sőt biológiát is tanultak.
  
• 
  Kutatási projektek. Az elméleti tárgyak tanítása szintén elképzelhető projektmódszerrel. A cél ilyenkor egy téma komplex feldolgozása némi közösen megszervezett önálló kutatásra alapozva.
  

a projektszervezés egyes állomásait.

• A témaválasztás (A kollektív témaválasztás folyamatát jól segítheti az ötletroham (brain storming) technikája)

• Célkitűzés (mindig kettős célmeghatározásban kell gondolkodnunk. A külső cél a produktum, amelyet a tevékenységgel létre akarunk hozni. meg tudjuk határozni, hogy milyen tanulási célokat akarunk elérni vele.

• Tervezési és szervezési feladatok (Mit kell tennünk, ha tisztáztuk a célokat és meghatároztuk a projekt tárgyát is: Annak felmérése, hogy mire van szükség, Feladatok kiosztása, munkacsoportok, Időterv készítése, Az értékelés)

a projektek csoportosítása aszerint, hogyan illeszkednek be az iskolák mindennapi életébe:

• 
  Projekthét. az iskolaév egy meghatározott egy-két hetes időszakában minden tanulócsoport valamilyen projekten dolgozik. Ilyenkor nincsenek órák, az iskola egy rövid időre átalakul projektműhellyé.
  

• 
  Külső projekt. (pl.erdei iskola)
  
• 
  A tanítást kísérő projekt. A projektet az órákon kívül, részben vagy egészben a tanulók szabadidejében szervezik meg. Ilyen volt a korábban említett almaprojekt, amely részben az órákon, de részben az órákon kívül valósult meg. Ez a megoldás persze mindig problematikus, egyrészt mert a tanulók iskolai terhelését növeli, másrészt - és főleg -, mivel degradálja, az órákhoz képest másodrendű tanulási formává minősíti a projektet.
  
• 
  Órai projekt.
  

4. 
   optimalizációs stratégiák
   

a célok pontos meg­határozásával és az elérésükhöz vezető technológiák meghatározásával próbálják eredményesebbé tenni az oktatási folyamatot. Igényük abból a felismeréséből fakad, hogy a hagyományos iskolában nem világos, hogy milyen tanulási folyamatok játszódnak le az egyes tanulókban.

• Programozott oktatás (A programozott oktatás az ötvenes évek végén és a hatvanas években fejlődött ki, a hetvenes után lassan elfelejtődött. A számítógépek mai térnyerése azonban újra aktuálissá teheti alapelveit.

• 
  Lineáris modell: Egyénileg, általában önálló munkával alkalmazható programokról van szó. Tipikus meg­valósulási formája a programozott tankönyv, illetve ritkábban az oktatógép, amelyet a tanuló önállóan, tanári irányítás nélkül használ.A tananyag általában egy jól körülhatárolt ismeretrendszer, amelyet a program elemi egységekre, ún. tanulási feladatokra bont.Minden tanulási feladat áll egy közlő részből, esetleg gyakorló feladatból és egy vagy több ellenőrző feladatból.Az ellenőrzés eredményéről azonnal visszajelzést kap a tanuló. Ez információ, de egyben megerősítés is, segíti a tanultak rögzítését. A következő feladatra csak akkor térhetünk át, ha az aktuális feladatot elvégeztük (azaz ha az ellenőrző kérdésre helyesen válaszoltunk).
  
• 
  az elágazó program. Ebben az esetben az ellenőrző kérdésekre nemcsak helyes és helytelen válaszok adhatók, hanem a lehetséges válaszok egy sorozata adott (pl. feleletválasztásos teszt formájában), és a kiválasztott felelet jellegétől függően irányítja a program a tanulót a követ­kező tanulási feladathoz. Az elágazó program bizonyos mértékben képes alkalmaz­kodni a tanulóhoz, esetleges tévedéseinek, félreértéseinek, tudásbeli hiányosságainak jellegéhez.
  

a programozott oktatás az egyéni tanulás során alkalmazható olyan esetek­ben, amikor teljesen világos, hogy mit kell elsajátítani. Néhány példa azokra a területekre, ahol jól használható: matematika, nyelvtan, természettudományok, KRESZ, elsősegélynyújtás, gyorsolvasás stb.

A nagy teljesítményű számítógépek megjelenése és elterjedése új lehetőségeket nyit a programozott oktatás számára. Lehetővé válik a tanulóhoz való még teljesebb alkalmazkodás,

• Megtanítási stratégiák (mastery learning, learning for mastery)

  • 
    1963-ban John Carroll dolgozta ki az iskolai tanulás egy modelljét, majd erre alapozva alakította ki Benjamin Bloom a mastery learning elméletét és néhány gyakorlati megvalósítási formát. Carroll a tanuláshoz szükséges idő kérdését állította modelljének középpontjába, és a mastery learning alapgondolata: a legtöbb szokásos iskolai anyagot szinte mindenki meg tudja tanulni, a kérdés csak az, hogy kinek mennyi időre van ehhez szüksége.
    
  • 
    Egy tananyagegység kritériumig való megtanulásához szükséges időt a tanuló oldaláról a tanulási képességek és az előzetes tudás határozzák meg.
    
  • 
    A tanulásra fordított időt alapvetően két komponens határozza meg: a tanuló által a tanulásra szánt idő valamint az iskola (által az adott tanulási feladat megvalósítására biztosított idő. Végül szólni kell arról, hogy a tanár munkája képes a tanulásra szánt időt megrövidíteni (a tanítás minőségének emelésével), illetve a tanulásra fordított időt meghosszabbítani (a tanuló motiválásával).
    
  • 
    A mastery learning alapgondolata, hogy mindezeknek a tényezőknek a szem előtt tartásával úgy irányítsuk a tanulási folyamatot, hogy a tanulásra fordított idő minden gyerek esetében elérje a tanuláshoz szükséges időt.
    
  • 
    Akkor lehet eredményesen alkalmazni, amikor a tanulók előzetes tudása nem nagyon eltérő, mert a nagy felkészültségbeli különbségeket ez a modell nem tudja kezelni.
    
  • 
    Ún. zárt tantárgyak esetében válik be igazán, amelyek lezárt elméleteken alapulnak, pontosan körülhatárolható a szükséges ismeretek köre, az elsajátítandó képességek szintje, és az egyes egységek egymásra épülnek.
    

• Feladatrendszeres oktatás

• 
  Erősen támaszkodik a programozott oktatás elveire és tapasztalataira
  
• 
  elsősorban Lénárd Ferenc és Balogh László fejlesztette ki az ún. feladatrendszeres oktatást
  
• 
  Ez a stratégia a programozott oktatás folytatója, amennyiben
  
• 
  pontosan tisztázza a pedagógiai célokat, mindenekelőtt a kialakítandó ismereteket és készségeket,
  
• 
  alaposan elemzi a tananyag logikai struktúráját,
  
• 
  és ennek alapján dolgozza ki és építi egymásra a feladatokat.
  
• 
  Ugyanakkor túl is lép a programozott oktatáson, mivel
  
• 
  a fenti elveket a tanórán, a normál osztálytermi szituációban kívánja alkalmazni,
  
• 
  határozottan igényli a tanári közreműködést, a pedagógus irányító szerepét.
  
• 
  sokféle módon valósítható meg, közös vonása azonban, hogy feladatlapok formájában kell feldolgozni a tananyagot, amelyet a tanulók ezeknek a feladatlapoknak a segítségével önállóan sajátítanak el, és időnként a tanár vezetésével közösen is megbeszélik a problémákat és az eredményeket. A feladatlapok tartalmazhatnak
  
• 
  az új anyag feldolgozását segítő,
  
• 
  az új ismeretek alkalmazását gyakorló,
  
• 
  összefoglaló, illetve
  
• 
  ellenőrző feladatokat.
  
• 
  a feladatrendszeres oktatás előnyeit
  
• 
  A tanulók szellemileg folyamatosan aktívak az órán, a szokásosnál sokkal intenzívebb tanuló részvételt igényel.
  
• 
  A feladatlapok révén mind maga a tanuló, mind a tanár folyamatos visszajelzést kap a tanuló felkészültségéről, ismereteinek és képességeinek aktuális szintjéről.
  
• 
  Ennek figyelembe vételével lehet kiválasztani a megfelelő feladatlapokat, ily módon tehát lehetségessé válik az oktatás differenciálása.
  
• 
  A feladatrendszeres differenciálás egy sajátos formáját valósította meg Zsolnai József először az ún. nyelvi, irodalmi és kommunikációs programban (NYIK), majd az értékközvetítő-képességfejlesztő Programban (ÉKP). A Zsolnai-módszerben gyakran alkalmazott eljárásmód, hogy az osztály az azonos felkészültségűek homogén csoportjaira oszlik, a tanár mindig csak az egyik csoporttal foglalkozik közvetlenül, miközben a többi csoport tagjai a szintjüknek megfelelő feladatokon önállóan dolgoznak.
  

5. Felfedezéses és kutatásos tanulás

Az információk a rendelkezésünkre állnak különféle adatbázisok formájában, amit az iskolában meg kell tanulnunk, az inkább az, hogyan dolgozzuk fel, hogyan rendszerezzük ezeket az információkat. Egyre inkább előtérbe kerül a megismerés folyamata. A felfedezésre és kutatásra építő tanítás éppen erről szól. Ebbe a kategóriába tartozik minden olyan tanítási stratégiát, amelyben a tanár inkább kérdéseket tesz fel, problémákat fogalmaz meg, dialógusra ösztönöz.

Hátrány: A felfedezés és kutatás rendkívül időigényes. A probléma­megoldással töltött idő, csökkenti a tananyag „leadására” rendelkezésre álló időt.

Előny: az önálló felfedezés és kutatás a tanuló kíváncsiságát, érdeklődését próbálja bevonni a tanulási folyamatba, így hatalmas motivációs erő rejlik benne. a felfedezés nemcsak érdekesebb, mint odafigyelni a magyarázatra, hanem ennek során mást is tanulunk.

1. a problémamegoldás, azaz a felfedezéses tanulás

Jerome Bruner amerikai pszichológus  Tanulni azért érdemes, mert amit egy helyzetben, egy konkrét anyagon megtanultunk, azt képesek leszünk más helyzetben, más anyagon is alkalmazni.

A probléma­megoldás során voltaképpen a korábban megtanult sémákat - struktúrákat - alkalmazzuk egy új helyzet értelmezéséhez. A probléma azonban éppen attól probléma, hogy a struktúrák alkalmazása nem triviális: régi sémáimat át kell alakítanom, gazdagítanom kell, komplexebbé kell tennem ahhoz, hogy az új helyzetben alkalmazhatóak legyenek. mindez nem megy tanári segítség nélkül. A felfedezéses tanulás arról szól, hogy gondolkodásra késztetjük a gyerekeket, lehetőséget biztosítunk arra, hogy a meglévő tudás és az új szituáció találkozásából, új tudással kerüljön ki.

néhány tantárgyi példa:

Rákosi Mátyás 1953 nyarán Moszkvában járt, ahol a pártvezetés élesen megbírálta. Vajon milyen intézkedések követték e bírálatot Magyarországon? A kérdés látszólag arra irányul, hogy a tanulók találják ki a történelmi tényeket, valójában arról van szó, hogy a diktatúra döntési mechanizmusairól akarunk egy struktúrát (strukturált tudást) kialakítani a feladat segítségével. A problémamegoldás során a már kialakult struktúrák alkalmazására kerül sor, így a válaszok óhatatlanul eltérnek a tényektől. De nem is az a jó válasz, amely „eltalálja” a valóságot, hanem az, amely logikus és a tényekkel szembesíthető, finomítható hipotézist állít fel.

1848-ban az állam magára vállalta, hogy a jobbágyfelszabadítás után kártalanítja a volt földesurakat. De mekkora összeget jelent a méltányos kártalanítás? Hogy lehet ezt kiszámítani? A keresendő és alkalmazandó struktúra itt is általánosabb, mint a konkrét helyzet: hogyan lehet jövedelmet egy összegre átváltani.

a dolog lényege nem a verbalizálás, hanem az alkalmazás. a felfedezéses tanulás nem egyszerűen induktív stratégia. Nem az a cél, hogy egyedi esetekből általános tanulságokat vonjunk le, hanem hogy általános sé­máink segítségével egyedi problémákat oldjunk meg, miközben általános sémáink is fejlődnek.

A tanulói problémamegoldás folyamatában a tanár megfelelő körülmények megteremtésével próbálja előmozdítani a tanuló gondolkodását. E szerep tisztázásához azonban szükséges, hogy logikai szakaszokra bontsuk magát a folyamatot.

A probléma megértése (Első lépésben tisztázni kell, hogy mi a probléma. Mit tudunk, és mit nem tudunk (mi az ismeretlen)? A probléma nem lenne probléma, ha nem volna akadálya a megoldásnak. Mi a megoldás akadálya?)

A probléma elemzése (Érdemes megtanítani a tanulókat néhány eljárásra, amelyeket a problémamegoldás során alkalmazhatunk: A releváns és irreleváns információk elkülönítése. Hasonló feladat keresése. A feladat leegyszerűsítése. Ha túl bonyolultnak tűnik a feladat, próbáljuk meg részekre osztani és egyenként megoldani az egyes részfeladatokat, A feladat modellezése. A megoldás megtervezése. Bonyolult feladatok esetében érdemes tervet készíteni a megoldásról, és a tervet feljegyezni.

A megoldás folyamata (A problémamegoldás folyamatát a tanár számos eszközzel segítheti: Érdeklődő figyelem, Kérdések, Vita, Közvetlen segítség, Szünet, Értékelés)

2. Kutatásos tanulás

• 
  A felfedezéses tanulással rokon stratégia, de attól mégis eltér a kutatásos tanulás. Itt nem mélystruktúrák felfedezéséről van szó, hanem maguknak a tényeknek a feltárásáról, arról, hogyan juthatunk hozzá a számunkra szükséges információkhoz, és hogyan rendezhetjük őket számunkra értelmes egésszé. Valójában a megismerést tanítjuk, és azt, hogy meglévő ismereteinket hogyan használjuk fel új ismeretek megszerzéséhez. A kutatásos feladatok tehát egyrészt arra szolgálnak, hogy a megismerés módszereit megtanulják a tanulók, másrészt arra, hogy az így szerzett ismeretek személyesebbé váljanak és jobban rögzüljenek, harmadrészt azonban arra is, hogy már meglévő ismereteiket alkalmazzák és ezáltal szilárdabban rögzítsék.
  
• 
  Kutatásos feladatnak nevezek minden olyan feladatot, amelyben a rendelkezésre álló információ teljes egészében nem tanulmányozható és elemezhető, hanem a tanulónak ki kell választania a releváns információforrásokat.
  

Feladatok:

• 
  A legegyszerűbb feladat, ha bevisszük az osztályba a szükséges információforrásokat, pl. könyveket vagy éppen csak egy könyvet, és a gyerekeknek egyéni vagy csoportmunkával kell egy feladatlap kérdéseire válaszolniuk vagy összefoglalót készíteniük egy témáról stb.
  
• 
  könyvtári vagy internetes óra, amikor az órakereteken belül, de gazdagabb információs bázisra támaszkodva kell a feladatokat megoldani.
  
• 
  a házi dolgozat megírása. Kötelező házi dolgozat esetén különösen fontos a paraméterek (pl. a terjedelem) pontos meghatározása, az elbírálás szempontjainak tisztázása. A konkrét helyzettől, elsősorban a tanulók felkészült­sé­gé­től függ, hogy ajánlunk-e szakirodalmat, vagy teljesen a tanulókra bízzuk az irodalom­kutatást is.