A educação é a prática mais humana, considerando-se a profundidade e a amplitude de sua influência na existência dos homens

Pág. 167

O médico arrancou a criança á morte; o nosso dever d educadores é permitir-lhe viver e ganhar o direito de ser criança.

Análise e reflexão

1 - analise

]guardiões de paredes e móveis, do silêncio nas áreas, da limpeza das orelhas e do chão, distribuidores de roupas e calçadas e de uma magra pitança, confiaram- nos a proteção dos privilégios dos adultos e da execução dos caprichos dos diletantes e eis-nos responsáveis por um bando, sendo que se trata somente dos adultos". 2 - estabeleça semelhanças entre as idéias de Karczak e as de Maria Montessori. 2 - na sua opinião, quais são as maiores injustiças cometidas conta as crianças? Pág.168

PROFESSORES, PARA QUE?

A mestria começa para lá da pedagogia. A mestria supõe uma pedagogia da pedagogia. Uma pedagogia bem ordenada começa por si mesma. Mas a culpa de um pedagogo de tipo usual reside em não duvidar de si mesmo. Detentor da verdade, propõe-se apenas impô-la aos outros pelas técnicas mais eficazes. Falta-lhe ter tomado consciência de si, ter feito a prova da sua própria relatividade perante a verdade e de se ter posto a si mesmo em causa. O mestre é aquele que ultrapassou a concepção de uma verdade como fórmula universal, solução e resolução do ser humano, para se elevar à idéia de uma verdade como procura. O mestre não possui a verdade e não admite que alguém possa possuir. Faz-lhe horror o espírito de proprietário do pedagogo, e a sua segurança na vida. (...) O obscurantismo pedagógico procura asilo e refúgio na tecnicídade. Ele aborda os problemas do ensino através da particularidade das faculdades humanas, propondo-se educar a atenção, a memória, a imaginação, ou pela descrição das especialidades didáticas, propondo-se então a tarefa de facilitar a aprendizagem do cálculo, do latim ou da ortografia. O pedagogo transforma a sua classe numa oficina que trabalha com vista a um rendimento; ele mantém a sua boa consciência à custa de gráficos e de estatísticas sabiamente dosadas e cheias de promessas. No seu universo milimetrado, faz figura aos seus próprios olhos de feiticeiro laico e obrigatório, manipulador de inteligência sem rosto. O mestre autêntico é aquele que nunca esquece, qualquer que seja a especialidade ensinada, que é da verdade que se trata. Há programas, bem entendido, e atividades especializadas. É mister, tanto quanto é possível, respeitar os programas. Mas as verdades particulares repartidas através dos programas não são senão aplicações e figurações de uma verdade de conjunto, que é uma verdade humana, a verdade do homem para o homem. A cultura não é outra coisa senão a tomada de consciência, por cada indivíduo, dessa verdade que fará dele um homem, O pedagogo assegura o melhor possível ensinamentos diversos; reparte conhecimentos. O mestre quer ser antes de tudo iniciador da cultura. A verdade é para cada um o sentido da sua situação. A partir da sua própria situação em relação à verdade o mestre tenta despertar os seus alunos para a consciência da verdade particular de cada um. A consciência filosófica é consciência da consciência. Ela libera-se perpetuamente mediante o distanciamento da reflexão. O filósofo estabelece uma perspectiva em relação ao pensamento dos outros, em relação ao seu próprio pensamento e à sua própria

pág. 169

vida. Ele procura as vistas panorâmicas, porque a filosofia esboça uma teoria dos conjuntos humanos. E mesmo se a tentativa está condenada ao malogro, se há que retomá-la sempre segundo a renovação dos conhecimentos e das épocas, o filósofo, ao menos, continua a ser o mantenedor de uma exigência permanente e infatigável, na qual se afirma a honra do espírito humano. Nos bancos da classe de filosofia, o adolescente, bem entendido, pode apenas pressentir essa revelação que se lhe oferece pela pessoa interposta do professor. Mas mesmo para aquele que em breve o há de esquecer, é salutar ter crido, por um momento que fosse, na eminente dignidade, na soberania do

pensamento. Daí a importância decisiva desse espaço da filosofia escolar, a classe nua e feia do liceu napoleônico, com um quadro negro como único ornamento. (...) Antes de correr para o dinheiro, para a técnica, para o poder, antes de se fechar para sempre no escritório, na fábrica ou no laboratório, o jovem espírito deteve-se um momento no bosque sagrado, caro às Musas. Lugar de utopia, lugar de encantos austeros; mas é nesse lugar que será proferida para ele, no ócio, a palavra decisiva: "Lembra- te de seres homem"; isto é: cuida de seres tu próprio; está atento à verdade". Eis por que o professor de filosofia, entre todos os professores, é o que tem mais possibilidades de ser um mestre. A cada um dos seus alunos ensina ele a presença ao presente, a presença a si mesmo. Ele não aparece como um poço de ciência; a sua personagem não é a de um erudito. A classe vê nele um centro de referência e uma origem de valor; é em relação a ele que cada um é chamado a situar-se no seio de um diálogo a um tempo grave e cordial. O professor de filosofia não possui a eficácia ritual do padre; não se beneficia do poder sacramental nem da encenação liturgia. Ele é, no entanto, o operador de uma experiência iniciativa. Graças a ele o espírito dirige-se ao espírito sem qualquer poder senão o do espírito. Não há mestre. E os mestres menos autênticos são decerto aqueles que, do alto de uma autoridade emprestada, se apresentam como mestres, tentando abusar da confiança de outrem e logrando-se sobretudo a si mesmos. E por certo que é duro renunciar à mestria, é mais duro ainda cessar de crer na mestria dos outros do que abandonar as suas próprias pretensões. A liberdade humana é uma liberdade que se procura e que só irremediavelmente se perde quando se julga tê-la encontrado. Mas aquele que renunciou a descobrir a mestria na terra dos homens, esse pode um dia encontrá-la viva e a acenar-lhe, na volta do caminho, sob o disfarce mais imprevisto.

GUSDORF, Georges. Professores, poro quê? Lisboa, Morais, 1970. Pág.170

ANALISE E REFLEXAO

1. Por que Gusdorf diferencia o "professor" do "mestre"?

2. "Mas a culpa de um pedagogo de tipo usual reside em não duvidar de si mesmo. Detentor da verdade, propõe-se apenas impô-la aos outros pelas técnicas mais eficazes." Analise essas afirmações de Gusdorf.

3. Destaque um trecho do texto que melhor fale sobre a importância da relação professor-aluno e justifique a sua escolha.

AS TAREFAS DE UMA FILOSOFIA DE EDUCAÇÃO

1) A filosofia deve estabelecer um diálogo com a educação atual, seja para reencontrá-la, questioná-la, fecundá-la ou interpenetrar-se com ela. Para que este diálogo necessário seja realmente estabelecido, a filosofia deve formar-se e informar- se, estudando o mundo da educação e prestando toda a atenção que exigem suas múltiplas manifestações. 2) Mas seria ilusório, ingênuo e desastroso exigir do filósofo que abstraísse a si próprio neste diálogo, as suas preocupações e os seus interesses; que abstraísse as questões e os pressupostos com os quais trabalha e que orientam seus estudos. Evidentemente, todos estes pontos não podem - nem devem - ser eliminados do diálogo com a Educação. Pág. 171

Ao tratar desse diálogo, discutimos nós mesmos, nosso ser, nossa presença na vida e no mundo, nossa relação com o outro e o nosso futuro. E como e por que o filósofo poderia deixar a si próprio fora desse debate; colocar sua história e sua existência entre parênteses? A escuta atenta, paciente, respeitosa, que quer se deixar instruir pela coisa e que simpatiza com ela, não exclui a subjetividade do estudioso. O que se exige do filósofo, portanto, é que ele explicite, elabore e aprofunde seus pressupostos e interrogações, interesses, aceitando retificá-los em contato com o real e à luz do diálogo. Cavaleiro da interrogação crítica, aventureiro da existência, o filósofo deve estar pronto a questionar a si próprio e trilhar o caminho do debate. A especificidade do diálogo da filosofia com a educação reside precisamente nesta participação consciente e nesta qualidade de engajamento existencial. 3) Dialogar com a educação também significa, portanto, debater com ela. Espera- se do questionamento filosófico que seja radical, vital e total, Sendo radical, ele visa a raiz, os fundamentos. Trata-se de resgatar a essência da educação, além de questionar seu sentido, seu valor, suas condições e possibilidades e seus limites. O que é a educação; quem é o homem que ela falha em educar? Mas também o que é para o homem viver, ser e "fazer" bem? (...) 4) Concretamente, esse debate com a educação poderá assumir diversas formas particulares, que dependerão das circunstâncias e dos aspectos do ato pedagógico estudado. Seja o questionamento sobre as finalidades da educação (ensino público, educação permanente, formação de adultos, reformas e inovações escolares); seja a atualização e o exame crítico da compreensão do homem e da sociedade subjacente aos sistemas educacionais, às concepções, correntes e doutrinas pedagógicas; seja o estudo dos limites e possibilidades, do valor das contribuições aportadas pelas ciências da educação; seja por fim o exame específico de problemas atuais como o da autoridade, da relação professor/aluno, dia pedagogia institucional, da ideologia, etc. 5) Mas será que isso quer dizer que o trabalho dos filósofos contemporâneos e os recursos oferecidos pela tradição filosófica devam ser postos à margem do diálogo? Claro que não, desde que sejam colocados a serviço da problemática educacional, articulem-se com ela, a esclareçam, enriqueçam e renovem. Lutemos para abolir as fronteiras, estabelecer pontos de contato, favorecendo a troca recíproca. 6) O ponto fundamental é, portanto, iniciar um debate crítico com a educação, mas também - e sobretudo - pesquisar a questão educacional. O que é a educação; o que significa educar? Mais e melhor que um balanço a ser efetuado, que uma discussão a ser suscitada, trata-se de uma aventura a ser vivida, inventada. Espero que a filosofia da educação se prenda a estas questões centrais, respeitando-as e mantendo assim nossos espíritos em alerta. Que ela fl05 relembre que, no final das contas, trata-se para cada um de nós de nosso próprio progresso, de nossa própria educação. Dessa forma, poderemos

pág.172

alcançar um entendimento cada vez mais profundo, mais completo e mais ativo do que somos; através de um conhecimento mais exato e de sua consciência mais aguda da vida, de suas leis, possibilidades e riquezas.

ANÁLISE E REFLEXÃO

1. De acordo com Pantillon, é possível a um filósofo deixar de colocar suas expectativas subjetivas no debate sobre a educação? Por quê?

2. Relacione alguns dos pontos que poderão ser objeto de exame e debate a respeito da educação,

3. Pantillon afirma que através da educação poderemos alcançar um entendimento cada vez mais profundo, mais completo e mais ativo de nós mesmos. Você concorda com essa idéia? Por quê?

Pág. 173

A crítica à escola tradicional efetuada pelo movimento da escola nova e o pensamento pedagógico existencial culminaram com a pedagogia antiautoritária. Essa crítica partiu tanto dos liberais quanto dos marxistas, que afirmavam a liberdade como princípio e objetivo da educação. O movimento antiautoritário teve em SIGMUND FREUD (1856-1939) um de seus inspiradores. Embora ele não possa ser considerado um pedagogo, teve grande influência na educação. O pai da psicanálise, ao descobrir o fenômeno da transferência, importante para a relação professor-aluno, e ao evidenciar a prática repressiva da sociedade e da escola em relação à sexualidade, influenciou progressivamente a mentalidade dos educadores. Freud acreditava que muitos desajustes dos adultos tivessem suas origens nos conflitos e nas frustrações infantis. Essa ênfase sobre a sexualidade infantil foi das afirmações mais discutidas no início da psicanálise. A educação, segundo Freud, representa um processo, cuja intenção coletiva é "modelar" as crianças de acordo com os valores dos que vão morrer; é o agente transmissor do Pág. 174

princípio da realidade frente ao princípio do prazer. Dessa forma, a educação obriga a criança a renunciar a impulsos e tendências naturais, acomodando o desenvolvimento do seu ego, interior, às exigências morais e culturais do superego, exterior e repressivo. A psicanálise sugere uma prática educativa não-repressiva e respeitadora da criança. Baseado em Freud, o educador francês Gérard Mendel desenvolveu numerosos estudos sobre a autoridade e seus mecanismos de imposição, principalmente a autoridade paterna. Ele propôs a abertura da escola para a política e, desde cedo, a tomada local de poder pelos jovens nas instituições, a fim de superar o autoritarismo institucional. O educador espanhol FRANCISCO FERRER GUARDIA (1859-1909), fundador da escola moderna, racionalista e libertária, foi o mais destacado crítico da escola tradicional, apoiando-se no pensamento iluminista. Ferrer foi criado em um ambiente católico e conservador; seus familiares eram estreitamente ligados à monarquia, mas ele rebelou-se contra tudo isso. Como exilado político, em Paris, aproximou-se das idéias de libertação e racionalismo pedagógico, que em toda a Europa se contrapunham à educação tradicional, reacionária e clerical. Ferrer foi um revolucionário que acreditava no valor da educação como remédio absoluto para os males da sociedade. Considerava-se um professor que amava as crianças e queria prepará-las para, com liberdade de pensamento e ação, enfrentar uma nova era. Na Espanha conservadora, ele defendia a educação, não fazendo distinção entre sexos ou classes sociais. Argumentava que dessa forma ajudaria a nova geração a criar uma sociedade mais justa. Para materializar sua pedagogia racional e científica, ele necessitava de um corpo docente adequado. Daí a criação de uma "escola de professor", a Escola Normal Racionalista, definida a seguir pelo próprio Ferrer: "o que tenciono fazer está tão longe do que se fez até aqui que, se não existem métodos aceitáveis, vamos criá-los. Nesta escola não será preciso glorificar nem Deus, nem Pátria, nem nada... O nome que darei ao estabelecimento será: A escola emancipadora do século ). A principal obra cio pedagogo espanhol é La escuda moderna. Para ele, a ignorância e o erro estão na base das diferenças e dos antagonismos de classe. Para emancipar um indivíduo, seria necessário inculcar-lhe, desde a infância, o afã de conhecer a origem da injustiça social para que. com seu conhecimento, possa combate-la. A razão natural e a ciência dariam lugar à liberdade, à fraternidade e à solidariedade entre os homens.

Pág. 175

Segundo ele, porém, a única via para resolver os problemas da sociedade seria a revolução. A educação, para contribuir na revolução, deveria formar homens livres que saberiam como agir na sociedade. Para isso, a escola deveria abolir todo instrumento de coerção e repressão. A tarefa da educação seria preparar os futuros revolucionários; a ação política e social seria mediatizada pela ação pedagógica. De acordo com Ferrer, existiriam uma disciplina artificial, baseada num

autoritarismo cego, e uma disciplina natural, que não se utiliza de sanções arbitrárias. A rebeldia seria a única reação possível à injustiça. A escola não poderia inculcar a rebeldia, mas sim preparar homens rebeldes, que pudessem participar do patrimônio universal. A Escola Normal Racionalista foi fechada pelo governo conservador da Espanha. O ex-bibliotecário da escola lançou uma bomba contra o carro do rei da Espanha. Por isso Ferrer foi condenado à morte em 1909, após uma solicitação da Igreja Católica. Outra experiência de escola livre foi a de Summerhill, na Inglaterra, levada à frente por ALEXANDER 5. NEILL (1883-1973). Neill representa a perspectiva liberal, não progressista, mas igualmente baseada no princípio da afirmação da liberdade sobre a autoridade. Nascido na Escócia, Alexander Neill trabalhou inicialmente em escolas públicas como professor e diretor. Passou algum tempo na Alemanha, onde fundou a Escola Internacional Hellerau. De volta à Grã-Bretanha, fundou uma escola experimental, o internato Summerhill, em 1921, que dirigiu até sua morte. Com base na doutrina do homem de Rousseau, que fundiu com teses de Sigmund Freud e Wilhelm Reich, Neill se propôs a realizar o postulado de uma educação sem violência. Afinal, para Rousseau e também na Opinião do educador escocês, o homem recém-nascido é bom em essência. Se ele puder crescer em plena liberdade, sem uma direção autoritária, sem influência moral e religiosa, sem ameaças e sem coação, só conhecendo como limite o direito e a liberdade do outro, aí a criança se transformará em um homem feliz e, conseqüentemente, bom. Segundo Neill, "a religião diz: sê bom e serás feliz. Mas o inverso é mais Certo: sê feliz e serás bom A obra de A. 5. Neill começou a ser divulgada no Brasil a partir de 1963 pela Editora Ibrasa, que lançou os livros Liberdade sem medo, Liberdade

Pág. 176

sem excesso, Liberdade no lar, Liberdade na escola, Liberdade de escola, Amor e juventude, e alguns outros títulos.

Neill confiava na natureza da criança, no autogoverno, na autoregulação do ensino-aprendizagem: segundo ele, a dinâmica interna da liberdade é capaz por si mesma de conduzir a vida e a experiência até as mais ricas e variadas formas de vivência. A missão do professor consistiria então em estimular o pensamento e não injetar doutrinas. O objetivo da educação seria que a criança viva a sua vida e não a do adulto; que trabalhe alegre e positivamente, anulando o subconsciente adquirido da família. A escola deveria desafiar o poder, o ódio e a moral. A criança deve fazer tudo o que quiser. Mas o querer tem que ser regulado pelas decisões tomadas coletivamente em assembléias, onde são estabelecidos horários, normas, conteúdos, etc. A. 5. Neill nunca chegou a desenvolver um sistema formal a respeito dos

objetivos e métodos da educação. O princípio básico de seu trabalho é a liberdade interior, individual. Sustentava que as crianças devem ser livres internamente, livres do medo, da hipocrisia, do ódio e da intolerância.

Já o educador CARL R. ROGERS (1902-1987) foi pai da não-diretividade, antes de mais nada um terapeuta. Segundo ele, o clima psicológico de liberdade favorecia o pleno desenvolvimento do indivíduo. Ele valorizava a empatia, a autenticidade. Todo o processo educativo deveria então centrar-se na criança, não no professor, nem no conteúdo pragmático. Para Rogers, os princípios básicos do ensino e da aprendizagem sao: confiança nas potencialidades humanas, pertinência do assunto a ser aprendido ou ensinado, aprendizagem participativa, auto-avaliação e autocrítica, aprendizagem da própria aprendizagem. A aprendizagem seria tanto mais profunda quanto mais importante para a totalidade da pessoa que se educa: não podemos ensinar a outra pessoa

diretamente: só facilitar seu aprendizado. Daí a importância das relações pessoais, da afetividade e do amor. Rogers atribui grande importância ao educador, ou facilitador da aprendizagem: ele deveria criar o clima inicial, comunicar confiança, esclarecer, motivar, com congruência e autenticidade. Ele chamava a isso "compreensão empática". Segundo Rogers, o objetivo da educação seria ajudar os alunos a converter-se em indivíduos capazes de ter iniciativa própria para a ação, responsáveis por suas ações, que trabalhassem não para obter a aprovação dos demais, mas para atingir seus próprios objetivos.

Rogers polemizou muito com outro psicólogo norte-americano, Burrhus Frederic Skinner. Sobre as teorias de B. E. Skinner - conhecidas como

Pág.177

comportamentalistas -, Rogers disse que eram excelentes para o conhecimento de ratos e de macacos, mas não de pessoas. Skinner, por sua vez, dizia que Rogers e sua psicologia humanista eram um "brilhante equívoco. A valorização do trabalho manual entrou definitivamente na prática e na teoria da educação com o professor francês CÉLESTIN FREINET (1896-1966). Ele centrava a educação no trabalho, na expressão livre, na pesquisa. O estudo do meio, o texto livre, a imprensa na escola, a correspondência interescolar, o fichário escolar cooperativo e a biblioteca de trabalho são algumas das técnicas que empregava. Freinet distingue-se de outros educadores da escola nova por dar ao trabalho um sentido histórico, inserindo-o na luta de classes. "Chamo exclusivamente de trabalho", afirmava ele, "a essa atividade que se sente tão intimamente ligada ao ser que se transforma em uma espécie de função, cujo exercício tem por si mesmo sua própria satisfação, inclusive se requer fadiga e sofrimento". * A necessidade do trabalho seria necessidade orgânica de utilizar o potencial de vida numa atividade ao mesmo tempo individual e social. "Na medida em que organizarmos o trabalho, teremos resolvido os principais problemas de ordem e disciplina; não de uma ordem e uma disciplina formal e superficial, que não se mantém senão por um sistema de sanções, previsto como uma camisa-de-força que pesa tanto a quem recebe como ao mestre que a impõe... A preocupação com a disciplina está em razão inversa com a perfeição na organização do trabalho e no interesse dinâmico e ativo dos alunos. "~ Para ele, "a escola popular do futuro seria a escola do trabalho. O feudalismo teve sua escola feudal; a Igreja manteve uma educação a seu serviço; o capitalismo engendrou uma escola bastarda com sua verborréia humanista, que disfarça sua timidez social e imobilidade técnica. Quando o povo chegar ao poder, terá sua escola e sua pedagogia. Seu acesso já começou. Não esperemos mais para adaptar nossa educação ao novo mundo que está nascendo".

O novo papel do mestre exigiria que o mesmo fosse preparado para, individual e cooperativamente, em colaboração com os alunos, aperfeiçoar a organização material e a vida comunitária de sua escola; permitir

Pág. 178

que cada um se entregue ao trabalho-jogo que responda ao máximo a suas necessidades e tendências vitais. O professor teria que ser formado para dedicar-se menos ao ensino e mais a deixar viver, a organizar o trabalho, a não obstaculizar o impulso vital da criança. Trata-se de um papel essencialmente antiautoritário dar à criança consciência de sua força e convertê-la em autora de seu próprio futuro em meio à grande ação coletiva. Ao lado de Freinet, outro pensador marca o pensamento antiautorítárío. É HENRY WALLON (1879-1962). Ele afirmava que o meio vital e primordial da criança é, mais que o meio físico, o meio social. Fora desse meio social o desenvolvimento normal é impossível. Wallon considerava a criança como um ser social e com a personalidade em desenvolvimento. Cada etapa do desenvolvimento é caracterizada por uma atividade preponderante, ou conflito específico que a criança deve resolver. Estas atividades preponderantes são alternantes. As alternâncias funcionais suscitam sempre um novo estado que se converte em ponto de partida de um novo ciclo. Isto implica que o desenvolvimento da criança é intercalado por crises e conflitos. As crises evolutivas são verdadeiras reestruturações da conduta infantil, posto que não são lineares nem uniformes; o desenvolvimento se dá descontínuo.

A integração funcional é a mais completa e frágil das funções psíquicas. Como síntese dos processos de diferenciação e agrupamento, o eu integra as atividades mais primitivas com as mais recentes, atuando como um circuito interno e dinâmico, evoluindo para a síntese. Wallon outorga uma importância fundamental à formação do professor. Desde o momento em que deve adaptar-se à natureza e ao desenvolvimento da criança, o ensino se converte em psicologia, o que implica necessidade de dar ao professor uma ampla cultura psicológica e uma atitude experimental que lhe permitam tirar lições das experiências pedagógicas que ele mesmo realize. Lobrot fez uma crítica nitidamente política à burocracia e ao funcionamento burocrático da instituição educativa. A autogestão pedagógica seria urna preparação para a autogestão política. A autogestão deveria ocorrer em todas as brechas do sistema social, de forma a criar ilhas de ação antiburocrática que modificariam o equilíbrio social até a completa autogestão das instituições. Pág. 179

Invariantes pedagógicas são princípios pedagógicos que não variam seja qual for o povo que os aplica e consistem em testes para serem respondidos pelos