A educação é a prática mais humana, considerando-se a profundidade e a amplitude de sua influência na existência dos homens



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A investigação e a teoria de Brasil Bernstein representam um dos esforços contemporâneos mais importantes em sociologia, por compreender as relações entre poder, significados e consciência. Sua obra vem explorando esse tema clássico através do estudo da interação entre linguagem e relações sociais, e dos processos de produção e reprodução cultural na escola. Sua principal obra é uma seleção de seus trabalhos publicados entre 1958 e 1977, em três volumes: Glass, (Codes and (Control. Bernstein estudou o papel da educação na reprodução cultural das relações de classe: "a maneira pela qual uma sociedade seleciona, classifica, distribui, transmite e avalia o conhecimento educacional que considera público, reflete tanto a distribuição de poder quanto os princípios de controle social". * E a sua teoria da transmissão cultural.

Para ele, o currículo, a pedagogia e a avaliação constituiriam sistemas de mensagens cujos princípios estruturais subjacentes representam modos de controle social. A educação moldaria então a identidade e a experiência. Poder e controle se veriam imbricados nos mecanismos estruturadores das experiências e

consciências dos homens, que passam por espaços sociais como a família, a escola e o mundo cio trabalho. Os princípios de controle social seriam codificados nos mecanismos estruturadores que moldam as mensagens entranhadas nas escolas e outras instituições sociais. Henry Giroux. partindo da teoria crítica da sociedade, elaborada pela Escola de Frankfurt (cujo maior herdeiro é hoje jürgen Habermas), fez a crítica do pensamento crítico, evidenciando suas limitações. Para ele, tanto Bourdieu quanto) Bernstein apresentavam uma versão de dominação na qual o ciclo da reprodução parece inquebrável. Segundo Giroux, nas suas teorias do pensamento crítico não há lugar para o conflito e a contradição. Embora os dois teóricos forneçam análises esclarecedoras sobre a relativa autonomia das escolas e a natureza política da cultura como força reprodutora, termina riam ignorando ou minimizando as noções de resistência e luta contra-hegemônica. Giroux foi além das teorias da reprodução social e cultural, tomando) os conceitos de conflito e resistência como pontos de partida para suas análises. Procurou redefinir a importância cio poder da ideologia e da cultura para a compreensão das relações complexas entre escolarização e a sociedade dominante, construindo as bases de uma pedagogia radical neornarxista. Pág. 193

Além de Giroux, destacam-se nos Estados Unidos as contribuições de outros educadores "radicais': Martin Carnoy e Michael Apple, Stanley AronowitZ, PETER MCLAREN (1948), bem como as análises de Phílip Wexler e Cleo H. Cherryholmes. Stanley Aronowitz é professor de sociologia na CUNY (City University of New York) e autor, entre outras obras, de Education under Siege, em co-autoria com Henry A. Giroux. Peter McLaren é professor de educação na Miami University (Ohio) e autor, entre outras obras, de Life in School (1989), onde ele analisa a pedagogia critica e seus fundamentos. Philip Wexler é professor da Universidade de Rochester e autor, entre outras obras, de Social analysis ofeducation (1987), onde ele mostra a importância das teorias de Derrida, Barthes, Foucault, Baudrihlard e outros, para a educação. Cleo H. Cherryholmes é professor da Universidade de Michigan e publicou, entre outras obras, Power and criticísm (1988), onde ele analisa a educação estrutural e pós- estrutural.Martin Carnoy é atualmente professor de Educação Internacional e Economia da Universidade de Stanford, nos Estados Unidos. É especialista em Economia dos Estados Unidos, América Latina e África. Foi diretor e co-fundador do Center for Economic Studies. Tem três obras traduzidas em português: Educação, economia e Estado (Cortez, 1984); Estado e teoria política (Papirus, 1984) e Escola e trabalho no Estado capitalista (Cortez, 1987). Carnoy defende a tese de que só os movimentos sociais, que exijam a expansão) dos direitos e das oportunidades, podem tornar a escola mais democrática. As escolas, diz ele, são instituições conservadoras; na ausência de pressões externas pela mudança, elas tendem a preservar as relações sociais existentes.

Michael Apple, professor da Universidade de Wisconsin, é conhecido pelas suas análises políticas do) currículo. Seu livro Ideologia e currículo é uma crítica tanto às teorias educacionais quanto às práticas curriculares adotadas nas escolas norte-americanas. Neste livro, o centro das análises de Apple são as relações existentes entre as classes, os sexos, as raças e as respectivas formas culturais de resistência. A escola, sustentou ele, é um aparelho de Estado, ao) mesmo tempo produtivo) e reprodutivo.

Em seu livro mais recente, Educação e poder, Apple retomou a crítica da escola num outro nível. Como a maioria dos pensadores críticos, reafirmou suas próprias análises sobre as teorias da reprodução cultural e social e introduziu elementos novos para superar o "reprodutivismo". Entre esses elementos, ele chamou a atenção para o importante papel que pág. 194

as escolas têm na produção do conhecimento. Já influenciado pelas obras de Giroux, introduziu elementos de contradição, resistência e oposição onde antes ele apenas via reprodução, imposição e passividade. No campo da educação popular e dia educação de adultos é extremamente significativa a obra do educador MYLES HORTON (1905-1990). Por mais de cinqüenta anos, persistiu em sua prática da educação, pela qual foi preso apanhou e foi injuriado por racistas e governantes. Fundou em 1932 a Highlander Folk School, nas montanhas dos Apalaches, para a formação de jovens e adultos trabalhadores. Essa escola, mais tarde transformada em centro de pesquisas, teve grande importância nas décadas de 50 e 60 na luta pelos direitos civis. O processo educacional de Highlander se baseava na cultura dos grupos que a freqüentavam: história oral, canções, dramas, danças, com o objetivo de aumentar a confiança e a determinação. Em 1977, encontrou-se com Paulo Freire em Chicago numa conferência sobre escolas alternativas e puderam verificar o quanto, por caminhos diversos, haviam andado na mesma direção. No ano da morte de Horton (1990), saía um livro de ambos contando suas experiências, com o título: We make the road hy Walking (Fazemos o caminho caminhando).

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A FUNÇÃO IDEOLÓGICA DO SISTEMA DE ENSINO

Descobrir que se pode relacionar com o mesmo princípio toda8 as falhas que podem ser descobertas em análises do sistema de ensino baseadas em filosofias sociais aparentemente tão opostas quanto um economismo evolucionista e um relativismo culturalista é obrigar-se a buscar o princípio da construção teórica capaz de corrigir essas falhas e de explicá-las. Mas não é suficiente perceber as falhas comuns às duas tentativas de análise para chegar à verdade da relação entre a autonomia relativa do sistema de ensino e sua dependência relativa à estrutura das relações de classe: como levar em conta a autonomia relativa que a escola deve à sua função própria sem deixar escapar as funções de classe que ela preenche necessariamente numa sociedade dividida em classes? Deixando-se de analisar as características específicas e sistemática5 que o sistema de ensino deve à sua função própria de inculcação, não se fica impossibilitado, paradoxalmente, de colocar a questão das funções externas que o sistema de ensino preenche ao preencher sua função própria e, mais sutilmente, a questões da função ideológica da dissimulação da relação entre a função própria e as funçõ~5 externas da função própria? Se não é fácil perceber simultaneamente a autonomia relativa do sistema de ensino e sua dependência relativa à estrutura das relações de classe, é porque entre outras razões, a percepção das funções de classe do sistema de ensino está associada na tradição teórica a uma representação instrumentalista das relações entre a escola e as classes dominantes, enquanto a análise das características de estruturas e de funcionamento que o sistema de ensino deve à sua função própria tem quase sempre tido Por contrapartida a cegueira face às relações entre a escola e as classes sociais, como se a comprovação da autonomia supusesse a ilusão da neutralidade do sistema de ensino. Acreditar que se esgota o sentido de um elemento qualquer de um sistema de ensino quan~0 se contenta em relacioná-lo diretamente com uma definição reduzida de interesse das classes dominantes, sem se interrogar sobre a contribuição que esse sistema traz enquanto tal, à reprodução da estrutura das relações de classe, é de se entregar sem esforço, por uma espécie de finalismo do pior, às facilidades de uma explicação simultaneamente ad boc pág. 196

e ônibus do mesmo modo que, recusando reconhecer a autonomia relativa do aparelho do Estado, fica-se condenado a ignorar certos serviços mais dissimulados que esse aparelho presta às classes dominantes, credenciando, graças à sua autonomia a representação do Estado-árbitro. Também as denúncias esquemáticas da "Universidade de classe" que estabelecem, antes de toda análise, a identidade 'em última análise" da cultura escolar e da cultura das classes dominantes, da inculcação cultural e do doutrinamento ideológico, da autoridade pedagógica e do poder político, impedem a análise dos mecanismos através dos quais se realizam, indiretamente e mediatamente, as equivalências tornadas possíveis pelas defasagens estruturais, os duplos jogos funcionais e os deslocamentos ideológicos (...).

BOURDIEU, Pierre e PASSERON, Jean-Claude. A reprodução; elementos poro uma teoria do sistema de ensino. Rio de Janeiro, Francisco Alves 1915.

ANÁLISE E REFLEXAO

1. For que as teorias de Althusser, Bourdieu, Fasseron, Baudelot e Establet são chamados crítico-reprodutivisfas"?

2. De acordo com Bourdïeu e Passeron, em que pesa a origem social do indivíduo no sistema educacional.

3. Que importância tem o domínio da linguagem, de acordo com os pesquisadores franceses Pág. 197

A ESCOLA E A DIVISÃO CAPITALISTA DO TRABALHO

Tudo o que acontece dentro da escola - incluindo a escola primária - só pode ser explicado através do que ocorre fora dos muros escolares, isto é, pela divisão capitalista do trabalho. A divisão capitalista do trabalho caracteriza-se hoje por uma crescente dissociação entre o trabalho manual e o trabalho intelectual. De um lado, há uma massa de trabalhadores manuais e empregados subalternos (operários, funcionários do comércio e de escritórios, pessoal de serviços), condenados a realizar tarefas fragmentadas e rotineiras. De outro, uma minoria de quadros intelectuais, encarregados das tarefas de criação e planejamento. A escola capitalista contribui, por sua vez, para reproduzir e aprofundar essa polarização das qualificações. De fato, a escola alimenta os dois pólos do mercado de trabalho, através de dois fluxos bem distintos. Em uma extremidade, ela forma um pequeno número de quadros intelectuais nas melhores escolas secundárias, desembocando nas universidades. Na outra ponta, a escola orienta a formação de massas trabalhadoras mais ou menos qualificadas e condenadas a vender-se por um salário irrisório aos donos das grandes corporações industriais, das cadeias de lojas ou dos escritórios. Eis por que a escola não é única, mas dividida em duas redes de ensino: a rede primária/profissionalizante e a secundária/superior. Essas redes são estanques, heterogêneas, devido a seu programa de ensino diferenciado, assim como o estrato social de seus alunos. Visíveis com clareza a partir da escola secundária com sua separação de fato, essas duas redes existem, no entanto, desde a escola primária. É justamente ali, em meio À obscuridade de uma escola aparentemente única e igual para todos, que a diferenciação se forma e deita raízes. De fato, é a escola primária que assegura, sob o manto da unidade e da democracia, o essencial da polarização social de uma geração escolar. Ora, tudo ocorre como se fosse absolutamente natural... Afinal, sabe-se que há enormes diferenças entre uma e outra escola; sabe-se ainda que os livros escolares não são neutros, e pressente-se que os filhos de operários terão mais dificuldades que os outros alunos. Mas daí a admitir de forma exata e positiva que a escola primária é local onde se processa a polarização de classes e compreender as relações entre a escola e a exploração capitalista é dar um salto grande demais. Entre o curso preparatório e a linha de montagem, o caminho é longo... (...) A divisão capitalista do trabalho; a exploração dos trabalhadores; a extração da mais-valia; a desqualificação do trabalho; o vaivém do desemprego; o exército industrial pág. 198

de reserva; a crescente dissociação entre o trabalho manual e o trabalho intelectual: eis aí as verdadeiras causas que possibilitam explicar a estrutura e o funcionamento da escola capitalista. E é preciso procurar na organização capitalista do trabalho, isto é, fora da escola, as razões de sua divisão em duas redes de ensino, com a conseqüente polarização operada entre as crianças. Os educadores estão em uma posição particularmente ruim para perceber esse processo em seu conjunto, bem como suas conseqüências. Afastados e protegidos das condições da produção capitalista, eles têm dificuldades em perceber, e mais ainda em admitir, que o trabalho exigido dos educadores dentro da escola é, de fato, regido pelo que ocorre fora da escola, ou seja, nas fábricas. No entanto, é esta a realidade e devemos encará-la de frente. A função real da escola não é em absoluto fazer desabrochar harmonicamente o indivíduo ou desenvolver suas aptidões pessoais; este é um sonho abstrato dos psicólogos. Ao contrário, o papel da escola é produzir contingentes de mão-de-obra mais ou menos qualificada para o mercado de trabalho. É a estrutura do mercado de trabalho que pressiona a escola com toda a sua força, a ponto de imprimir sobre ela sua marca.

ANÁLISE E REFLEXÃO

1. À luz das idéias de Baudelot e Establet, explique a relação existente entre a "escola única" e a sociedade de classes.

2. Que tipo de dissociação decorre da divisão capitalista do trabalhos

3. "A função real da escola não é em absoluto fazer desabrochar

harmonicamente o indivíduo ou desenvolver suas aptidões pessoais; este é um sonho abstrato dos psicólogos. Ao contrário, o papel da escola é produzir contingentes de mão-de- obra mais ou menos qualificada para o mercado de trabalho. É a estrutura do mercado de trabalho que pressiona a escola com toda a sua força, a ponto de imprimir sobre ela sua marca." Discuta essa tese com seu grupo e exponha a conclusão a que chegaram aos outros grupos.

Pág. 199 PAPEL DOS PROFESSORES RADICAIS

Em primeiro lugar, enquanto professores, os radicais devem começar a partir de suas próprias perspectivas sociais e teóricas, em relação a sua visão da sociedade, do ensino e da emancipação. Os professores não podem escapar de suas ideologias (e em alguns casos devem abraçá-las), e é importante entender o que a sociedade fez de nós, em que é que acreditamos, e como podemos minimizar os efeitos, em nossos alunos, daqueles aspectos de nossas histórias sedimentadas que reproduzem interesses e valores dominantes. Os professores trabalham sob restrições, mas dentro desses limites eles estruturam e moldam as experiências de sala de aula, e precisam ser auto- reflexivos com relação a que interesses servem tais comportamentos. Dito de outra forma, enquanto professores nós precisamos buscar em nossas próprias histórias e tentar entender como as questões de classe, gênero e raça deixaram sua marca sobre como nós agimos e Pensamos. Em segundo lugar, os professores radicais devem lutar para tornar possível a democracia escolar. Isso é particularmente importante quando se chega a lidar com grupos fora da escola, a fim de lhes dar voz, como mencionei anteriormente, no controle e na participação do currículo e da política escolar. A democratização da escola também envolve a necessidade dos professores formarem alianças com outros professores. Essas

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alianças não apenas dão credibilidade à extensão de relações sociais democraticamente inspiradas em outras esferas públicas, mas também promovem novas formas de relações sociais e modos de pedagogia dentro da própria escola. A estrutura celular do ensino é um dos aspectos piores da divisão do trabalho. A "taylorização" do processo de trabalho, como manifestado nas escolas, representa uma das restrições estruturais com que se deparam os professores, isto é, ela isola os professores e retifica formas hierárquicas de tomada de decisão e modos autoritários de controle. Finalmente, deve-se lembrar que a pedagogia radical, seja dentro, seja fora da escola, envolve ligar a crítica à transformação social, e significa, portanto, assumir riscos. Ser comprometido com uma transformação radical da sociedade existente em todas as suas manifestações sempre coloca o indivíduo ou o grupo na posição de perder um emprego, a segurança, e, em alguns casos, os amigos. Freqüentemente, como radicais, somos impotentes diante de tais repercussões, e o único consolo é saber que outros também estão lutando, que os valores e idéias pelos quais se luta têm raízes não apenas em princípios éticos, mas em uma obrigação para com o passado, para com nossas famílias, amigos e camaradas que têm sofrido debaixo desses sistemas lúgubres de opressão. Obviamente nós lutamos também pelo futuro - por nossas crianças e pela promessa de uma sociedade mais justa. O que isso sugere é que uma pedagogia radical precisa ser inspirada por uma fé apaixonada na necessidade de se lutar para criar um mundo melhor. Em outras palavras, a pedagogia radical precisa de uma visão - uma visão que exalte não o que é mas o que poderia ser, que enxergue para além do imediato, em direção ao futuro, e associe a luta com um novo conjunto de possibilidades humanas. Esse é um chamado para um utopismo concreto. É um chamado por modos alternativos de experiências, por esferas públicas onde se afirme a fé da pessoa na possibilidade do risco criativo, de comprometer a vida de forma a enriquecê-la; significa apropriar-se do impulso crítico, de forma a desvelar a distinção entre realidade e as condições que ocultam suas possibilidades. Essa a tarefa com que nos defrontamos se quisermos construir uma sociedade onde as esferas públicas alternativas não sejam mais necessárias.

GIROUX, Henry. Teoria crítica e resistência em educação. Petrópolis, Vozes, 1981.

ANÁLISE E REFLEXÃO

1. Em que se diferenciam as idéias de Giroux e os dos outros pensadores críticos

2. Que tipo de relação se estabelece entre os professores no processo de democratização da escolas

3. Explique o que significa "pedagogia radical" na teoria de Henry Giroux.

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Até agora apresentamos as idéias pedagógicas da educação 'universal", mas que foram desenvolvidas principalmente na Europa e nos países do chamado 'Primeiro Mundo". Falaremos agora sobre o pensamento pedagógico do "Terceiro Mundo", aquele pensamento originado através da experiência educacional dos países colonizados, principalmente os da América Latina e os da África. Esses países construíram uma teoria pedagógica original, no processo de lutas pela sua emancipação. Hoje, esse pensamento tem influência não apenas nos países de origem, mas também em muitos educadores do chamado "Primeiro Mundo" como o demonstra a difusão das obras de Paulo Freire, Amilcar Cabral, Emília Ferreiro e outros. A África e a América Latina não podem ser compreendidas sem a Europa. A Europa colonizou os dois continentes, dividindo territórios segundo seus interesses econômicos, políticos e ideológicos, tornando esses países cada vez mais dependentes e mantendo-os subdesenvolvidos. Os países da América Latina tiveram seu desenvolvimento limitado primeiro pelas políticas das metrópoles e, depois da independência, por um tipo de desenvolvimento associado ainda aos interesses delas.

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Os colonizadores combateram a educação e a cultura nativas, impondo seus hábitos, costumes, religião, escravizando índios e negros. No caso dos africanos, que falavam três, quatro ou muito mais línguas, os colonizadores impuseram uma única língua estrangeira a fim de catequizar a todos e uni-los numa religião universal.

Entretanto, esse programa, levado a cabo pelas igrejas, fracassou na África porque a tradição européia religiosa era calcada no valor da palavra escrita ~() passo que a tradição cultural africana é basicamente dominada pela oralidade. Além do mais, a África é essencialmente um continente agrário. Nas "tabancas" (vilarejos), a comunidade não tem interesse em alfabetizar-se, já que não utiliza o que aprende. Os países africanos que nos anos 70 deste século conseguiram libertar5C dia metrópole portuguesa fizeram enormes campanhas de alfabetização que, do ponto de vista europeu, seriam consideradas verdadeiros fracassos. Os resultados obtidos foram enormes se considerarmos a falta de condições e a multiplicidade de línguas faladas. Ademais, essas campanhas visavam sobretudo à incorporação dessas massas dispersas num projeto nacional e ao fortalecimento do povo como animador coletivo da educação.

A história do pensamento pedagógico latino-americano registra contribuições importantes e variadas como a do educador do ano JOSÉ JULJÁN MARTI (1853- 1895), dos chamados 'estadistas da educação", entre eles o mexicano BENITO JUAREZ, o argentino DOMINGO FAUSTINO SARMIENTO (1811-1888) e o uruguaio JOSÉ PEDRO VARELA (1845-1879), que pregavam a educação como locomotiva do progresso". Além deles, também merecem destaque os marxistas: o argentino ANIBAL PONCE (1898-1938) e o peruano JOSÉ CARLOS MARIÁTEGUI (1895-1930). Poeta, escritor, jornalista e educador, José Martí tornou-se conhecido entre os povos de fala hispânica através de seus escritos para crianças. Nascido em Havana, era anticolonialista radical e por isso foi ~~C5() por várias vezes e exilado. Viveu na Espanha, no México, na Guatemala e na Venezuela. Autor de vasta obra (28 volumes), escreveu O presídio político em Cuba e A República Espanhola ante a Revolução Cubana, na Espanha, e também um conjunto) de versos: Ismaelillo, Versos libres e Versos sencillos. Martí era um professor que acreditava profundamente no poder e na importância da liberdade. Ele acreditava que um governo que deseja servir seus cidadãos deve demonstrá-lo através da importância que dá à

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educação de seu povo. Sua primeira preocupação era a extensão de oportunidades educacionais para todo o povo, o que não significava oferecer educação exclusivamente às classes mais pobres, mas a todos. Para Martí, os aspectos mais importantes do sistema educacional eram quatro: primeiro, a educação deveria ser leiga, não religiosa; segundo, deveria ser científica e técnica; terceiro, a educação deveria ser uma preparação para a vida; e, finalmente, a educação deveria ter um conteúdo nacional. Os três históricos "estadistas da educação" (Juárez, Sarmiento e Varela) defenderam, em seus respectivos países, uma educação cujo) centro era a formação do cidadão, na linha do pensamento pedagógico iluminista e liberal, bem como a extensão da escola para todos, como Vareta defendeu em seu livro La Educación de Pueblo (1874). Eles postulavam uma ordem social que permitisse superar o atraso econômico, ordem essa fundada na educação e na participação. Um dos maiores difusores do pensamento pedagógico liberal europeu na América Latina foi o argentino LORENZO LUZURJAGA (1889-1959). Foi um dos mais fecundos e destacados pedagogos nos países de língua espanhola, desde a década de 20. Propagou de maneira infatigável e inteligente a Escola Nova na Revista da pedagogia, publicada por muitos anos na Espanha. Numa de suas últimas produções - Reforma da Educação - Luzuriaga intencionou levar a todos os níveis de ensino e setores da educação da infância pedagogia ativa. Em suas obras, Luzuriaga abordoou os diversos aspectos da psicologia e da educação dia infância, adolescência e juventude e suas relações com Os ensinos primário, secundário e universitário), assim como o aperfeiçoamento e o preparo do magistério e do professorado. Suas principais obras são: História da educação pública (1946), História da educação e da pedagogia (1952), A escola única (1931), A educação nota (1949) e Pedagogia social e política (1954).



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