A educação é a prática mais humana, considerando-se a profundidade e a amplitude de sua influência na existência dos homens

Além de defender os princípios dia Escola Nova, Luzuriaga defendia a criação de um sistema de ensino supranacional sob a égide da Unesco (Organização) das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura). Recentemente alguns educadores latino-americanos vêm ganhando destaque. Entre eles, as argentinas Maria Teresa Nidelcoff e Emilia Ferreiro), cujas idéias serão apresentadas na segunda parte deste capítulo. Além delas, outros educadores latino-americanos vêm contribuindo dos últimos anos para o desenvolvimento do pensamento pedagógico,

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entre eles: Fernando Flores, Tomás Vasconi, Juan Carlos Tedesco, Germán Rama, Justa Ezpeleta e Juan Eduardo Garcia Huidobro. Como na América Latina o desenvolvimento da teoria educacional é variado e diferenciado, é difícil estabelecer um marco comum. Entretanto, pode-se afirmar que, após os movimentos de independência do século passado e o advento) da República, todos os países passaram pela visão otimista da construção democrática via educação. Pode-se dizer que, no período de 1930 a 1960, predominou na América Latina a teoria da modernização desenvolvimentista. A partir da década de 60, com as lutas de libertação, surge a teoria da dependência, que negava a teoria anterior. Era uma educação denunciatória, de crítica radical à escola, do aparato ideológico e das desigualdades sociais. Essa teoria foi dominante na primeira metade da década de 70 com a forte presença do autoritarismo do Estado e dos militares. Foi uma época em que predominou o desencanto com a escola: O) que importava era mudar a sociedade. Em conseqüência surgiram muitas iniciativas não escolares. A década de 80 não apresenta teorias ou paradigmas pedagógicos dominantes. Trata-se de uma era de crises e perplexidade. Há um crescente desenvolvimento da pós-graduação em educação e um aumento de organizações não-governamentais, que se constituem no marco teórico-prático da década. Constata-se um rápido esgotamento do modelo teórico crítico, em função de seu distanciamento da prática. Na verdade, não faltam teorias, mas elas não dão conta do grave problema educacional latino-americano. Por isso, muitos educadores se voltam hoje para soluções microestruturais, valorizando O) vivido na sala de aula, o retorno à autogestão, os pequenos projetos e novas categorias pedagógicas como a alegria, a decisão, a escolha, o vínculo, a escuta, a radicalidade do cotidiano, os pequenos gestos que fazem da educação um ato singular. É nisso que eles encontram esperança de superação da nossa crise educacional. A prática de enfrentamento da crise parece juntar duas fortes correntes: de um lado, os defensores da escola pública; de outro, os educadores ligados aos movimento)s pela chamada educação popular não escolar. Uma síntese superadora dessas tendências pedagógicas encontra-se na perspectiva da "educação pública popular" que tem, entre outros inspiradores, o educador Paulo) Freire e que também é sustentada pelo autor deste livro.

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No contexto da educação popular latino-americana destacam-se os educadores: os chilenos Antonio Faundez e Marcela Gajardo, a equatoriana Rosa Maria Torres, os argentinos Carlos Alberto Torres, Adriana Puiggios, autora de macia una

pedagogia de la imaginación en América Latina (1992), Isabel Hernandez e Enrique Dussel, o peruano Oscar Jara, o colombiano Orlando Fals Borda, autor de

Conocimiento y poder popular (1986) e o espanhol Francisco) Gutiérrez.

Carlos Alberto Torres, nascido em 1950, professor dl Educação 1nternacional da Universidade de Alherta, no Canadá, e da UCLA (Universidade da Califórnia), desenvolveu vários trabalhos na área de sociologia política da educação de adultos e sobre pesquisa participante. Entre seus livros destacamos: Sociologia política de la educación de adultos (1987) e Thepolitics of nonformal education in Latin America (1990). Isabel Hernandez, nascida em 1948, atualmente secretária do) Conselho de Educação de Adultos da América Latina (CEAAL), desenvolveu seus trabalhos no Chile e na Argentina aplicando o método de Paulo Freire em povos indígenas Mapuche. Essa experiência é apresentada no seu livro Educação e sociedade indígena. Oscar Jara é sociólogo, natural do Peru, vive e trabalha na Costa Rica. É coordenador da Alforia (Rede Centro-americana de Educação Popular), constituída por várias entidades. Trabalha com camponeses, operários e educadores populares. É autor de vários livros sobre educação popular, entre eles: Educación popular: la dimensíón educativa de la acción política (1981). Esse autor traz importante contribuição na busca de uma prática educativa comprometida com o fortalecimento das organizações populares e da luta de libertação) dos povos da América Latina. Marcela Gajardo é consultora da Unesco e de outros Organismos de Cooperação técnica internacional, docente e pesquisadora da Flacso (Faculdade Latino- americana de Ciências Sociais). Entre suas publicações, destacamos: Teoria y prática de la educación popular (1985) e La concientización en América Latina (1991).

Tanto na África quanto na América Latina, o pensamento pedagógico desenvolveu-se apenas quando libertado da educação do colonizador e da tutela do clero) O desenvolvimento da escola pública e a expansão da imprensa desencadearam a popularização do ensino).

As lutas pela independência que destruíram o regime colonial não apenas apontavam para um novo modelo econômico-político, mas

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também para uma nova valorização da cultura nativa e para a expansão da educação popular. Apesar disso, na maioria dos países latino-america-nos e africanos que não revolucionaram suas estruturas econômico-políticas, persistem problemas educacionais dramáticos. Entre eles, a alta taxa de analfabetismo, a falta de escolas e de professores qualificados, a inexistência de uma formação para o trabalho, as altas taxas de evasão e repetência e o descaso dos governos pela educação e cultura. Apenas os países que passaram por um processo revolucionário, como Cuba e Nicarágua, enfrentaram massivamente o problema da educação popular e da formação para o trabalho. A reforma educacional implantada pela Revolução Cubana visava a transformar todos 05 cubanos numa força de trabalho bem preparada, a criar uma consciência socialista generalizada e a formar o "novo homem", solidário e progressista. Professores e estudantes foram à zona rural para alfabetizar um milhão de pessoas. A educação formal foi considerada o principal meio de levar à população a plena participação na economia. Em nove meses, durante o ano de 1961, o programa de alfabetização reduziu de 23,60o para 3,900 o analfabetismo em Cuba. O mesmo feito obteve a Revolução Sandinista na Nicarágua em 1980, reduzindo o analfabetismo de 520o para 12,90 o em 5 meses, com o apoio de estudantes e trabalhadores, soldados e professores. Ao contrário das campanhas de outros países, como o Brasil, Cuba e Nicarágua garantiram a continuidade dos estudos dos alfabetizados em cursos de pós-alfabetização e ingresso nos cursos regulares, evitando o fenômeno da regressão ao analfabetismo. Concluindo, a pedagogia originária do Terceiro Mundo" é principalmente política, portanto, não especulativa, mas prática, visando a ação entre os homens. É o que Paulo Freire chama de 'pedagogia cio oprimido" e Enrique Dussel, outro grande filósofo da educação latino-americana chama de pedagogia da libertação". Para facilitar o estudo das fontes básicas cio pensamento pedagógico do Terceiro Mundo, o dividimos em duas partes: pensamento pedagógico africano e pensamento pedagógico latino-americano. Com exceção da teoria educacional japonesa recente, que incluímos no ultimo) capítulo, e que já não pode ser considerada de "Terceiro Mundo", o pensamento) pedagógico asiático teve até agora pouca influência, entre nós. Pág. 207

CULTURA E LIBERTAÇÃO NACIONAL

(...) podemos considerar o movimento de libertação corno a expressão política organizada da cultura do povo em luta. A direção desse movimento deve assim ter uma noção clara do valor da cultura no âmbito da luta e conhecer profundamente a cultura de seu povo, seja qual for o nível do seu desenvolvimento econômico. Atualmente, tornou-se um lugar-comum afirmar que cada povo tem a sua cultura. Já vai longe o tempo em que, numa tentativa para perpetuar o domínio dos povos, a cultura era considerada como apanágio de povos ou nações privilegiadas e em que, por ignorância ou má-fé, se confundia cultura e tecnicidade, senão mesmo cultura e cor da pele e forma dos olhos. O movimento de libertação, representante e defensor da cultura do povo, deve ter consciência do fato de que, sejam quais forem as condições materiais da sociedade que representa, esta é portadora e criadora de cultura, e deve, por outro

lado, compreender o caráter de massa, o caráter popular da cultura, que não é, nem poderia ser, apanágio de um ou de alguns setores da sociedade. Numa análise profunda da estrutura social que qualquer movimento de libertação deve ser capaz de fazer em função dos imperativos da luta, as características culturais de cada categoria têm um lugar de primordial importância. Pois, embora a cultura tenha um caráter de massa, não é contudo uniforme, não se desenvolve igualmente em todos os setores da sociedade. A atitude de cada categoria social perante a luta é ditada pelos seus interesses econômicos, mas também profundamente influenciada pela sua cultura. Podemos mesmo admitir que são as diferenças de níveis de cultura que explicam os diferentes comportamentos dos indivíduos de uma mesma categoria sócio- econômica face ao movimento de libertação. E é aí que a cultura atinge todo o seu significado para cada indivíduo: compreensão e integração no seu meio, identificação com os problemas fundamentais e as aspirações da sociedade, aceitação da possibilidade de modificação no sentido do progresso. Nas condições específicas do nosso país - e diríamos mesmo da África - a distribuição horizontal e vertical dos níveis de cultura tem uma certa complexidade. Com efeito, das aldeias às cidades, de um grupo étnico a outro, do camponês ao operário ou ao intelectual indígena mais ou menos assimilado, de uma classe social a outra, e mesmo, como afirmamos, de indivíduo para indivíduo, dentro da mesma categoria social, há variações significativas do nível quantitativo e qualitativo de cultura. Ter esses fatos em consideração é uma questão de primordial importância para o movimento de libertação. (...) A experiência do domínio colonial demonstra que, na tentativa de perpetuar a exploração, o colonizador não só cria um perfeito sistema de repressão da vida cultural do povo colonizado, como ainda provoca e desenvolve a alienação cultural da parte da população, quer por meio da pretensa assimilação dos indígenas, quer pela criação de um abismo social entre as elites autóctones e as massas populares. Como resultado desse processo de divisão ou de aprofundamento das divisões no seio da sociedade, sucede que parte considerável da população, especialmente a 'pequena burguesia, urbana ou campesina, assimila a mentalidade do colonizador e considera-se culturalmente superior ao povo a que pertence e cujos valores culturais ignora ou despreza. Essa situação, característica da maioria dos intelectuais colonizados, vai cristalizando à medida que aumentam os privilégios sociais do grupo assimilado ou alienado, tendo implicações diretas no comportamento dos indivíduos desse grupo perante o movimento de libertação. Revela-se assim indispensável uma reconversão dos espíritos - das mentalidades - para a sua verdadeira integração no movimento de libertação. Essa reconversão - reafricanização, no nosso caso - pode verificar-se antes da luta, mas só se completa no decurso desta, no contato cotidiano com as massas populares e na comunhão de sacrifícios que a luta exige. É preciso, no entanto, tomar em consideração o fato de que, perante a perspectiva da independência política, a ambição e o oportunismo que afetam em geral o movimento de libertação podem levar à luta indivíduos não reconvertidos. Estes, com base no seu nível de instrução, nos seus conhecimentos científicos ou técnicos, e sem perderem em nada os seus preconceitos culturais de classe, podem atingir os postos mais elevados do movimento de libertação. Isto revela como a vigilância é indispensável, tanto no plano da cultura como no plano da política. Nas condições concretas e bastante complexas do processo do movimento de libertação, nem tudo o que brilha é ouro: dirigentes políticos - mesmo os mais célebres - podem ser alienados culturais. (...) No âmbito geral da contestação do domínio colonial imperialista e nas condições concretas a que nos referimos, verifica-se que, entre os mais fiéis aliados do opressor, se encontram alguns altos funcionários e intelectuais de profissão liberal, assimilados, e um elevado número de representantes da classe dirigente dos meios rurais. Se esse fato dá uma medida da influência (negativa ou positiva) da cultura e dos preconceitos culturais no problema da opção política face ao movimento de libertação, revela igualmente os limites dessa influência e a supremacia do fator classe no comportamento das diversas categorias sociais. O alto funcionário ou o intelectual assimilado, caracterizado por uma total alienação cultural, identifica-se, na opção política, com o chefe tradicional ou religioso, que não sofreu qualquer influência cultural significativa estrangeira. É que essas duas categorias colocam acima de todos os dados ou solicitações de natureza cultural - e contra as aspirações do povo - os seus privilégios econômicos e sociais, os seus interesses de classe. Eis uma verdade que o movimento de libertação não pode ignorar, sob pena de trair os objetivos econômicos, políticos, sociais e culturais da luta,

ANDRADE, Mário de (coord.). Obras escolhidas de Amilcar Cobrei. "A arma da teoria: unidade luta. Lisboa, Seara No 1916.

ANÁLISE E REFLEXÃO

1. Quais os recursos que o colonizador utiliza, na tentativa de perpetuar a exploração?

2. Explique o que significa a "reafricanização", sugerido por Cabral.

3. Em que medida os interesses de classe interferem no comportamento de um indivíduo frente a uma luta? Dê exemplos.

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Em 1961, logo depois de sua independência, a Tanzânia passou por uma revolução educacional na qual o presidente do país, JULIUS K. NYERERE, teve um papel bastante importante. Baseado no denominado "Self-reliance pra gramme" (programa de autoconfiança), o presidente Nyerere resolveu investir maciçamente em educação. Em apenas seis anos, o país duplicou o número de escolas. A nova filosofia educacional baseava-se no resgate da autoconfiança de cada criança e de cada cidadão, através do estudo e da valorização de sua cultura, moral e história. Os educandos deveriam ser formados para participar ativamente da nova sociedade socialista que se instalou após a independência. As aspirações educacionais foram implementadas com garantia de que se obtivesse uma melhoria quantitativa e qualitativa do ensino, aliada à elevação da qualidade de vida do cidadão. O primeiro estágio foi garantir que cada professor tivesse clareza a respeito das implicações educacionais dessa nova filosofia. Foram organizados seminários a nível nacional, envolvendo todas as pessoas ligadas direta ou indiretamente à educação, bem como representantes de organizações de outra natureza. Uma das mudanças mais radicais foi o resgate e a adoção do idioma nativa, o "suvahili", coma língua oficial. Para isso, foi necessário confeccionar novos materiais pedagógicos, o que envolveu os mais diversos segmentos da sociedade, num esforço para se resgatar a autonomia cultural. Para que o programa "self-reliance" fosse implantado, foi necessária a construção de uma nova consciência nacional onde não apenas os professores, mas todos os cidadãos, muito mais através de seus exemplos do que de suas palavras, contribuíssem na formação dos jovens e crianças tanzaneses.

* SISTEMA EDUCACIONAL DA TANZÂNIA

...) Os sistemas educacionais em diferentes tipos de sociedades no mundo foram, e são, muito diferentes em organização e em conteúdo. São diferentes porque as sociedades são diferentes e porque a educação, seja ela formal ou informal, tem um objetivo. Esse objetivo é transmitir a sabedoria e o conhecimento acumulados pela sociedade de uma geração para a seguinte e preparar os jovens para ter um papel ativo) na manutenção ou desenvolvimento dessa sociedade. O fato de a África pré-colonial não possuir escolas - exceto por curtos períodos de iniciação em algumas tribos - não implica que as crianças não fossem educadas. Elas aprendiam vivendo e fazendo. Nas casas e nas fazendas ensinavam-lhes as habilidades da sociedade e o comportamento esperado de seus membros, Através do contato) com os mais velhos no trabalho, aprendiam que tipos de gramíneas eram adequados a este ou àquele propósito, o trabalho que deveria ser feito nas colheitas, ou pág. 211

o cuidado que precisava ser dispensado aos animais. Ouvindo as histórias dos mais velhos, aprendiam a história tribal e o relacionamento de sua tribo com outras tribos e um os espíritos. Assim, e pela adaptação ao costume de compartilhar, eram transmitidos aos jovens os valores da sociedade. A educação era, portanto, informal; num grau mais ou menos elevado. todo adulto era um professor. Porém, essa falta de formalização não significava que não havia educação, nem isso afetava sua importância para a sociedade. Na verdade, isso deve tê-la tornado mais diretamente relevante à sociedade na qual a criança se desenvolvia. Na Europa, há muito a educação é formalizada. Entretanto, uma análise de seu desenvolvimento mostrará que ela sempre teve objetivos semelhantes aos implícitos no sistema educacional tradicional africano. Ou seja, a educação formal na Europa tinha como meta reforçar a ética social existente em determinado país. e preparar as crianças e jovens para o lugar que ocupariam naquela sociedade. (...) Nosso povo nas áreas rurais, assim como o seu governo, deve organizar-se comparativamente e trabalhar para si e ao mesmo tempo para a comunidade à qual pertence. A vida em nossas aldeias, assim como nossa organização estatal, deve estar baseada nos princípios do socialismo e da igualdade no trabalho e na remuneração que fazem parte dele. É isso que nosso sistema educacional deve estimular. Ele deve fomentar os objetivos sociais de viver e trabalhar em conjunto pelo bem comum. Deve preparar nossos jovens para desempenhar um papel dinâmico e construtivo de desenvolvimento de uma sociedade na qual todos os membros compartilhem imparcialmente a boa ou má sorte do grupo) e em que O) progresso seja medido em termos de bem-estar humano e não em costumes, carros ou outras coisas semelhantes, sejam elas de domínio público ou privado. Nossa educação deve portanto propor uma noção de compromisso com a comunidade total e ajudar os alunos a aceitar os valores adequados ao nosso futuro e não os adequados a nosso passado colonial. Assim, o sistema educacional da Tanzânia deve enfatizar o empenho cooperativo C não O) avanço) individual; deve salientar conceitos de qualidade e a responsabilidade de dar serviço condizente com qualquer habilidade especial, seja ela dirigida à carpintaria, à agropecuária ou à atividade ação acadêmica. (...) Não é, entretanto), apenas em relação a valores sociais que nossa educação tem uma tarefa a cumprir. Ela deve também preparar os jovens para o trabalho que serão chamados a desempenhar na sociedade existente na Tanzânia - uma sociedade rural onde o progresso o dependerá enormemente dos esforços do povo na agricultura e desenvolvimento das aldeias. Isso não quer dizer que a educação na Tanzânia deva dirigir-se somente à produção de trabalhadores agrícolas passivos com diferentes níveis de especializações que simplesmente cumpram planos ou ordens recebidas de cima.

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(...) Eles devem ser capazes de pensar por si mesmos, de emitir julgamentos sobre todos os problemas que os afetam; devem ser capazes de interpretar as decisões tomadas através das instituições democráticas para nossa sociedade e implementá-las à luz das circunstâncias locais peculiares nas quais vivam, (...) A educação fornecida deveria, portanto, estimular em cada cidadão o desenvolvimento de três aspectos: uma mente inquiridora, uma habilidade de aprender a partir do que os outros fazem e rejeitar ou adaptar essas coisas às suas próprias necessidades, e uma confiança básica em sua própria posição como membro livre e igual da sociedade que valoriza os outros e é valorizada por eles pelo que se faz e não pelo que se obtém.

Conclusão

(...) A educação dada pela Tanzânia para os estudantes da Tanzânia deve servir aos propósitos da Tanzânia. Ela deve estimular o crescimento dos valores socialistas a que aspiramos. (...) Não se trata apenas de uma questão de organização escolar e de currículo. Os valores sociais são formados pela família, pela escola e pela sociedade - ou seja, pelo ambiente global em que uma criança se desenvolve. Mas é inútil nosso sistema educacional enfatizar valores e conhecimentos adequados ao passado ou aos cidadãos de outros países; é errado contribuir para a continuação das desigualdades e privilégios ainda existentes em nossa sociedade devido ao que herdamos de nossos antepassados. Que nossos alunos sejam instruídos para serem membros e empregados de um futuro justo e igualitário ao qual este país aspira.

ANÁLISE E REFLEXAO

1. Nyerere faz urna comparação entre a educação formal européia e a educação "informal" da África pré-colonial. Comente o que existe em comum entre os dois processos.

2. "... o sistema educacional da Tanzânia deve enfatizar o empenho cooperativo e não o avanço individual." Por que Nyerere insiste tanto na predominância do trabalho cooperativo sobre o individual?

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ALFABETIZAÇÃO, PÓS-ALFABETIZAÇÃO E CULTURA ORAL NA EDUCAÇAO AFRICANA

O conceito de alfabetização já não pode ser considerado como o simples processo de aprendizagem da leitura e da escrita de uma língua determinada. Sem dúvida seus limites se ampliaram pelas exigências históricas - entre outras causas - dos povos que têm de incorporar grandes massas na participação ativa da criação e recriação permanente da sociedade. Por isso hoje se fala em pós-alfabetização como momento superior do próprio processo de alfabetização, onde o domínio da língua escrita e falada se vincula necessariamente ao domínio dos instrumentos conceptuais e metodológicos para compreender e transformar a realidade social e natural. A língua, então, vem a ser considerada não como um mundo separado da realidade, mas sim como expressão e instrumento de comunicação com a realidade, e, portanto, expressão de domínio, de libertação ou de diálogo com a realidade, considerada como totalidade. Em todas essas expressões a palavra é poder e sua posse permitirá, segundo as circunstâncias históricas, a hegemonia de uma dessas expressões sobre as outras, no processo contraditório de uma sociedade determinada, A língua - e sua expressão concreta cotidiana, a linguagem - é uma das manifestações culturais mais ricas e complexas. Ela é parte importante da cultura, mas,

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por sua vez, veículo de cultura, na medida em que se manifestam através dela outras expressões culturais que só podem alcançar sua concretização e seu desenvolvimento pela mediação privilegiada da palavra. Assim o processo de alfabetização deve ser entendido como parte cio processo cultural como totalidade e, como tal, nas contradições inerentes a esse processo, o qual em geral expressa contradições sociais que é necessário superar. Inegavelmente, a partir dessa perspectiva, o processo de alfabetização adquire uma complexidade maior. Em todo país ou região concretos, nos quais esse processo começa - sempre por razões histórico-políticas -, o processo cultural tem suas formas específicas de manifestação. Estas deverão ser conhecidas e estudadas para determinar tanto o material lingüístico a utilizar como o conteúdo desse material. Assim, por exemplo, um país que conta com culturas diversas e que deve conservar a unidade cultural na cultura-nação, deverá considerar esses dois aspectos cio problema cultural e tentar que o material a utilizar conserve, valorize e desenvolva tanto as diferenças culturais como a unidade cultural nacional. Não é, portanto, exagero considerar, nestes casos, diferentes materiais e conteúdos utilizáveis em todo o processo de alfabetização que considerem esse duplo aspecto, o da diversidade cultural e o da unidade cultural. (...) Um povo iletrado não é um povo ignorante. O conhecimento que acumulou por meio da produção de sua vida social se transmite fundamentalmente através da oralidade e da ação. Os programas que tendem a introduzir a escrita como meio de transmissão do conhecimento e como meio de criação de conhecimento em geral têm a tendência de se apresentar como antagônicos a oralidade e ao conhecimento ligado a erro, é então de um se e, em muitos casos, se nega - ela, então, duplo lado ignora a oralidade do meio privilegiado de expressão comunicativa e. de outro, se ignora e se nega o conhecimento acumulado e transmitido através da oralidade. Acreditamos que a posição que considera como antagônicos esses dois momentos da transmissão) e criação de conhecimento e cultura é um dos elementos essenciais dos fracassos mais ou menos estrondosos de certos programas de alfabetização, tanto na África como na América Latina, Nossa experiência mostrou como é importante conceber como complementares essas duas expressões da cultura e da formação e transmissão) de conhecimento. Nos países africanos. Sobre tudo, e no nível lingüístico. a cultura se expressa fundamentalmente por meio) de manifestações orais. São culturas orais, essencialmente. Os conhecimentos empíricos, o imaginário, os sentimentos, a luta política popular, a literatura, as técnicas, etc. privilegiam o oral, em oposição escrito. Assim, nossa experiência nos programas de alfabetização partiu dessa premissa fundamental. Sem dúvida, esse domínio não exclui outros tipos de dominação entre os grupos sociais;

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