A educação é a prática mais humana, considerando-se a profundidade e a amplitude de sua influência na existência dos homens

construtivos" em outros domínios do conhecimento. A leitura e a escrita não podem ser uma exceção: encontramos também muitos "erros" no processo de conceitualização. É óbvio que, tratando de evitar tais erros, o professor evita que a criança pense. No outro extremo, temos erros produtos do método, resultado da aplicação cega de uma mecânica. Com efeito, a partir de que modelos se pode definir uma dificuldade de aprendizagem? Segundo que definição de erro? Isto obriga também a revisar o conceito de "maturidade" para a aprendizagem, assim como as fundamentações das provas psicológicas que pretendem medi-la. E, finalmente, é necessário que nos coloquemos também - os critérios de avaliação de progressos assim como a concepção sobre a preparação pré-escolar para a aprendizagem da leitura e escrita. Ambas são dependentes

pág. 227

de uma teoria associacionista, ambas estão pensadas em termos de performance na destreza mecânica da cópia gráfica e o decifrado. Em resumo, a leitura e a escrita se ensinam como algo estranho à criança e de forma mecânica, em lugar de pensar que se constituem num objeto de seu interesse, do qual se aproxima de forma inteligente. Como disse Vygotsky (1978): "às crianças se ensina traçar letras e fazer palavras com elas, mas não se ensina linguagem escrita. A mecânica de ler o que está escrito está tão enfatizada que afoga a linguagem escrita como tal". E logo acrescenta: "E necessário levar a criança a uma compreensão interna da escrita e conseguir que esta se organize mais como um desenvolvimento do que como uma aprendizagem".

FERREIRO, Emilia e TEBEROSKY, Ana. Psicogênese do/íngua escrito. Porto Alegre, Artes Médicas, 1985.

ANÁLISE E REFLEXÃO

1. "O sujeito a quem a escola se dirige é um sujeito passivo, que não sabe, a quem é necessário ensinar Comente.

2. Emilia Ferreiro fala da importância dos "erros construtivos para o

processo de desenvolvimento. Cite dois exemplos em que você aprendeu algo a partir de um erro.

3. Quais são os dois tipos de erro que ela especifica?

Pág. 228

A proposta central deste artigo consiste em sustentar que o eixo de discussão da dinamização do sistema educativo não radica tanto na questão do caráter privado ou estatal dos estabelecimentos, mas sim nos estilos de gestão que caracterizam um ou outro segmento da oferta educativa. A realidade dos países em desenvolvimento demonstra que o serviço estatal é o único que chega aos setores pobres (isto é, o único setor público do ponto de vista da população a que atende), Mas essa mesma experiência mostra que a forma com a qual o Estado enfrenta o desafio de oferecer esse serviço é ineficiente e excludente. Inversamente, o setor privado possui uma dinâmica de gestão que lhe permite ser eficiente, criativo e flexível, mas está dirigido somente aos setores sociais mais favorecidos. Frente a esta situação, existiriam duas formas diferentes de enfrentar o problema: 1. definir uma estratégia destinada a introduzir democracia no setor privado; ou 2. definir uma estratégia destinada a introduzir o dinamismo da oferta privada no setor público. As estratégias mais comuns a democratizar o funcionamento do setor privado consistem em: subsidiar escolas administradas por particulares ou apoiar, com programas de bolsas, o acesso de alunos de famílias pobres aos estabelecimentos privados. Para introduzir dinamismo na gestão pública, por outro lado, atualmente tem-se generalizado o consenso acerca das potencialidades das estratégias de

descentralização e de maior autonomia aos estabelecimentos. Em apoio a esta linha de ação, argumenta-se que as estratégias tradicionais baseadas em melhorar homogeneamente os insumos (salários de professores, equipamentos, textos, currículo, etc.) não têm dado resultados positivos devido, entre outros fatores à heterogênea situação dos estabelecimentos, O peso com o qual cada insumo deve ser melhorado e o momento preciso no qual esta melhora deve ser efetuada dependem das condições locais. As decisões desse tipo, em conseqüência, também devem ser tomadas a nível local. (...) A esse respeito, a hipótese que este trabalho intenta postular é que o ponto central em toda política de autonomia pedagógica é o que se refere a pessoal, já que autonomia institucional implica autonomia profissional por parte do pessoal docente. A situação dos países em desenvolvimento, em relação a esses pontos, é muito heterogênea. Há países com forte tradição de escolas públicas de excelente qualidade, com docentes altamente profissionalízados. Mas, também, e mais freqüentemente, é a situação inversa, reforçada pelas tendências dos últimos anos de deterioração das condições de trabalho dos docentes, a desprofissionalização e o abandono da profissão

pág. 229

docente por parte dos mais qualificados. A interrogação, do ponto de vista da definição de políticas, consiste em definir se é preciso primeiro profissionalizar para logo dar autonomia ou, ao inverso, a autonomia institucional deve ser o primeiro passo para lograr maiores níveis de profissionalização. Em realidade, obviamente, essas opções excluem os extremos e o debate coloca-se ao redor das ênfases e na seqüência das ações. Tal debate, ademais, não pode dar-se somente, nem principalmente, a partir de uma perspectiva acadêmica, As variáveis mais importantes são as que se referem às especificidades políticas nacionais. Nesse sentido é importante destacar que o problema central situa-se no Estado e em sua capacidade para exercer suas funções de regulamentação, de avaliação de resultados e de dotação prioritária de recursos para os setores mais estratégicos, do ponto de vista do desenvolvimento econômico e de eqüidade social. No entanto, há, ao menos, dois pontos sobre os quais é preciso chamar atenção e analisar os resultados de experiências concretas: 1) o igualitarismo com o qual se considera os docentes, sem relação com os resultados, o qual priva o sistema de um mecanismo fundamental de eficiência; 2) o novo rol dos diretores das escolas, que deve deixar de ser predominantemente um executor de instruções uniformes para passar a ser um gestor e um criador de alternativas apropriadas.

JEDESCO, Juan Carlos. Ia Revista Estudos Avançados. instituto de Estudos Avançados da Uni de São Paulo, 12 ( 199

ANÁLISE E REFLEXÃO

1. Estabeleça diferenças entre os serviços educacionais estatais e os privados, sob o ponto de vista de Tedesco.

2. Quais as estratégias comumente usadas para democratizar os estabelecimentos privados? E para dinamizar a gestão pública?

3. Comente os dois pontos para os quais o autor chama a atenção:

a) o igualitarismo com o qual se considera os docentes; b) o papel dos diretores de escola.

Pág. 230

O pensamento pedagógico brasileiro começa a ter autonomia apenas com o desenvolvimento das teorias da Escola Nova. Quase até o final do século XIX, nosso pensamento pedagógico reproduzia o pensamento religioso medieval. Foi graças ao pensamento iluminista trazido da Europa por intelectuais e estudantes de formação laica, positivista, liberal, que a teoria da educação brasileira pôde dar alguns passos, embora tímidos. A criação da Associação Brasileira de Educação (ABE), em 1924, foi fruto do projeto liberal da educação) que tinha, entre outros componentes, um grande otimismo pedagógico: reconstruir a sociedade através da educação. Reformas importantes, realizadas por intelectuais na década de 20 impulsionaram o debate educacional, superando gradativamente a educação jesuítica tradicional, conservadora, que dominava o pensamento pedagógico) brasileiro desde os primórdios. O domínio dos jesuítas havia sofrido um retrocesso durante apenas um curto) espaço de tempo, entre 1759 e 1772. O obscurantismo português sobre a colônia era tanto) que, em 1720, a metrópole proibiu a imprensa em todo o Brasil, na tentativa de mantê-la isolada de influências externas.

Pág. 231

Os jesuítas nos legaram um ensino de caráter verbalista, retórico, livresco, memorístico e repetitivo, que estimulava a competição através de prêmios e castigos. Discriminatórios e preconceituosos, os jesuítas dedicaram-se à formação das elites coloniais e difundiram nas classes populares a religião da subserviência, da dependência e do) paternalismo, características marcantes de nossa cultura ainda hoje. Era uma educação) que reproduzia uma sociedade perversa, dividida entre analfabetos e sabichões, os "doutores". Um balanço) da educação até O) final do Império está em dois brilhantes e eruditos pareceres de RUI BARBOSA (1849-1923): o primeiro sobre o ensino) secundário e superior e o segundo sobre o ensino) primário, apresentados ao Parlamento, respectivamente, em 1882 e 1883. Neles Rui Barbosa prega a liberdade de ensino), a laicidade da escola pública e a instrução obrigatória. A reforma sugerida por Rui Barbosa inspirava-se nos sistemas educacionais da Inglaterra, da Alemanha e dos Estados Unidos. O balanço mostrava o nosso atraso educacional, a fragmentação do ensino e o descaso pela educação popular, que predominaram até 0) Império. A República prometia levar a questão educacional a sério. Em 1890, os republicanos criaram o Ministério) da Instrução junto com os Correios e Telégrafos. Em 1931, o Ministério da Justiça seria associado à Saúde Pública. A educação foi interesse constante também do movimento anarquista no Brasil no início deste século. Para os anarquistas, a educação não era o único nem o principal agente desencadeador do processo revolucionário. Entretanto), se não ocorressem mudanças profundas na mentalidade das pessoas (em grande parte promovidas pela educação) a revolução social desejada jamais alcançaria êxito.

Este posicionamento dos anarquistas em relação) à educação derivava do principio da liberdade: os libertários eram contra a opressão e a Coerção.

O movimento anarquista no Brasil era profundamente influenciado pelo movimento anarquista europeu através de livros, revistas e jornais. Essa influência é claramente percebida quando se comparam duas iniciativas educacionais promovidas em São Paulo: a Escola Libertária Germinal, que não foi em frente, e a Escola Moderna (destinada à educação de crianças da classe operária), inspirada na obra de Francisco Ferrer.

O ensino libertário ministrado pelas escolas modernas encerrou-se, Pelo menos na capital de São Paulo e em São Caetano, em 1919. Aquele ano foi marcado) por fortes tensões entre os anarquistas e as autoridades,

pág. 232

especialmente porque circulavam informações de que estava sendo urdida no Rio de Janeiro, com a participação de anarquistas, uma conspiração visando à derrubada do governo. Entretanto. desde 1915 já vinha se configurando um quadro bem pouco favorável à sobrevivência do ensino racionalista tal como fora proposto por Ferrer. O recrudescimento do nacionalismo e a conseqüente decisão do governo de imprimir novas diretrizes no campo da educação foram outros fatores que contribuíram para o encerramento da mais avançada experiência libertária da esfera educacional. O pensamento pedagógico literário teve como principal difusora a educadora MARIA LACERDA DE MOURA (1887-1944), combatendo principalmente o analfabetismo. Em Lições de Pedagogia 1(1925). Maria Lacerda de Moura propôs uma educação que incluísse educação física, educação dos sentidos e o estudo cio crescimento físico. Amparando-se em Binet, Ciaparède e Montessori, afirmava que, além das noções de cálculo, leitura, língua pátria e história, seria preciso estimular associações e despertar a vicia interior da criança auto-educação. Dizia para que houvesse uma ela que era preciso declarar guerra ao analfabetismo, mas também à ignorância presumida, ao orgulho tolo, à vaidade vulgar, à pretensão, à ambição, ~() egoísmo, à intolerância, ao) sectarismo) absorvente, aos preconceitos, em suma: guerra à mediocricidade, à vulgaridade e à prepotência assegurada pela autoridade cio diploma e do bacharelado incompetente. Em 1930, a burguesia urbano-industrial chega ao poder e apresenta um novo) projeto educacional. A educação, principalmente a educação pública, passou a ter espaço nas preocupações do poder. O Manifesto dos pioneiros da educação nova assinado por 27 educadores em 1932, seria o primeiro grande resultado) político e doutrinário de 10 anos de luta da ABE em favor de um Plano Nacional de Educação. Outro grande acontecimento da década de 30 para a teoria educacional foi a fundação, em 1938 do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (Inep), realizando um antigo sonho de Benjamin Constant que havia criado em 1890 O) Pedagogiunm. Em 1944 o Inep inicia a publicação da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, que se constitui, desde então num precioso testemunho da história da educação no Brasil, fonte de informação e formação para os educadores brasileiros até hoje. Os grandes teóricos deste período foram, sem dúvida, FERNANDO DE AZEVEI)O (1894-1974), LOURENÇO FILHO (1897-1970), ANÍSIO

pág.233

SPÍNOLA TEIXEIRA (1900-1971), ROQUE SPENCER MACIEL DE BARROS (1927). O pensamento pedagógico liberal teve grandes contribuições no Brasil. Entre elas as de Roque Spencer Maciel de Barros, João Eduardo R. Villalobos, Antônio de Almeida Junior, LAERTE RAMOS DE CARVALHO (1922-1972), MOYSES BREJON (1923) e PAUL EUGÈNE CHARBONNEAU (1925-1987). Os católicos e os liberais representam grupos diferentes, correntes históricas opostas, porém não antagônicas. Os primeiros desejavam imprimir à educação um conteúdo espiritual e os segundos um cunho mais democrático. Contudo, os dois grupos tinham pontos em comum. Representavam apenas facções da classe dominante e portanto não questionavam o sistema econômico que dava origem aos privilégios e à falta de uma escola para o povo. A mudança apregoada pelos dois grupos estava centrada mais nos métodos cio) que no sentido da educação. A análise da sociedade de classes com poucas exceções estava ausente da reflexão) dos dois grupos. Só o pensamento pedagógico progressista, a partir das reflexões de Paschoal Lemme, Álvaro Vieira Pinto e Paulo Freire, é que coloca a questão da transformação radical da sociedade e o papel da educação nessa transformação. Em 1948, o ministro Clement0e Maniani enviou ao Congresso um projeto de lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que só seria sancionado depois de muitas disputas e alterações, em 1961, constituindo-se na primeira lei geral da educação brasileira em vigor até a Constituição em 1988. Depois da ditadura de Getúlio Vargas (1937-19b), abre-se um período de rede- mocratização do país que é brutalmente interrompido com O) golpe militar de 1964. Nesse curto espaço de tempo, em que as liberdades democráticas foram respeitadas, o movimento educacional pegou novo impulso, distinguindo-se por dois grandes movimentos: 0 movimento por uma educação popular e o movimento em defesa da educação pública, o primeiro) predominante no) setor da educação informal e na educação de jovens e adultos, e o segundo mais concentrado na educação escolar formal. O primeiro teve seu ponto alto em 1958, com o segundo Congresso Nacional de Educação de Adultos e no) início de 1964 com a Campanha Nacional de Educação de Adultos, dirigida por Paulo Freire, defendendo uma concepção libertadora da educação. O segundo teve um momento importante com os debates em torno da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), principalmente em 1960 com

a realização, em São Paulo, da primeira Convenção Estadual de Defesa da Escola Pública e da Convenção Operária em Defesa da Escola Pública.

Pág. 234

Mas encarar esses dois movimentos como antagônicos seria um equívoco, já que em ambos existem posições conservadoras e progressistas. O ideal seria unir os defensores da educação popular que se encontram nos dois movimentos: aqueles que defendem uma escola com uma nova função social, formando a solidariedade de classe e lutando por um Sistema Nacional Unificado de Educação Pública.

Essa unidade passou a ser mais concreta a partir de 1988, com o movimento da educação pública popular, sustentado pelos partidos políticos mais engajados na luta pela educação) do povo. Esse novo movimento acredita que só o Estado pode dar conta do nosso atraso educacional, mas sem dispensar o engajamento da sociedade organizada. Preconiza uma reorganização político-administrativa emhasada num projeto ético-político progressista, a partir da participação) ativa e deliberativa da sociedade civil. A contribuição maior de Paulo) Freire deu-se no campo da alfabetização de jovens e adultos mas sua teoria pedagógica envolve muitos outro)5 aspectos, como a pesquisa participante e os métodos de ensinar. Seu método de formação) da consciência crítica passa por três etapas que podem ser esquematicamente assim descritas: a) etapa da investigação, onde se descobre o universo vocabular, as palavras e temas geradores da vida cotidiana dos alfabetizandos; b) etapa de tematização, em que são codificados e decodificados os temas levantados na fase anterior de tomada de consciência, contextualizando-os e substituindo a primeira visão mágica por uma visão crítica e social; c) etapa deproblematízação, em que se descobrem os limites, as possibilidades e os desafios das situações existenciais concretas, para desembocar na práxis transformadora. O objetivo final do método é a conscientização. Sua pedagogia é uma pedagogia para a libertação na qual o educador tem um papel diretivo importante, mas não) é "bancário", é problematizador, é ao mesmo tempo) educador e educando, é coerente com a sua prática, é pacientemente impaciente mas pode também se indignar e gritar diante da injustiça.

No pensamento pedagógico) contemporâneo, Paulo) Freire situa-se entre os pedagogos humanistas e críticos que deram uma contribuição decisiva à concepção dialética da educação. Não se cansa de repetir que a história é possibilidade e O) problema que se coloca ao educador e a todos os homens é saber o que fazer com ela.

Pág. 235

CARLOS RODRIGUES BRANDAO (1940), autor de Saber e ensinar (1984), antropólogo, educador popular, na esteira de Paulo Freire desenvolveu o conceito de educação popular e de pesquisa participante distinguindo claramente as diferentes "educações". Na defesa da escola pública popular destacam-se os sociólogos FLORESTAN FERNANDES (1920) e Luiz Pereira e os educadores Luiz Eduardo Wanderley, autor de Educar para transformar (1984), Sílvia Maria Manfredi, Miguel Gonzales Arroyo, José Eustáquio Romão, Ana Maria Saul, autora de Avaliação emancipatória (1988), e Celso de Rui Beisiegel, autor de Estado e educação popular (1974).

Florestan Fernandes leciono)u na Faculdade de Ciências Sociais da USP até 1969, quando foi aposentado compulsivamente pelo regime militar. Foi também professor da PUC de São) Paulo. Sua influência estende-se por todo o meio intelectual brasileiro e espalha-se pela América Latina e Caribe. As controvérsias sobre seu pensamento) também refletem sua influência. Sua sociologia criou um novo estilo de pensar a realidade social, por meio do qual se torna possível reinterpretar a sociedade e a história, bem como a sociologia anterior produzida no Brasil. Há dimensões da história da sociedade que somente 3e desvendam quando se descobre o estilo) de pensar. Em certa medida, ~ estilo de pensar a realidade social pode ser um modo de iniciar sua transformação ("saber militante"). Histórico) defensor da escola pública, bateu-se na década de 50 e início ia década de 60 contra os conservadores que queriam imprimir à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional um cunho privatista. Teve um papel destacado como membro da Subcomissão da Educação na Assembléia Nacional Constituinte (1987-1988). Florestan Fernandes escreveu numerosas obras, entre elas: Educação sociedade no Brasil (1966), A universidade: reforma ou revolução? 1969 e O desafio educacional (1989). Já LUIZ PEREIRA (1933-1985) foi um educador crítico do pensamento pedagógico brasileiro). Foi professor do Departamento de Sociologia da JSP. Para ele, a solução dos problemas enfrentados dentro da escola Depende da solução dos problemas externos a ela, que envolvem aspectos econômicos e sociais. Ele criticou a maioria dos pedagogos que desconsideravam esses aspectos extra-escolares e que acreditavam que a escola, por si só, transformaria a sociedade, É autor de A escola numa área metropolitana e Anotações sobre o capitalismo.

Pág. 236

A concepção democrática da educação vem recebendo, no Brasil e na América Latina, a contribuição expressiva de Beno Sander, Pedro Demo e Walter Garcia. Rubem Alves também precisa ser mencionado como um educador de grande influência sobre jovens educadores brasileiros. Refletiu sobre o valor progressista da alegria, sobre a necessidade de o educador se descobrir como um ser vivo, amoroso, criativo. As categorias principais de sua teoria pedagógica são o prazer, a fala, o corpo, a linguagem, O) despertar e o agir. Entre os que defendem uma concepção fenomenológica da educação destacamos Joel Martins, Ivani Catarina Arantes Fazenda, João Francisco Régis de Morais, autor de Cultura brasileira e educação (1989), e Antônio Moniz de Rezende. ANTONIO MUNIZ DE REZENDE (1928) foi professor do programa de pós-graduação em Filosofia da Educação da Unicamp e diretor da Faculdade de Educação. Entre outras obras escreveu Concepção fenomenológica da educação (1990). Para ele a educação) é essencialmente fenômeno e discurso. Como fenômeno (que significa "mostrar-se "aparecer", "desvelar-se") a educação é um processo permanente de

aperfeiçoamento humano. A concepção fenomenológica valoriza a categoria de discurso na educação porque é através dele que a educação se mostra, verdadeira ou falsa. Daí valorizar a noção de "texto)" no trabalho) pedagógico. Dentro de uma concepção fenomenológicos dialética, devemos destacar ainda a grande contribuição de Antonio Joaquim Severino, autor de Educação, ideologia e contra-ideologia (1986) e Filosofia (1992). A crítica da escola capitalista no Brasil foi particularmente desenvolvida por Maurício Tragtenherg, Marilena Chaui, Bárbara Freitag e Luís Antonio Cunha, este último com uma grande produção na pesquisa histórica da educação. Outra pesquisadora, sobretudo na área de educação de adultos e educação permanente, é Vanilda Pereira Paiva. Dois educadores distinguiram-se nesse período por desenvolverem projetos de grande impacto: Darcy Ribeiro, que criou a Universidade de Brasília em 1961, e entre 82 e 86 desenvolveu o ambicioso projeto dos CIEPs (Centros Integrados de Educação Pública no estado do Rio de Janeiro. Outro educador foi Lauro de Oliveira Lima, que na década de 60 difundiu as práticas da dinâmica de grupo nas escolas e posteriormente desenvolveu numa escola experimental as teorias piagetianas da socialização e da inteligência da criança. Pág. 237

Cientista social, político e antropólogo, Darcy Ribeiro, em seu livro Nossa escola é uma calamidade (1984), analisou o ensino público brasileiro e, em particular, as escolas do Rio Janeiro . Nele o autor propôs a extinção do terceiro turno, o aperfeiçoamento do magistério, a implantação de escolas integradas. Para isso, seria preciso: permanecer mais tempo na escola, dispor de professores competentes, encontrar recursos e orientação que a maioria das crianças pobres não encontra em casa. Essas metas foram concretizadas com a criação no estado do Rio de Janeiro dos CIEPs, entre 1983 e 1986. Na perspectiva de Darcy Ribeiro, é notável a contribuição de José Mário Pires Azanha, autor de Educação: alguns escritos(1987), seguindo a esteira de grandes educadores como Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira, A análise da prática educativa e da formação do educador encontra nas obras de Ezequiel Theodoro da Silva e de Selma Garrido Pimenta uma preocupação particular. Ao nível da teoria educacional, destacou-se nesse período também o professor de filosofia da educação Dermeval Saviani, que orientou e formou em cursos de pós- graduação um grupo de quadros que, embora com orientações diversificadas, conservou muito do seu pensamento, entre eles Neidson Rodrigues, Guiomar Namo de Mello, Carlos Roberto) Jamil Cury, Gaudêncio Frigotto, Minam Jorge Warde, José Carlos Libâneo e Paulo Ghiraldelli Jr. No início da década de 90, o discurso) pedagógico foi enriquecido pela discussão da educação como cultura. Temas como diversidade cultural, diferenças étnicas e de gênero (mulher e educação) começaram a ganhar espaço no pensamento pedagógico brasileiro e universal. Nesse sentido, uma obra como a de ALFREDO BOSI (1936), coordenador da área de educação do) Instituto de Estudos Avançados da Universidade de São Paulo, Dialética da colonização (1992), traz uma grande contribuição. A título de síntese, poderíamos dizer que o pensamento) pedagógico brasileiro) tem sido definido por duas tendências gerais: a liberal e a Progressista. Nas duas partes que seguem, os representantes mais significativos da Pedagogia brasileira foram agrupados nessas duas tendências ou perspectivas, nem sempre antagônicas ou excludentes.