A educação é a prática mais humana, considerando-se a profundidade e a amplitude de sua influência na existência dos homens



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1. Faça um levantamento das principais necessidades infantis citadas no texto.

2. Que importância tem o prazer para a aprendizagem, na opinião de Rubem Alves?

3. Que relação existe entre prazer e disciplina? Explique.

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Um dos poucos pensadores anarquistas atuais preocupados com a escola, MAURÍCIO TRAGJENBERG representa hoje uma importante corrente de pensamento e ação político-pedagógico cujas raízes estão em Bakunin, Kropotkin, Malatesta e Lobrot. O pensamento de Tragtenberg na educação mostra os limites da escola como instituição disciplinadora e burocrática e as possibilidades da Auto gestão pedagógica como iniciação à autogestão social. A burocracia escolar é poder, repressão e controle. Critica tanto os países capitalistas quanto os socialistas que desencantaram a beleza e o riqueza do mundo e introduziram a racionalização sem sentido humano. A burocracia perverte as relações humanas, gerando o conformismo e a alienação. As propostas de Tragtenberg mostram as possibilidades de organização das lutas das classes subalternas e de participação política do trabalhador na empresa e na escola visando a reeducação dos próprios trabalhadores era geral e dos trabalhadores em educação, em particular. Principais obras: Administração, poder e ideologia (1980), Sobre educação, política e ideologia (1982) e Burocracia e ideologia (19/4).

RELAÇÕES DE PODER NA ESCOLA

Professores, alunos, funcionários, diretores, orientadores. As relações entre todos estes personagens no espaço da escola reproduzem, em escala menor, a rede de relações que existe na sociedade. (...)

Disciplina: herança do presídio

As áreas do saber se formam a partir de práticas políticas disciplinares, fundadas em vigilância. Isso significa manter o aluno sob um olhar permanente, registrar, contabilizar todas as observações e anotações sobre os alunos, através de boletins individuais de avaliação, ou uniformes-modelo, por exemplo, perceber aptidões, estabelecendo classificações rigorosas. A prática de ensino em sua essência reduz-se à vigilância. Não é mais necessário o recurso à força para obrigar o aluno a ser aplicado, é essencial que o aluno, como o detento, saiba que é vigiado. Porém há um acréscimo: o aluno nunca deve saber que está sendo observado, mas deve ter a certeza de que poderá sempre sê-lo, (...) Dessa forma a escola se constitui num observatório político, um aparelho que permite o conhecimento e o controle perpétuo de sua população através da burocracia

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O PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASIEEIRO

escolar, do orientador educacional, do psicólogo educacional, do professor ou até dos próprios alunos. (...) É necessário situar ainda que a presença obrigatória com o diário de classe" nas mãos do professor, marcando ausências e presenças nuns casos, atribuindo meia falta" ao aluno que atrasou uns minutos ou saiu mais cedo da aula, é a técnica de controle pedagógico burocrático por excelência herdada do presídio. (...) No seu processo de trabalho, o professor é submetido a uma situação idêntica à do proletário, na medida em que a classe dominante procura associar educação ao trabalho, acentuando a responsabilidade social do professor e de seu papel como guardião do sistema. Nesse processo o professor contratado ou precário (sem contrato e sem estabilidade) substitui o efetivo ou estável, conforme as determinações do mercado. colocando-o numa situação idêntica à do proletário. (.1) Na unidade escolar básica é o professor que julga o aluno mediante a nota, participa dos conselhos de classe, onde o destino do aluno é julgado, define o programa de curso nos limites prescritos e prepara o sistema de provas ou exames. Para cumprir essa função ele é inspecionado, é pago por esse papel de instrumento de reprodução e exclusão. (...) A própria disposição das carteiras na sala de aula reproduz relações de poder: o estrado que o professor utiliza acima dos ouvintes, estes sentados em cadeiras linearmente definidas próximas a uma linha de montagem industrial, configura a relação "saber/poder" e 'dominante dominado". (...) O poder professoral manifesta-se através do sistema de provas ou exames onde ele pretende avaliar o aluno. Na realidade está selecionando, pois uma avaliação de uma classe pressupõe um contato diário demorado com a mesma, prática impossível no atual sistema de ensino. A disciplinação do aluno tem no sistema de exame um excelente instrumento: o pretexto de avaliar o sistema de exames. Assim, a avaliação deixa de ser um instrumento e torna-se um fim em si mesma. O fim, que deveria ser a produção e transmissão de conhecimentos, acaba sendo esquecido. O aluno submete-se aos exames e provas, O que prova a prova? Prova que o aluno sabe como fazê-la, não prova seu saber. O fato é que. na relação professor aluno. enfrentam-se dois tipos de saber, o saber inacabado cio professor e a ignorância relativa cio aluno. Não há saber absoluto nem í000rancía absoluta. No fundo, os exames dissimulam, na escola, a eliminação dos pobres. que se dá sem exame. Muitos cicies não chegam a fazê-lo, são excluídos pelo aparelho escolar muito cedo, veja-se o nível de evasão escolar na 1~ série do W grau e nas últimas séries do 1'-' e 2Ç grau. (...) Qualquer escola se estrutura em função de uma quantidade de saber, medido em doses, administrado homeopaticamente. Os exames sancionam uma apropriação do conhecimento, um mau desempenho ocasional, um certo retardo que prova a inca- pacidade do aluno de apropriar-se do saber. Em face de um saber imobilizado, como nas Tábuas da Lei, só há espaço para humildade e mortificação. Na penitência religiosa só o trabalho salva, é redentor; portanto, o trabalho pedagógico só pode ser masoquista. (...) Para não desencorajar os mais fracos de vontade surgem os métodos ativos em educação. A dinâmica de grupo aplicada à educação alienou-se quando colocou em primeiro plano o grupo em detrimento da formação. A utilização do pequeno grupo como técnica de formação deve ser vista como uma possibilidade entre outras. Tal técnica não questiona radicalmente a essência da pedagogia educacional. O fato é que os grupos acham-se diante de um monitor; aqueles caracterizam o não saber e este representa o saber. Ao invés de colocar como tarefa pedagógica dar um curso e o aluno recebê-lo, por que não colocá-lo em outros termos: em que medida o saber acumulado e formulado pelo professor tem chance de tornar-se o saber do aluno? (...) Por tudo isso a escola é um espaço contraditório: nela o professor se insere como reprodutor e pressiona como questionador do sistema, quando reivindica. Essa é a ambigüidade da função professoral. A possibilidade de desvincular saber de poder, no plano escolar, reside na criação de estruturas de organização horizontais onde professores, alunos e funcionários formem uma comunidade real. É um resultado que só pode provir de muitas lutas, de vitórias setoriais, derrotas, também. Mas sem dúvida a autogestão da escola pelos trabalhadores da educação - incluindo os alunos - é a condição de democratização escolar. Sem escola democrática não há regime democrático; portanto, a democratização da escola é fundamental e urgente, pois ela forma o homem, o futuro cidadão. "~

ANÁLISE E REFLEXÃO

1. Para o autor, o que existe em comum entre um aluno e um presidiário?

2. O autor foz um comentário sobre a disposição dos carteiros no solo de aula e o estrado em que o professor sobe poro dor aula. A respeito desse ponto, respondo:

a) O que isso tem o ver com o reprodução dos relações de poder?

b) Qual a suo opinião sobre essa configuração do solo de aula? Você apresentaria uma outro solução?

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ONZE TESES SOBRE EDUCAÇÃO E POUTICA

A importância política da educação reside na sua função de socialização do conhecimento. É, pois, realizando-se na especificidade que lhe é própria que a educação cumpre sua função política. i)aí ter eu afirmado que ao se dissolver a especificidade da contribuição pedagógica anula-se, em conseqüência a sua importância política. As reflexões expostas podem ser ordenadas e sintetizadas através das teses seguintes: Tese 1: Não existe identidade entre educação e política. COROLÁRIO: educação e política são fenômenos inseparáveis, porém efetivamente distintos entre si. Tese 2: Toda prática educativa contém inevitavelmente uma dimensão política. Tese 3: Toda prática política também contém, por sua vez, inevitavelmente unia dimensão educativa. OBS.: As teses 2 e 3 decorrem necessariamente da inseparabilidade entre educação e política afirmada no corolário da tese 1. Tese 4: A explicitação da dimensão política da prática educativa está condicionada à explicitação da especificidade da prática educativa.

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Tese 5: A explicitação da dimensão educativa da prática política está, por sua vez, condicionada à explicitação da especificidade da prática política. OBS.: As teses 4 e 5 decorrem necessariamente da efetiva distinção entre educação e política afirmada no corolário da tese 1. Com efeito, só é possível captar a dimensão política da prática educativa e vice-versa, na medida em que essas práticas forem captadas como efetivamente distintas uma da outra. Tese 6: A especificidade da prática educativa se define pelo caráter de uma relação que se trava entre contrários não-antagônicos. COROLARIO: a educação é, assim, uma relação de hegemonia alicerçada, pois, na persuasão (consenso, compreensão. Tese 7: A especificidade da prática política se define pelo caráter de uma relação que se trava entre contrários antagônicos. COROLARIO: a política é, então, uma relação de dominação alicerçada, pois, na dissuasão( dissenso, repressão). Tese 8: As relações entre educação e política se dão na forma de autonomia relativa e dependência recíproca. Tese 9: As sociedades de classe se caracterizam pelo primado da política, o que determina a subordinação real da educação à prática política. Tese 10: Superada a sociedade de classes cessa o primado da política e, em conseqüência, a subordinação da educação. OBS.: Nas sociedades de classes a subordinação real da educação reduz sua margem de autonomia mas não a exclui. As teses 9 e 10 apontam para as variações históricas das formas de realização da tese 8. Tese 11: A função política da educação se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica. OBS.: A tese 11 se põe como conclusão necessária das teses anteriores que operam como suas premissas. Trata-se de um enunciado analítico, uma vez que apenas explícita o que já está contido nas premissas. Esta tese afirma a autonomia relativa da educação em face da política como condição mesma de realização de sua contribuição política. Isto é óbvio uma vez que, se a educação for dissolvida na política, já não cabe mais falar de prática pedagógica restando apenas a prática política. Desaparecendo a educação como falar de sua função política? À luz das teses apresentadas, como interpretar o 'siogan' expresso na frase a educação é sempre um ato político?" Obviamente, se quer com isso afirmar a identidade entre educação e política, tal "slogan" deve ser rejeitado. Há, porém, duas situações em que essa afirmação pode ser levada em conta: pág. 266

a) tomando-se o adjetivo "político' em sentido amplo onde a política se identifica com a prática social global, como ocorre na afirmação de Aristóteles: "o homem é um animal político". Mas nesse caso, todo ato humano é político e cai-se, com isso, na tautologia e na indiferenciação. No limite, isso se expressa em frases do tipo: tudo é tudo, tudo é nada, nada é tudo, nada é nada. Com efeito, nesse âmbito, podemos afirmar que tudo é político como tudo é educativo ou outra coisa qualquer. Assim, comer, vestir, amar, brincar e cantar são atos políticos, assim como são atos educativos, etc.; b) na medida em que se pretende evidenciar a dimensão política da educação. Nesse sentido, dizer que a educação é sempre um ato político não significaria outra coisa senão sublinhar que a educação possui sempre uma dimensão política, independentemente de se ter ou não consciência disso (conforme o enunciado da tese 2). E aqui vale lembrar que a recíproca também é verdadeira e que esse sentido não pode ser evidenciado senão quando se preserva a especificidade de cada uma dessas práticas (conforme os enunciados das teses 3,4 e 5). Com efeito, eu só posso afirmar que a educação é um ato político (contém uma dimensão política) na medida em que eu capto determinada prática como sendo primordialmente educativa e secundariamente política.

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. São Paulo, Cartaz e Autores Associados. p. 92-95.

ANÁLISE E REFLEXÃO

1. Comente o tese 1: "Não existe identidade entre educação e política".

2. Com relação á tese 2, você concordo que "todo prática educativa contém inevitavelmente uma dimensão política"? Explique.

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Hoje depois da perestroika e dos grandes movimentos por um socialismo democrático no leste europeu, depois da queda do muro de Berlim, estamos terminando o milênio sob o signo da perplexidade, da crise de concepções e paradigmas em todos os campos das ciências, da cultura e da sociedade. É um momento novo e rico de possibilidades. Por isso, colados ao nosso tempo, não podemos falar do futuro da educação sem certa dose de cautela. Entretanto, para não sermos omissos, vamos apresentar algumas tendências atuais, apoiados educadores e filósofos que tentaram, em meio a essa perplexidade, apontar caminhos.

A) CRISE E ALTERNATIVAS

A educação tradicional, enraizada na sociedade de classes escravagista da Idade Antiga, destinada a uma pequena minoria, começou seu declínio já no movimento renascentista, embora sobreviva até hoje. A educação nova, que apareceu com vigor na obra de Rousseau, desenvolveu-se nesses dois últimos séculos e trouxe numerosas conquistas, sobretudo nas ciências da educação e nas metodologias de ensino. As técnicas de Freinet, por exemplo, são aquisições definitivas.

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Mas a educação tradicional e a educação nova, esses grandes movimentos da história dc) pensamento pedagógico e da prática educativa, têm um traço comum que é o de conceber a educação como um processo de desenvolvimento pessoal, individual. O traço mais original deste século, na educação, é o deslocamento da formação puramente individual do homem para o social, o político, o ideológico. A pedagogia institucional é um exemplo disso. A experiência de mais de meio século de educação nos países socialistas é outro exemplo. A educação deste fim de século tornou-se permanente e social. É verdade, existem ainda muitos desníveis entre regiões e países, entre o hemisfério norte e o hemisfério sul, entre países periféricos e hegemônicos, etc., mas existem tendências universais, entre elas, a de considerar como conquista deste século a idéia de que não existe idade para a educação, de que ela se estende pela vida e que não é neutra. Caminhamos para uma mudança da própria função social da escola. Entre nós, chamamos essa nova educação dê educação popular, não porque ela seja destinada apenas às camadas populares, mas, como vimos, pelo caráter popular, socialista e democrático que essa concepção traz. Tanto a educação socialista democrática quanto a educação permanente que podem encontrar-se numa única tendência não são idéias novas, mas acabaram impondo- se neste final de século por exigência do próprio desenvolvimento da sociedade. Isso mostra o quanto a educação e a sociedade são interdependentes. Elas correspondem às novas exigências de uma sociedade de massas e da classe trabalhadora organizada, e não de indivíduos isolados como nas duas concepções anteriores. A educação popular e socialista não é urna idéia abstrata, nem uma utopia pedagogista. Ela se encontra em desenvolvimento entre nós, por exemplo, no próprio processo de resistência e de luta pela superação das desigualdades. Neste momento histórico, no Brasil, ela constitui-se um instrumento dessa luta. Só uma sociedade de iguais, urna sociedade sem classes, lhe conferirá estatuto pleno. Baseados na obra La cuestión escolar, de Jesus Palácios (ver "Leituras complementares), poderíamos pensar a questão escolar através de doois momentos históricos: o da educação tradicional e o da educação nova.

A educação tradicional repousava sobre a certeza de que o ato educativo destinava-se a reproduzir os valores e a cultura da sociedade. Os problemas começaram quando essa convivência harmoniosa entre educação e sociedade foi rompida. Esse momento, segundo Palácios, foi inaugurado por Rousseau, que contrapunha a inocência da criança ao Pág. 269

nascer à sociedade perversa. Mas as respostas a essa questão não foram satisfatórias. A crise da escola começou com a perda da certeza na qual ela se apoiava em relação à sua função reprodutora. As respostas a essa crise podem ser divididas em três grupos: 1Q) O primeiro insiste na disfuncionalídade da escola tradicional: são os sintomas através dos quais se manifesta a "enfermidade" do sistema tradicional de ensino. Palácios aponta nove sintomas dessa disfuncionalidade: o atraso da escola, ligando-se sempre ao passado; a incapacidade da escola atual de oferecer instrução, simplesmente; a promoção de estudos de maneira puramente mecânica; o autoritarismo escolar; a negação das relações interpessoais; o desconhecimento da realidade; a incapacidade de poder preparar o indivíduo para poder viver e atuar no mundo; a incapacidade de equacionar a relação entre educação e política; a incapacidade de reciclar 0)8 professores que acabam neuróticos (sobretudo os autoritários). O primeiro grupo insiste que a superação da crise passa pela superação dessas nove disfunções da escola atual. 2º) O segundo grupo de respostas reúne as várias tendências não-autoritárias, passando pela perspectiva marxista e pela desescolarização. Mas, segundo Palácios, elas caem em algumas ilusões, A resposta dada pela Escola Nova, que renovava principalmente os métodos pedagógicos, cai na ilusão pedagogista de pretender resolver a crise da educação) com propostas puramente pedagógicas. A pedagogia não-diretiva e a institucional, filhas da Escola Nova, são duplamente ilusórias: querem resolver a crise acreditando na igualdade entre professor e aluno e acreditando que podem chegar à autogestão social pela autogestão pedagógica. A perspectiva marxista, segundo Palácios, desvaloriza a ação pedagógica e cai na ilusão sociologista: redução da questão escolar à questão social. Nesse grupo ele inclui também os que defendem a desescolarização da sociedade e acabam desistindo) de qualquer solução: a escola é culpada pela sua própria existência.

3º) O autor filia-se a um terceiro grupo, o da "superação integradora das ilusões". Essa superação encontra-se na escola viva, concreta, formadora da personalidade política, social, ativa, científica, socialista. E conclui: "só a crítica que se converte em práxis escapa da ilusão, Para essa práxis não existem receitas. Cada professor, cada classe, cada centro de ensino, cada sociedade deve desenvolver seu esforço em função de seus problemas e de suas possibilidades. Somente esse esforço, unido ao esforço comum de transformação social, pode conseguir que a educação seja um processo enriquecedor e facilitador do desenvolvimento pessoal e social; que a escola compense as desigualdades ligadas ao meio de procedência;

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que a escola se vincule à vida e às necessidades vitais (tamilta, oalrro), cidade) da criança; que a escola sirva à integração social e à cooperação) entre os indivíduos; que desenvolva ao máximo as possibilidades e os interesses de cada um; que utilize todos os recursos disponíveis da sociedade para a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos; que a escola, finalmente, deixe de reproduzir o statu que e ajude a transformá-lo" (p. 647).

Para não cair em ilusões, parece-nos que o melhor caminho de superação da crise educacional é vivê-la intensamente, não fazer economia de trabalho sobre ela mesma, evidenciar suas contradições, suas disfunções. Desenvolver as contradições escolares é a única forma de superá-la. Contudo, como a crise da educação e da sociedade são inseparáveis, o desenvolvimento das contradições escolares e a sua transformação também são inseparáveis do desenvolvimento e da superação das contradições sociais.

A EDUCAÇÃO PERMANENTE

No início da segunda metade deste século, educadores e políticos educacionais imaginaram uma educação internacionalizada confiada a uma grande organização, a Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação e Cultura), órgão da ONU (Organização das Nações Unidas). Os países altamente desenvolvidos já haviam universalizado O) ensino fundamental e eliminado o analfabetismo. Os sistemas nacionais de educação trouxeram um grande impulso, desde o século passado, possibilitando numerosos planos de educação que diminuíram os custos e elevaram 0)5 benefícios. A idéia de uma educação internacional já existia desde 1899, quando foi fundado, em Bruxelas, o Bureau Internacional de Novas Escolas, por iniciativa de Adolphe Ferriére.

No início deste século (1917), foi criada uma disciplina nova, chamada pedagogia comparada, conseqüência dessas formas associativas internacionais de pais, professores e pesquisadores educacionais e das teorias da educação centradas na idéia da escola única e universal. Os estudos e as pesquisas em educação caracterizaram-se, desde suas origens, pela comparação entre teorias, práticas e sistemas educacionais. No Brasil, essa prática iniciou-se em 1932, com os "pioneiros da educação nova", na tentativa de divulgar inovações de países mais desenvolvidos. Vista inicialmente de forma acrítica, a educação comparada se prestou ao transplante cultural.

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A Unesco deu grande ênfase à educação comparada, divulgando estudos e pesquisas que hoje fazem parte da formação do educador em muitos países. As expressões "pedagogia comparada" e "educação comparada" são utilizadas freqüentemente com o mesmo sentido, embora a primeira conote mais as teorias educativas e a segunda, as práticas e os sistemas educacionais.

Superando a visão funcionalista da primeira hora, hoje a educação comparada tem-se tornado um campo fértil de estudos de pós-graduação em muitas universidades, numa perspectiva dialética e popular, principalmente na América Latina.

O movimento estudantil de 1968, que ocorreu em vários países, mas principalmente na França, denunciou a excessiva centralização. O princípio da centralização, adotado pela Revolução Francesa para permitir o controle administrativo, técnico e ideológico sobre o ensino e para romper as iniciativas regionais, foi profundamente contestado. O movimento da Glasnost (transparência) e da Perestroika (reestruturação), iniciado vinte anos depois, na União Soviética, veio no mesmo sentido: permitir maior autonomia e participação na definição das políticas, também das educacionais, contestando a idéia de uma uniformização de escolas e sistemas.

No mesmo ano de 1968, em que os estudantes se rebelaram propondo a imaginação no poder" e "é proibido proibir", a Unesco, em sua 151' Conferência Geral, analisando a crise da educação, propôs uma nova orientação chamada educação permanente' os sistemas nacionais de educação deveriam ser orientados pelo princípio de que o homem se educa a vida inteira. Nós nos tornamos homens durante toda a vida e não apenas durante os anos de freqüência escolar propriamente dita. Esse novo) conceito da educação era extremamente amplo, mas era em sua essência uma educação para a paz. Depois de mais de meio século de guerras mundiais, a todos parecia necessário que a educação fosse um baluarte da paz.

O princípio da educa ção permanente, retomado como conceito-chave no Ano Internacional da Educação (1970), deveria inspirar as novas políticas educacionais dos países membros. Era inevitável, porém, que um conceito tão amplo, que se dizia desideologizado, não tivesse os efeitos esperados. Na proclamação de que o planejamento da educação deveria ser integrado na planificação econômica, social, já apareceria a primeira contradição que era a diferenciação entre os sistemas econômicos, políticos e sociais. Dificilmente poderia esse princípio universal ser adaptado às especificidade regionais. Pág. 272



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