A educação é a prática mais humana, considerando-se a profundidade e a amplitude de sua influência na existência dos homens



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EDUCAÇÃO VOLTADA PARA O FUTURO E PERSPECTIVA DE UM SISTEMA SOCIAL À ESCALA HUMANA Esta posição filosófica não se enquadra numa pedagogia que aceite o estado de coisas existentes: não será respeitada senão por uma tendência que assinale o caminho do futuro, por uma pedagogia associada a uma atividade social que transforme o estado de coisas que tenda a criar ao homem condições tais que a sua existência se possa tornar fonte e matéria-prima da sua essência. A educação virada para o futuro é justamente uma via que permite ultrapassar o horizonte das más opções e dos compromissos da pedagogia burguesa. Defende que a realidade presente não é a única realidade e que, por conseguinte, não é o único critério de educação. O verdadeiro critério é a realidade futura. A necessidade histórica e a realização do nosso ideal coincidem na determinação desta realidade futura. Esta necessidade permite-nos evitar a utopia e esta atividade protege-nos do fatalismo. O feiticismo do presente que não tolera a crítica da realidade existente e que, por esse motivo, reduz a atividade pedagógica ao conformismo, é destruído pela educação virada para o futuro. Na concepção da educação dirigida para o futuro, o presente deve ser submetido a crítica e esta deve acelerar o processo de desaparecimento de tudo o que é antiquado e caduco acelerando o processo de concretização do que é novo, onde quer que este processo evolua de modo excessivamente lento e deficiente. Uma tal crítica pressupõe um ideal que ultrapasse o presente: neste sentido a educação virada para o futuro integra-se na grande corrente pedagógica que designamos por pedagogia da essência. Trata-se contudo de uma simples afinidade pois tem profundas divergências, consistindo a diferença essencial no fato de este ideal se caracterizar por uma diretriz de ação no presente, ação que deve transformar a realidade social de acordo com as exigências humanas. Na medida em que o ideal que inspira a crítica da realidade deve representar uma diretriz para a ação no presente, tem de organizar as forças atuais e deve encorajar o homem a fazer a opção do momento atual. A educação orientada para o futuro liga-se neste sentido à segunda grande corrente do pensamento pedagógico, à pedagogia da existência. Todavia, também aqui não encontramos senão uma afinidade; a diferença essencial em que, nesta concepção da educação, a vida é o aspecto presente da edificação do futuro. Definindo deste modo os traços particulares da pedagogia da educação virada para o futuro, indicamos a tradição de que partiu. Deriva das tendências pedagógicas que não admitiam que o princípio da adaptação ao presente fosse o princípio capital da educação e ainda das correntes que concebiam a crítica do presente não como um convite paraevadir-se do presente mas como um apelo para melhorá-lo.

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Este é o único caminho que permite resolver a antinomia do pensamento pedagógico moderno. Se queremos educar os jovens de modo a tornarem-se verdadeiros e autênticos artífices de um mundo melhor, é necessário ensiná-los a trabalhar para o futuro, a compreender que o futuro é condicionado pelo esforço do nosso trabalho presente, pela observação lúcida dos erros e lacunas do presente, por um programa mais lógico da nossa atividade presente. Grande parte da juventude sente uma intensa necessidade de lutar por um futuro melhor para o homem; é sobre este sentimento que deveria basear-se o programa educativo. Permitamos que esta necessidade se manifeste mediante formas de crítica e de revolta, severas ou mesmo brutais, mas guiemo-la também para a ação concreta verificável, que exige comprometimento e esforço pessoais, em suma, a responsabilidade da pessoa. Diz-se muito mal e muito bem da nossa juventude. Todavia, estas definições não são corretas porque exprimem acerca da juventude uma apreciação estática; a juventude tornar-se-á melhor ou pior consoante o modo como seremos capazes de organizar as suas atividades concretas no meio em que vive, conforme a ajuda que lhe facultarmos para que se torne apta a realizar as tarefas futuras e conforme o que soubermos fazer para facilitar o desenvolvimento interior dos jovens. É o único modo de desenvolver as forças criadoras da juventude, de a libertar das peias provocadas pela desilusão que a leva a afirmar "nada se pode fazer, portanto não vale a pena fazer o que quer que seja"; é o único processo para limitar as tendências dos jovens a basearem a sua vida na exclusiva satisfação das necessidades materiais; é o único recurso para lutar contra um cinismo que é hoje, na maior parte das vezes, uma forma de protesto contra o que está mal na vida, mas que corre o risco de se tornar o pior dos males. Diz-se que o curso da existência do homem, neste período crítico da nossa história, deve ser modelado consoante as tarefas históricas, de modo que a nova realidade edificada pelos homens possa ser melhor e, por conseqüência, tornar os homens mais livres e melhores; se assim é, este programa educativo torna-se indispensável, especialmente em face da juventude. Compete à pedagogia contemporânea assegurar a realização deste programa. Para tal impõe-se a resolução de dois problemas fundamentais: o da instrução e o da educação. No que respeita à instrução, devemos abandonar numerosos princípios tradicionais que estão totalmente desadaptados às novas condições da vida social e econômica, assim como à evolução que prevemos. Temos de introduzir muitas inovações. Todos nós nos apercebemos da necessidade da instrução politécnica, mas ainda não descobrimos que a formação social é pelo menos de importância igual, muito embora seja completamente negligenciada. Esta formação social é fundamental, não só porque um número crescentemente vasto de trabalhadores será utilizado no setor dos

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serviços em detrimento do setor da produção, mas sobretudo porque na sociedade do futuro cada profissão será revestida de caráter social e cada cidadão tornar-se-á membro responsável da democracia. O problema da formação social deve ser posto no primeiro plano das nossas preocupações referentes aos programas de ensino, deve ser considerado em toda a sua vastidão e ir do conhecimento dos grandes processos sociais do mundo moderno à capacidade de compreender o meio concreto em que se age e se vive. O ensino politécnico não pode dar plenos resultados se não for associado à formação social assim concebida; apenas esta cooperação pode formar o pensamento aliado à prática, produtiva e social, quer dizer, à realidade plenamente humana. Enfim no âmbito da formação do pensamento resta resolver outro problema: a formação dos outros tipos de pensamento, alheios ao pensamento técnico e social; a formação destes outros tipos de pensamento devia ser sistematicamente fomentada nas escolas. Referimo-nos a certas concepções modernas da filosofia e da lógica, em especial as noções de valor. No domínio da educação a tarefa mais importante consiste em transpor os grandes ideais universais e sociais para a vida cotidiana e concreta do homem. No período que acaba de findar cometemos o grande erro de atribuir muito pouca importância à vida cotidiana do homem, para realçar a sua participação espetacular nos grandes momentos nacionais; cometemos o erro de menosprezar a vida interior do homem para insistir na efetivação de determinadas funções sociais. A educação moral, justamente, diz respeito à nossa vida cotidiana em situações sociais concretas. A educação moral é o problema do homem no pleno sentido da palavra do homem que vive e que sente. A ciência social deve-se tornar um instrumento da educação moral assim concebida pois permite compreender e justificar os deveres dos homens e auxilia-os a resolver os seus problemas de consciência frente às opções difíceis. É necessário cultivar os sentimentos que permitem ao homem compreender o próximo e ensinar-lhe a prestar atenção a este para o ajudar a organizar a sua própria vida interior. Nestas duas linhas de ação impõe-se iniciar o nosso trabalho quase do ponto zero; não possuímos sequer o esquema preliminar de uma moral laica e social para uso das escolas e da juventude, continuamos a descurar o papel importante da formação dos sentimentos na educação moral. Não convém, todavia, esquecer que a educação moral não é uma educação parcelar; só resulta se for fundamentada na educação do homem considerado como um todo. A vida moral do homem mergulha as suas raízes a um nível mais fundo do que o plano dos motivos de conduta bem fundamentados. Não basta saber como nos devemos conduzir, é fundamental compreender também qual a razão. Além disso, é necessário - e de certo modo em primeiro lugar - querer aceitar determinada conduta de valor moral. Não será precisamente nesta interrogação lancinante: Por que ser moral? Por que fazer o bem? que se dissimulam os conflitos

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interiores mais dramáticos e mais difíceis de resolver da juventude atual, desta juventude que viu e sofreu tanto, que foi testemunha de tanta grandeza e de tanta mesquinhez humanas: desta juventude que exprime freqüentemente a sua confusa revolta em face do mal agindo mal? Eis por que a educação moral deve fundamentar-se na educação sistemática do homem desde a sua mais tenra infância, numa educação que desenvolva e crie este 'impulso do coração" imperceptível de que fala a psicanálise com tanta parcialidade e erro, mas que é todavia um dos mais importantes fundamentos da dignidade humana que se opõe ao fascínio de uma má conduta, Uma juventude educada desta maneira fornecerá cidadãos a um mundo que, embora criado há vários séculos pelos homens, não foi até o presente um mundo de todos os homens. E somente através da participação na luta para criar um mundo humano que possa dar a cada homem condições de vida e desenvolvimento humanos que a jovem geração se pode verdadeiramente formar, Tal é a única via que permitirá resolver os conflitos seculares que existem entre a pedagogia da essência e a pedagogia da existência e superar as tentativas falhadas de conciliação destas duas pedagogias. Com efeito, somente quando se aliar a atividade pedagógica a uma atividade social que vise evitar que a existência social do homem esteja em contradição com a sua essência se alcançará uma formação da juventude em que a vida e o ideal se unirão de modo criador e dinâmico.

SUCH000LSKI, Bogdan. A pedagogia e as grandes correntes Lisboa, Livras Horizonte,

ANÁLISE E REFLEXÃO

Faça um resumo das idéias expostas no texto, dando ênfase para:

- a educação voltada para o futuro;

- a resolução de dois problemas fundamentais: o da instrução e o da educação;

- a transposição dos grandes ideais universais e sociais para a vida cotidiana;

- a concepção de educação moral.

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GEORGES SNYDERS (1916), educador francês contemporâneo, desenvolveu uma análise profunda das chamadas pedagogías não-diretivas. Tentou revisar os principais críticos da educação capitalista em seu país; propôs uma visão gramsciana da educação como antídoto a outros críticos - Illich, por exemplo. Dois pontos importantes da contribuição de Snyders para a educação: 1) a visão do caráter contraditório da escola, que não é nem apenas reprodutora, nem revolucionária, mas local de confronto de interesses de classes antagônicas; 2) a caracterização das chamadas pedagogias não-diretivas - com sua pretensão de resolverem os problemas educativos e sociais através da "liberação do ser natural" que é a criança, deixando-a realizar sua "natureza humana" livremente - como sendo, na verdade, pedagogias legitimadoras da organização atual da sociedade. Snyders demonstrou que as crianças deixadas a si mesmas dentro de um ambiente escolar não são uma "natureza humana" abstrata mas o resultado de todas as determinações sociais. Para ele, o espontaneísmo educacional é a legitimação da ordem vigente. A omissão da professor torna-se não uma atitude democrática, mas uma ação conservadora disfarçada soba aparência do respeito humano. Se a relação professor-aluno deve ser uma relação estimulante, no sentido de permitir e ajudaracrescimento da criança como ser humano, é fundamental que o professor assuma sua posição como orientador da evolução da criança. Ao longo de suas obras, Snyders vem trabalhando o tema da alegria, sempre acompanhado da compreensão marxista da sociedade. E conhecida pelas diversas publicações que se caracterizam pelo empenho em articular explicitamente a pedagogia ao marxismo. Em seu último livro, publicado em 1986 na França, Snyders inicio evocando a alegria da cultura espontânea, depois o da cultura elaborada, abordando especificamente a escola sob o prisma da alegria. Outras obras do autor: Escola, classe e luta de classes, Pedagogia progressista, Não é fácil amar nossos filhos e Para onde vão as pedagogias não-diretivas?



A ALEGRIA NA ESCOLA

1. Alegria e alegrias culturais

Para circunscrever o tema da alegria ousaria apoiar-me em Spinoza: 'a alegria é a passagem de uma perfeição menor a uma perfeição maior". E entrevejo assim coisas que me tocam diretamente: ali onde há alegria, há um passo à frente, crescimento da personalidade no seu conjunto. Um sucesso foi atingido e a alegria é tanto maior quanto o sucesso é mais válido.

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Por oposição, de um lado, à tristeza, na qual o indivíduo é obrigado a restringir-se, reduzir-se, economizar-se. Por oposição também ao prazer: satisfação de tal desejo, alegria parcial e não central; momentos descontínuos de prazer, como o encanto de se sentir, em tal instante, bem na sua pele. E uma vez que estou no século XVII, retomarei em Descartes a distinção entre alegria e prazer: "(Não é) sempre quando se está mais alegre que se tem o espírito mais satisfeito; bem ao contrário, as grandes alegrias são comumente melancólicas e sérias, e apenas as alegrias medíocres e passageiras são acompanhadas do riso". Na alegria, é a totalidade da pessoa que progride - e, em relação à totalidade da vida: sentir, compreender, força de agir. A cultura da satisfação - Quero afirmar que há cultura da satisfação, ou melhor, que há culturas capazes de dar satisfação. Isso significa que a caminhada em direção a verdade, à apreensão do real, dá mais satisfação, abre mais esperança que permanecer na incoerência, no aproximativo, no indeciso. Isso significa também que a satisfação da cultura pode e deve culminar em ação que mude alguma coisa no mundo, participe às forças que mudam algo no mundo. Em suma, a alegria da cultura como que fortalecendo a confiança em mim mesmo, a confiança na vida; amar mais o mundo, apreendê-lo como mais estimulante, mais acolhedor. Quem ousa falar de satisfação? - Mas evocar a satisfação lança-me numa encruzilhada de dificuldades; inicialmente quanto à satisfação mesmo: ousar afirmar a satisfação, que somos capazes de ter satisfação, que podemos pretender a satisfação: ousarei dizer que o mundo de hoje é favorável à satisfação, e que não devemos renunciar a ela, abdicá-la. A destreza na escala universal, catástrofes, insucessos, esperanças decepcionadas; em mim mesmo, dor de envelhecer, minhas longas meditações de culpa e de fraqueza; ao meu redor, a extrema dificuldade de comunicar-me com os que me são mais caros, talvez justamente porque me sejam queridos. E quero dizer que há lugar para a satisfação. Mais precisamente, quero indicar a cultura como satisfação, como um dos meios de conquistar a satisfação. Será que a cultura não provoca antes inquietude, dilaceramento que satisfação? Será que realmente são os mais cultos que são os mais felizes? Não seria, ao contrário, os 'simples" que vivem os prazeres simples? O escândalo da satisfação - E mesmo se houvesse satisfação na cultura, essa satisfação não seria um escândalo? As obras de cultura elaborada de que espero ter satisfação não são obras populares; na verdade, ouvir Mozart separa-me da massa de meus contemporâneos - e faço parte então de pequenos grupos de "elite" dos quais sei bem que seus projetos de ação batem muito raramente com os meus.

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Escândalo por eu querer ser feliz, no momento em que tantos sofrem; esta famosa satisfação não é ela atingida em detrimento dos outros, tomada sobre o direito de viver dos outros? E desde então meu conforto, mas também esses refinamentos de concertos, diante de todos os que têm fome... Sou solidário, sou cúmplice pelo menos por minhas aceitações e meus silêncios de um mundo que condena milhões à infelicidade. Vou tentar ser feliz entre os oprimidos ou estou condenado a ignorar a alegria, e por muito, muito tempo? Mas também a eficácia da satisfação - Devo portanto procurar ao mesmo tempo uma cultura que não termine em tristeza, em decepção e que possa ao menos esperar estabelecer comunicação com as massas, e por aí mesmo cooperar com sua ação. Uma satisfação comum de comunicação, comunitária. É precisamente para não esquecer a infelicidade dos outros, para ter a força para participar das lutas, que tenho necessidade da satisfação, que vou esforçar-me para atingir a satisfação. Satisfações bem intensas para me fazer sentir que vale a pena viver, satisfações da cultura que me farão sentir o possível desabrochar do homem, o escândalo de sua sorte atual, um apelo à harmonia, uma exigência de harmonia, e a satisfação de persuadir-me de que sou capaz de juntar-me a esses esforços. Que posso oferecer a meus colegas se eu não soube construir para mim algo que já é preciso chamar de satisfação? Na procura desvairada do prazer, Gide percebeu-o bem: 'Há na terra tais imensidões de miséria, de infortúnio.., que o homem feliz não pode pensar em sua felicidade sem sentir vergonha dela. E, no entanto, nada pode pela felicidade de outrem, aquele que não sabe ser feliz ele próprio". E mesmo o valor progressista da satisfação - Os homens não são felizes, absolutamente tão felizes como poderiam ser - e é bem por isso que este mundo, esta sociedade devem ser transformados: os que têm muita confiança nos homens, muita esperança na possibilidade de serem felizes, só eles podem tomar parte nos avanços revolucionários; não será isto o mesmo que dizer que eles se aproximam desde agora de um certo tipo de satisfação? Quando Engels grita "o direito da vocação à felicidade", nunca nos preocuparmos com as classes oprimidas: escravos, servos, proletários, não faz sentir a importância revolucionária que se coloca em relação ao problema da alegria e para todos? Os momentos de queda - A satisfação, a satisfação cultural, sonho que ela constitua a armação da minha vida, mas não posso ter esperança de me manter continuamente neste nível; haverá passagens com vazio, quedas e provavelmente também muitos esforços para reconquistar o domínio de si mesmo, contra as tentações de deixar ir, deixar cair, de resignar-se a colher um pouco do prazer e dos abandonos consentidos. Satisfação dolorosa - Esta satisfação cultural comporta a luta para que maior número de homens atinja mais satisfação - e para que uma confiança culturalmente fundamentada prevaleça sobre o desespero.

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É uma alegria sempre incerta a ser mantida a muque, perdida, dissimulada no desalento, e, apesar de tudo, de novo, ela é um fim para o qual nos dirigimos. Satisfação dolorosa, trágica, da qual a angústia nunca está ausente, nada que se assemelhe menos à calma uniforme, à banalidade da calma. Estamos à procura de... nunca possuidores estáveis, nem assegurados pela satisfação. Minhas satisfações, pude experimentá-las antes da Revolução, mas não fora do movimento que vai em direção à Revolução. Refletindo sobre minhas satisfações, percebi que elas queriam ser progressistas.

2. Uma escola não "totalitária"

A riqueza da vida dos jovens é sua variedade, sua diversidade e a multiplicidade dos tipos de alegrias. Os jovens vivem pelo menos em quatro ambientes: a família, a escola, a vida cotidiana cornos colegas e as colegas e a formação fora da escola: ela mesma pode se desenrolar nas atividades seja organizadas (a saber esportes dirigidos, animações, cursos mais ou menos assegurados) seja escolhidas de modo esporádico: jogar um jogo, ler determinado livro, ver determinado filme, fazer pequenos reparos, etc. Cada ambiente tem sua riqueza específica, seus tipos de exigências, seus modos de progresso; penso que é essencial que nenhum se deixe invadir pelos outros, que nenhum queira absorver tudo, englobar tudo; nem estender seu domínio a outros nem anularem-se em outros. Cada um deve oferecer ao jovem suas possibilidades diferenciadas - e assim complementares. Sempre se diz que não é preciso cortar a criança em rodelas de salsicha, que ela é caracterizada pela unidade de sua pessoa. Mas a abundância desta unidade está em participar, de modo diferente, em setores de vida diferentes. Aliás o melhor modo de aproveitar uma salsicha é ainda assim cortá-la. Em particular toda educação não pode, não deve ser feita na escola, pela escola. A escola imprime sua marca particular sobre uma parte da vida e da cultura do jovem: ela se dá como tarefa o encontro com o genial - e o máximo de sua ambição é que quer este encontro para todos. Há muitos outros momentos da vida em que não temos tais objetivos, em que partimos simplesmente de novos gostos, de nosso desejo; podemos então também encontrar o genial, lançarmo-nos no museu de Louvre, na maioria das vezes não pretenderemos ir tão longe, há muitas possibilidades para que não se vá tão, longe -e assim está muito bem. Do mesmo modo não temos necessidades da obrigação, recusamos a obrigação. A escola, minha escola tem como objetivo extrair alegria do obrigatório. O que justifica que se vá à escola (evidentemente fora da preparação para o futuro, mas é preciso lembrar que, por hipótese, estou proibido de evocá-lo?) é que ela suscita uma

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alegria específica: a alegria da cultura elaborada, o confronto com o mais bem-sucedido; o que exige condições particulares do sistemático: o que pode ser fácil, daí o recurso necessário ao obrigatório. O problema todo é que os alunos sentem efetivamente a instituição como dirigida para a alegria - e uma alegria que quase não se poderia atingir de outra maneira. Eu gostaria de uma escola que tivesse a audácia, que corresse o risco de assumir sua especificidade, jogar totalmente a carta de sua especificidade. Uma das causas do mal-estar atual parece-me ser que a escola quer beber em todos os copos: ensinar o sistemático, mas também deleitar-se como disperso, como acaso dos encontros; recorrer ao obrigatório, mas ela tenta dissimulá-lo sob aparências de livre escolha. Em particular a escola, freqüentemente ciosa dos sucessos da animação, cobiça suas fórmulas mais suaves, mais agradáveis - mas ela é na verdade obrigada a constatar que inadequadas para ensinar álgebra ou para chegar até Mozart. Direi até que isso não me parece um elogio concedido à escola que os alunos chegam a confundir a classe com a recreação, o jogo com o trabalho, que eles queiram prolongar a classe como uma recreação, retornar à escola como a um lazer; pois realmente é à escola que eles retornam? Temo que a escola tenha abandonado seu próprio papel - reconhecendo-se precisamente que tem certos momentos, para certos alunos pode ser indicado introduzir elementos de brincadeira, momentos de distração, com a condição de que não se esqueça que estes são estimulantes intermediários, destinados a ser temporários.

SNYDERS, Georges. A alegria na escola. São Paulo, Manole, 1988.

ANÁLISE E REFLEXÃO

1. Para Snyders, o espontaneísmo educacional é a legitimação da ordem vigente. A omissão do professor torna-se não uma atitude democrática, mas uma ação conservadora disfarçada. Você concorda com essa idéia? Por quê?

2. De acordo com o autor, por que a satisfação seria um escândalo?

3. Comente: O que justifica que se vá à escola (...) é que ela suscita uma alegria específica:

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Ao finalizar este livro, gostaríamos de lançar mais um desafio aos nossos leitores: o de buscarem elementos para a compreensão de um movimento histórico-social recente que é chamado "pós-modernismo". Há muitas compreensões desse movimento. O que nos interessa aqui é pensar, através dele, a educação e a escola do futuro. Há um grande debate hoje a respeito da teoria da educação, em vários países do mundo. E o grande tema é a chamada educação pós-moderna e multicultural. Como se trata de um tema polêmico, fica aqui apenas como indicação final para a reflexão do leitor, na década de 90 desse final de século. Desde os anos 50 - década em que, por convenção, se encerra o modernismo (1900-1950) - se fala em pós-modernismo. Nome aplicado às mudanças ocorridas nas ciências, nas artes e nas sociedades avançadas, nos anos 70 o pós-modernismo ganhou um grande impulso com a crítica dirigida pela filosofia à cultura ocidental.


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