Annotasiya
Yüklə 5,82 Mb. Pdf görüntüsü
|
15
imkanı yaranır, başqa sözlə, mövcud biliklər öz-özünü inkişaf etdirmək keyfiyyəti əldə edir. Elmi biliyin tarixi inkişaf yolunun izlənilməsi elmin ümumi inkişaf qanunauyğunluğunun müəyyənləşdirilməsi üçün xüsusi əhəmiyyətə malikdir. Belə ki, bütöv “elm” sisteminin keçdiyi əsas tarixi mərhələlər yalnız konkret elmi yaradıcılıq xüsusiyyətlərinin, istifadə edilən elmi idrak metodlarının, elmi biliyin toplanma və saxlanma vasitələrinin, informasiya mübadiləsi və s. cəhətlərin müxtəlif dövrlərdə müxtəlif ictimai-iqtisadi şəraitlərdəki vəziyyət- lərinə görə müəyyənləşdirilə bilər. “Elm” sisteminin başlıca elementlərindən birini də elmi yara- dıcılıq prosesi təşkil edir. Tədqiqatçıların bir qismi məhz bu cəhəti elmin mahiyyəti kimi götürür və onu yalnız bir en kəsiyində, qno- seoloji müstəvidə tədqiq edirlər. Belə tədqiqatlarda elmi bilik isteh- salı, prosesin bu və ya digər qnoseoloji məqamı ön plana çəkilir. Elmi məntiqi-qnoseoloji aspektdə uğurla tədqiq edə bilmək üçün əvvəlcə onu bütöv dinamik bir sistem kimi təsəvvür etmək və elmi səciyyələndirən müxtəlif hadisələr çoxluğu içərisində məntiqi təhlilin spesifik obyektini müəyyənləşdirmək lazımdır. Elm bilavasitə idrakla bağlı olduğuna görə onun öyrənilmə- sində məntiqi-qnoseoloji aspekt mühüm yer tutur. Lakin elm ayrıca bir fərdin deyil, ictimai fəaliyyətin məhsulu olduğundan cəmiyyətə xas olan müəyyən xüsusiyyətlər elm hadisəsində də öz əksini tapır. Hər hansı bir dövrdə və hər hansı bir ölkədə elmi fəaliyyətin özünəməxsus cəhətləri, elmin qarşısında qoyulan məqsəd və vəzi- fələr, elm adamlarının ictimai mövqeyi, elmi-tədqiqat istiqamətləri, bu və ya digər elmi axtarışa ictimai maraq və bundan asılı olaraq elmi axtarışların ağırlıq mərkəzinin dəyişməsi həmin dövrdə və həmin ölkədəki ictimai quruluşun xarakterindən, ümumi mədəni inkişaf səviyyəsindən də asılıdır və bu göstərir ki, yalnız məntiqi təhlillə elmin inkişaf qanunauyğunluqlarını aşkar etmək mümkün deyildir. Buna görə də elmin sistemli tədqiqi zamanı bir tərəfdən məntiqi ilə tarixin vəhdətindən çıxış etmək, digər tərəfdən də elmi mürəkkəb tədqiqat obyekti kimi götürmək, onun qnoseoloji, həm də sosioloji en kəsiklərini nəzərə almaq mühüm şərtdir.
16
Əslində elm və bilik sistemləri yalnız müəyyən ümumi sahədə kəsişir, qalan sahələrdə isə bir-birindən fərqli məzmunlara malikdir. Bu ümumi sahə – elmi bilikdir. Elmi bilik “elm” sisteminə daxildir. “Bilik” anlayışı elmi bilikdən başqa, əməli biliyi də əhatə edir ki, sonuncu “elm” sisteminə daxil deyildir. Yaxud da “elm” anlayışının əhatə etdiyi maddi tərəflər (elmi tədqiqat institutları, laboratoriyalar, “elm texnikası” və s.) və yaradıcılıq axtarışları “bilik” sisteminə daxil deyil. Biliklər sistemi özündə fəaliyyət məqamını əks etdirmir. Elm isə məhz elmi axtarışlar, yaradıcılıq, tədqiqat prosesində – elmi fəaliyyət zamanı cəmiyyətin tərkib hissəsi kimi, ictimai hadisə kimi qarşıya çıxır. Elmin məqsəd və funksiyalarını, mənəvi aspektlərini bilmək təhsil siyasətinin formalaşması üçün çox önəmlidir. Çünki təhsilin məzmununda elmi-texniki biliklərə birtərəfli qaydada geniş yer verilməsi və onların insanın daha böyük amallar uğrunda mübarizə- sində ancaq bir vasitə olduğunun öyrənilməsi, gənclərin bu amallar- dan xəbərsiz qalması təhsilin alı məqsədindən uzaqlaşmasına səbəb ola bilər. Elmin məqsədi insanın intellektual dünyasını zənginləş- dirmək, onu daha məlumatlı, daha bilikli etmək və bu biliyin qüv- vəyə çevrilməsi sayəsində onun imkanlarını artırmaq, sözün həqiqi mənasında, daim uğrunda çarpışdığı azadlığa qovuşdurmaqdır. Yuxarıda söylədiklərimizi belə xülasə edə bilərik: elm-təbiət,
17
1.2. Pedaqogika nəzəri və tətbiqi elmdir Pedaqoji biliklər qədimdir və bəşər cəmiyyətinin inkişafından ayrılmazdır. Bu biliklər böyüyən nəslin həyata hazırlanması, onun təlim və tərbiyəsi ilə bağlı insan fəaliyyətinin spesifik sahəsinə aiddir. Bəşəriyyətin tərəqqisi dünyaya gələn yeni nəslin özündən əvvəlki nəsillərin istehsal, sosial və mənəvi təcrübəsinə yiyələnmə- si, onu daha da zənginləşdirilmiş halda yeni nəslə ötürülməsi sayə- sində mümkün olmuşdur. Bu, insan cəmiyyətinin mövcudluğuna və inkişafına zəmin yaratmışdır. İstehsalın daha da inkişafı və mürəkkəbləşməsi sayəsində elmi biliklərin həcmi artmış, böyüməkdə olan nəslin həyata hazırlanması daha da mühüm əhəmiyyət kəsb etmiş, təhsil-tərbiyə işinin xüsusi təşkil olunmuş şəraitdə həyata keçirilməsi zərurəti yaranmışdır. Təhsil cəmiyyətin obyektiv tələbatına çevrilmiş və onun inkişafının mühüm şərti olmuşdur. Nəticədə, təlim və tərbiyə işi xüsusi ictimai funksiya kimi ayrılmış, yəni xüsusi təlim, tərbiyə və tədris müəssi- sələri və uşaqları oxudan, öyrədən, tərbiyə edən peşə sahibləri – pedaqoqlar meydana gəlmişdir. Təlim və tərbiyə nəzəriyyəsinin intensiv inkişafına baxmaya- raq, XVII əsrə qədər pedaqogika bir sıra digər elmlər kimi fəlsə- fənin tərkib hissəsi olmuşdur. Bir çox alimlər pedaqogikanı onun özündən kənarda və özün- dən asılı olmayaraq işlənib hazırlanan normativ biliklər sistemi hesab etmişlər. Ona görə də həm müstəqil bir elm sahəsi, həm də tədris fənni kimi pedaqogikanın bir elm kimi formalaşması uzun sü- rən və mürəkkəb proses olmuşdur. Hələ vaxtı ilə İ.Kant (1724- 1804), G.V.Hegel (1770-1831), İ.F.Herbart (1776-1841) fəlsəfə kursundan mühazirələr oxuyan zaman pedaqogika onun bir hissəsi kimi qalmaqda idi. Bununla belə, alman alimləri H.Myunşterberq (1863-1915), E.Meyman (1862-1915), Amerika psixoloqu U.Ceyms (1842-1910), rus pedaqoqu K.D.Uşinski (1824-1870) pedaqogika- nın mümkün qədər müstəqil bir elm olmasını istəyirdilər. XX əsrin 20-30-cu illərində nəzəriyyəçi pedaqoqlar göstər- dilər ki, pedaqogikanın statusu haqqındakı təsəvvürlər yanlışdır. Yüklə 5,82 Mb. Dostları ilə paylaş:
|