Apports des neurosciences et pedagogie du langage ecrit

Le lexique du vocabulaire

De même que le cerveau se constitue un lexique des phonèmes et des graphèmes, il élabore et stocke dans sa mémoire un répertoire des mots de la langue orale et de leur signification qui s’enrichit très rapidement pendant les premières années de la vie. Le stockage des mots du langage oral se fait par catégories lexicales dans des sites dont certains ont pu être mis en évidence (Damasio, A. & Damasio, H. 1992). Un mot lu ne peut être compris que si sa signification dans le langage oral est connue. Pour être efficace, l’apprentissage de l’écrit doit s’accompagner d’un travail permanent centré sur l’enrichissement du vocabulaire. Les preuves concrètes de l’effet enrichissant du vocabulaire sur la qualité de la lecture sont nombreuses (Beck, Perfetti & McKeown, 1982; Leung, 1992; Heller, Sturner, Funck & Feezer, 1993; Brett, Rothlein & Hurley, 1996; Medo & Ryder, 1993; Robbins & Ehri, 1994; Senechal & Cornell, 1993; Dole, Sloan & Trathen, 1995; Sénechal, 1997; Davidson, Elcoock & Noyes, 1996).

Si l’apprentissage explicite du sens des mots doit être systématique (Beck, Perfetti, & McKeown, 1982; Dole, Sloan, & Trathen, 1995; Tomesen & Aarnouste, 1998 ; Rinaldi, Sells, & McLaughlin, 1997), il est indispensable de lui adjoindre un travail qui permet à l’élève de comprendre qu’un mot peut avoir plusieurs sens entre lesquels il faut pouvoir choisir en tenant compte du contexte dans lesquels ils se trouvent (Sénéchal, 1997 ; Leung, 1992; Dole, Sloan, & Trathen, 1995).
De même, la compréhension du sens nécessite un minimum de connaissances concernant la structure syntaxique de la langue et la fonction des mots qui composent la phrase. Ces savoirs se mettent en place de manière implicite au fur et à mesure de l’apprentissage de la langue orale. Les mots, mis en mémoire par catégories grammaticales (Damasio, A. & Damasio, H. 1992), s’organisent autour du verbe, enrichissant l’expression au fur et mesure des acquisitions.
Si la maîtrise grammaticale de l’oral est difficile à acquérir, celle de l’écrit dans les langues combinatoires l’est bien davantage car la forme graphique des mots varie avec leur rôle grammatical dans la phrase. Il faut, par exemple, définir si une ou plusieurs lettres finales de certains mots font partie intégrante de ce mot ou sont l’expression du genre, du nombre ou de la fonction grammaticale de celui-ci. Deux mots strictement identiques sur le plan graphique peuvent correspondre à des significations différentes. La célèbre phrase  « les poules du couvent couvent » en est un exemple significatif. La compréhension du sens de cette phrase nécessite à la fois de connaître la signification des mots « couvent » et « couver » mais aussi de pouvoir différencier la fonction grammaticale de ces mots. Le lecteur doit, en effet, comprendre que le premier mot est un nom terminé par le son « en » suivi d’un « t » muet et le second un verbe dont le « ent » final est une de ses formes conjuguées liée à la présence d’un sujet pluriel. Si ces conditions ne sont pas réunies tout accès au sens de la phrase est impossible.

Le lexique de la forme orthographique des mots
S’il est actuellement possible de mettre en évidence l’existence d’aires corticales spécialisées dans le stockage des mots de la langue orale par catégories lexicales et grammaticales (Damasio, A. & Damasio, H. 1992), qu’en est-il de la mise en mémoire de la forme orthographique des mots ? En d’autres termes, existe-t-il un lexique de la forme écrite des mots comme il en existe un pour leur forme orale ?
La grande majorité des chercheurs considère aujourd’hui que ce lexique orthographique existe très vraisemblablement mais que son contenu reste assez limité. Selon M.HABIB (1997), l’apprentissage de l’écriture en facilite l’installation.
Si l’existence d’un lexique de la forme écrite des mots est probable, les chercheurs pensent, dans leur majorité, que son contenu est surtout envisageable pour les mots invariables et très souvent rencontrés. La possibilité de stockage de tous les mots sous leurs différentes formes orthographiques dans des aires spécifiques dédiées à la grammaire paraît, en effet, difficilement envisageable.
Beaucoup de travaux réalisés sur cette question, en particulier chez des sujets présentant des lésions neurologiques responsables d’alexies, tendent à montrer qu’il n’existe pas d’aires spécifiques de la reconnaissance des mots écrits mais que toutes les aires temporo-occipito-pariétales gauches impliquées dans le traitement du langage sous ses différentes formes participent à un vaste et très complexe réseau associatif de structure connexioniste dont toutes les composantes seraient à divers titres, impliquées dans ce travail de reconnaissance orthographique des mots. J.Cambrier et P.Verstrichel dans « Le cerveau réconcilié » publié en 1998, apportent cette précision concernant ce point : « ce lexique peut-être imaginé comme une sorte de répertoire des mots écrits acquis par l’expérience et conservés en mémoire. En réalité, ce répertoire est un ensemble de réseaux synaptiques déjà frayés susceptibles d’être réactivés par la forme visuelle du mot correspondant »  (p.222).
Les voies d’accès au sens des mots
La possibilité de stockage de la forme graphique des mots pose alors la question de savoir comment se réalise, dans cette configuration, l’accès à leur signification.
Voie directe d’accès au sens des mots
Lorsque le sujet est mis en présence d’un mot stocké en mémoire sous sa forme graphique, va-t-il devoir passer systématiquement par la voie phonologique pour accéder à sa signification ou pourra t-il la découvrir directement sans évocation de sa forme sonore ?

Il ne semble pas encore possible d’apporter une réponse claire à cette interrogation qui a donné lieu à de nombreuses réflexions liées, pour la plupart, aux hypothèses issues de l’approche cognitiviste de l’étude des comportements. Mais comme le dit très justement M.Habib (Dyslexie : le cerveau singulier, 1997, pp.97-98) en évoquant la méthodologie cognitiviste appliquée aux cas d’alexie où l’hypothèse d’un trouble de la lecture situé au niveau du traitement de la forme visuelle des mots est envisagée : « Très curieusement, et de manière fort regrettable, alors que ce même syndrome (l’alexie) avait fait l’objet d’une multitude de publications neurologiques cherchant à en préciser les caractères anatomiques, l’approche cognitiviste n’a pas su tirer parti de ces travaux antérieurs, ni mettre à profit la finesse de ses moyens d’analyse pour essayer de répondre aux questions posées par les neurologues. C’est là, du reste, le défaut primordial de cette « révolution cognitiviste » que de ne pas avoir tenu compte de deux éléments qui constituent la base de l’analyse neurologique classique : la topographie lésionnelle et le regroupement en syndromes des troubles observés.»

Cette prise de position - que l’auteur de ces lignes partage totalement – n’a pas pour but d’alimenter un débat qui opposerait l’approche neurologique à l’approche cognitiviste mais de montrer que les travaux sur lesquels s’appuient certaines affirmations ne sont que des hypothèses de travail qui ne correspondent pas au même niveau d’exigence que la recherche scientifique. Celle-ci ne retient, en effet, que les hypothèses validées alors que l’approche cognitiviste construit des théories à partir de pistes de réflexion qui s’apparentent à la philosophie et qui, comme cette dernière, ne nécessitent pas d’être justifiées pour exister. L’approche cognitiviste propose des axes de réflexion mais ceux-ci doivent, pour être acceptables scientifiquement, être confirmés par des travaux dont la rigueur ne peut être contestée. L.Sprenger Charolles, chercheur au CNRS, qui admet le rôle essentiel de la connaissance du code phonologique dans la lecture présente ainsi sa conception d’une voie d’accès direct à la forme orthographique des mots (Les actes de la Villette, 1993)
« …L’hypothèse la plus plausible est qu’on devrait trouver, en français, au début de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, des procédures de traitement par médiation phonologique. Mais on peut également postuler que les débuts de cet apprentissage se caractérisent essentiellement par la mise en œuvre de procédures logographiques auxquelles pourraient succéder – directement - des procédures orthographiques, sans intervention de traitement par médiation phonologique. »
Cette citation montre, que son propre auteur considère la voie directe d’accès au sens de l’écrit sans passage par la voie phonologique comme une hypothèse de travail et non comme une certitude.
Quelques points me semblent cependant pouvoir éclairer la compréhension des conditions d’accès direct au sens des mots.
Une partie du voile qui recouvre cette question peut être levée grâce aux travaux d’Eric Kandel, Prix Nobel de Médecine 2000. Ce chercheur montre comment l’apprentissage laisse des traces dans les circuits neuronaux ce qui permet de comprendre comment s’opère la mise en mémoire de l’information, le rappel du souvenir, la facilitation de l’apprentissage et de la circulation de l’information dans les circuits neuronaux (Kandel & Hawkins, 1992). Les traces laissées par les stimulations antérieures sont réactivées lorsque les neurones sont à nouveau mis en présence d’une information antérieurement traitée. Cette réactivation est d’autant plus forte que les stimulations antérieures ont été plus intenses, proposées à intervalles plus rapprochés et que la situation qui provoque le rappel du souvenir est plus proche des conditions qui ont permis sa mise en mémoire. Le fait d’avoir déjà rencontré un mot accélère sa compréhension parce que les réseaux qui véhiculent cette information en ont conservé une trace qui facilite la mise en place des connexions interneuronales. On comprend, dans cette optique, que la circulation de l’information dans des circuits qui incluent la mémorisation de la forme écrite du mot puisse aboutir, en cas de répétitions très fréquentes, à un raccourcissement du trajet menant directement de l’analyse graphique des constituants du mot à la compréhension de sa signification. On peut envisager que, au fur et à mesure des répétitions des opérations de recherche du sens, une bifurcation dans la circulation de l’information puisse s’établir. Il est concevable qu’à côté de la branche qui conduit à l’identification phonologique de chaque élément graphique qui est une réalité incontestée, se crée une voie qui permette le passage direct de l’analyse du contenu graphique du mot au souvenir mémorisé de sa forme écrite. L’entraînement pourrait ainsi, par le renforcement progressif de ce chemin, permettre un effacement de la branche phonologique qui deviendrait de moins en moins utile à la compréhension du mot. L’information gagnerait ainsi directement les circuits qui conduisent à la confrontation directe des éléments analysés avec la forme graphique des mots mis en mémoire (Rumsey, Horwitz, Donohue, Nace, Maisog & Andreason, 1997). On conçoit facilement que, dans ces conditions, ce raccourcissement des circuits ne soit envisageable que pour des mots fréquemment rencontrés et dont la forme graphique n’exige aucun arbitrage d’ordre grammatical pour être comprise.
Si la voie directe d’accès au sens existe, la question se pose alors de savoir où s’opère la bifurcation qui permet de quitter le circuit phonologique habituel pour emprunter le raccourci qui conduit à la compréhension directe du sens sans évocation de la valeur sonore des graphismes qui le constituent. Les chercheurs qui se penchent sur cette question sont partagés entre deux hypothèses. La séparation peut se faire soit lorsque l’analyse visuelle des différents éléments graphiques du mot est terminée soit dès le début de cette analyse.
Voie d’accès direct à la compréhension du mot et lecture globale
Certains ont voulu voir dans la compréhension du mot par accès direct à son sens une preuve de l’existence d’une lecture globale des mots. Ceci constitue, à mes yeux, une erreur, pour plusieurs raisons.
1- L’équipe de S.Shaywitz a mis en évidence au sein des structures temporo-pariétales gauches de traitement du langage écrit, une aire qui lui semble participer au stockage de la forme écrite des mots. La situation de cette aire dans l’hémisphère gauche lui confère un fonctionnement analytique.
2- C’est dans la lecture experte que les phénomènes de facilitation et d’automatisation nécessaires à la mise en place d’une éventuelle voie d’accès direct à la forme graphique du mot ont le plus de chance de se développer. Or, on constate en IRM.f. que l’automatisation de la lecture ne modifie pas le lieu de traitement de l’information qui reste situé dans l’hémisphère gauche et conserve donc, de ce fait, une nature analytique. De même, nous le verrons ultérieurement, la rééducation du langage écrit, en améliorant les performances en lecture, renforce l’activité de l’hémisphère gauche ce qui accentue donc la prééminence du traitement analytique de l’information en ce domaine.
3- Aucun chercheur, à ma connaissance, ne remet en cause la nécessité de l’analyse visuelle des éléments morphologiques que J.Cambrier et P.Vestrichel considèrent comme « le préalable obligé à l’accès au lexique orthographique et au système sémantique » (Le cerveau réconcilié, 1998, p.222). Pour que l’accès à la forme graphique du mot puisse se réaliser, il faut que s’établisse une parfaite reconnaissance des unités constitutives des mots afin que leur mise en correspondance avec les éléments stockés en mémoire soit possible. La réussite de la découverte du sens par comparaison directe du mot avec son équivalent graphique stocké en mémoire ne peut se concevoir que dans le cadre d’un processus analytique et n’est en aucune manière assimilable à une lecture de type global. Ce n’est pas, comme le pensent trop souvent les pédagogues, « la silhouette du mot » qui est reconnue comme le serait une photographie. L’hémisphère gauche ne sait pas exécuter ce type de performance réservé à son homologue droit. Le travail nécessaire à la compréhension du mot, réalisé par l’hémisphère gauche, consiste à identifier les éléments graphiques de proche en proche et à les comparer à des suites de graphismes qui constituent des combinaisons mises en mémoire avec leur signification. Dans ce travail interviennent des mécanismes facilitateurs qui se retrouvent, en fait, à tous les stades du traitement de l’information.

Complémentarité du module phonologique et sémantique

L’effet facilitateur
Issu de l’automatisation des circuits cérébraux, il ne se manifeste pas seulement dans l’intervention éventuelle d’un accès direct à la lecture de certains mots. Il est la conséquence des mécanismes d’apprentissage dans les circuits neuronaux clairement explicités par E.Kandel. L’effet facilitateur résulte de l’utilisation des traces laissées en mémoire dans les circuits cérébraux par le passage d’une information antérieure. Il a déjà été évoqué au sujet de la lecture des lettres en vision péri-fovéale mais il intervient à tous les niveau de la lecture et tout particulièrement dans les échanges entre le module phonologique et le module supérieur du cerveau.
Comment peut se concevoir la complémentarité fonctionnelle du module phonologique et sémantique du cerveau ?
Le travail du module supérieur est lié aux informations qu’il reçoit du module phonologique mais apporte à son tour à ce dernier une aide destinée à faciliter son travail. Au fur et à mesure où le module supérieur rassemble des informations venant du module phonologique, les circuits qui conservent dans leur mémoire la trace de mots commençant par les mêmes éléments graphiques sont activés et rappellent de leur mémoire tous les mots qui commencent par les mêmes lettres rangées dans le même ordre. Il envoie alors, par les multiples interconnexions qui unissent les circuits du langage, des suggestions de solutions susceptibles d’aider et donc d’accélérer l’identification des lettres. Plus le travail avance, plus le nombre de solutions envisageables se réduit pour arriver à une possibilité unique. Ce schéma est cohérent avec l’observation de la lecture des apprentis lecteurs. On constate souvent que ceux-ci, lorsqu’ils rencontrent une difficulté, modifient souvent une partie de mot pour la remplacer par une autre, plus ou moins éloignée de ce qu’ils doivent lire. Le module supérieur a suggéré au module phonologique une solution inadaptée que ce dernier n’a pas su évacuer en raison de son absence de maîtrise du code alphabétique. Le lecteur commet alors de nombreuses erreurs avec introduction dans le texte lu de mots plus ou moins bien adaptés à son sens.
Ces mécanismes permettent de comprendre l’importance d’une identification parfaite des unités graphiques et sonores. Si la correspondance entre les sons et les graphismes établie par le module phonologique contient des erreurs, le module supérieur a de grandes chances de proposer des solutions erronées.

Pour trier parmi les suggestions apportées et censurer celles qui ne correspondent pas parfaitement aux graphèmes auxquels le lecteur est confronté, le module phonologique doit être capable d’identifier sans erreurs les graphismes qui lui parviennent. En cas de difficulté de lecture et de nécessité de choix entre différentes options possibles, c’est le module phonologique qui, par son arbitrage, est le garant de l’exactitude de la lecture. Les études qui montrent que l’amélioration du décryptage favorise de manière durable la compréhension des textes sont une bonne illustration de l’effet de facilitation et de la complémentarité du module phonologique et supérieur du cerveau (Herman, 1985; Ball & Blachman, 1991 ; Calfee & Piaotkowski, 1998). Le lien étroit qui unit identification des signes graphiques et compréhension est la traduction clinique de la construction en réseaux interconnectés. Cette imbrication des mécanismes de la lecture, où sens et compréhension sont intimement liés à tous les stades du traitement de l’information, rend bien compte du fait que les meilleurs lecteurs soient ceux qui associent le plus rapidement les symboles graphiques aux sons qui les représentent et décryptent le texte lettre à lettre. A l’opposé, le lecteur qui éprouve des difficultés d’identification phono-graphémiques demande au contexte de lui permettre de deviner ce qu’il ne parvient pas à identifier avec précision. Le bon lecteur centre les lettres à analyser sur sa fovéa. Le module phonologique fournit alors au module supérieur des informations optimisées au niveau de l’identification des caractères graphiques. Le choix entre les différentes possibilités de compréhension du mot est ainsi considérablement simplifié et la probabilité d’erreurs d’interprétation très limitée. Ces lecteurs réduisent l’utilisation du contexte aux cas où la lecture des mots demande un arbitrage lexical ou grammatical complexe. C’est la raison pour laquelle, contrairement à ce qui est trop souvent affirmé, la fluidité de la lecture dépend essentiellement de la qualité du travail phonologique (Adams, 1990 ; Adam, Treiman & Presley, 1996 ; Rieben & Perfetti, 1991; Share & Stanovitch, 1995).

Si dans le déroulement normal de la lecture, fluidité et compréhension sont intimement liées, on peut cependant observer dans la pratique que la fluidité de la lecture n’est pas systématiquement associée à sa compréhension. Certains sujets sont capables de lire très rapidement, en respectant la ponctuation et en adaptant correctement l’intonation au sens du texte dans leur lecture orale sans pouvoir cependant, malgré une intelligence normale, résumer, même succinctement, le contenu du texte lu. Ils parviennent uniquement à en reformuler les derniers mots. Leur compréhension instantanée au moment de la lecture est correcte puisqu’ils sont capables d’adapter l’intonation au sens du texte mais tout se passe comme si la vitesse à laquelle se succèdent les informations issues du traitement de chaque élément débordait les capacités de rétention du souvenir et comme si la lecture des mots suivants effaçait le souvenir des précédents. L’expérience prouve que, dans la très grande majorité des cas, il suffit de demander à ces sujets de ralentir leur rythme de lecture pour que la compréhension de l’ensemble du texte devienne possible.