Apports des neurosciences et pedagogie du langage ecrit



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- QI>109 : 8% (13/159)

Ces pourcentages sont considérables. Pour l’ensemble de notre échantillon, plus de la moitié des enfants présentent cette association de déficits. Leurs difficultés concernent donc à la fois le travail du module phonologique et celui du module supérieur du cerveau. Là encore l’importance du cumul des difficultés augmente avec la baisse du QI.



Difficultés d’orientation et faiblesse du vocabulaire



Parmi les enfants qui présentent un vocabulaire pauvre 50% (146/274) sont victimes de difficultés d’orientation spatiale. Ils se répartissent par tranche de QI dans les pourcentages suivants :
- QI<90  : 58% (25/43)

- QI moyens : 25% (58/229)

- QI>109  : 17% (27/159)

Dans cette population scolaire en échec face à l’écrit, un enfant sur deux est donc porteur de deux difficultés majeures pour apprendre à lire !

Parmi eux certains appartiennent au groupe de ceux qui ont 3,4,5 ou même 6 difficultés associées.



72-ABSTRACTION
L’épreuve de similitude permet d’évaluer les performances d’un sujet qui doit trouver le point commun entre des mots faisant appel à des concepts de plus en plus abstraits.
La remarque est identique à la précédente puisque nous obtenons un chiffre de 33% des cas (143) de l’échantillon examiné déficitaires en abstraction avec une répartition par tranche de QI de :
- QI<90 : 79% (34/43)

- QI moyens : 41,5% (95/229)

- QI> 109 : 9% (14/159)
8- LE CUMUL DES DEFICITS
L’existence d’associations de déficits, constatée, en particulier, dans le domaine de la reconnaissance des formes et de leur orientation dans l’espace nous conduit à nous interroger sur la fréquence d’associations de plusieurs performances faibles chez un même sujet dans notre échantillon. Le cumul des déficits dans des domaines fondamentaux pour l’apprentissage de l’écrit constitue, bien évidemment, un handicap considérable pour les enfants qui en sont victimes. Nous allons donc chercher à savoir de combien de valeurs inférieures à la moyenne sont porteurs les enfants de cet échantillon.
Nombre de déficits associés chez un même élève

pour l’ensemble de l’échantillon et par tranches de QI







0

1

2

3

4

5 et >5

Total

431 élèves



31
7%

94
22%

99
23%

112
26%

62
14,5%

33
7%

QI< 90

43 élèves



0

0

0

10
23%

14
32,5%

19
44%

QI

Moyens

229 élèves



2
<1%

26
11,5%

59
26%

84
36,5%

44
19%

14
6%

QI>109

159 élèves



29
18%

68
43%

40
25%

18
11%

4
2,5%

0

Il existe donc des pourcentages élevés d’enfants qui cumulent plusieurs déficits.


Sur l’ensemble de l’échantillon, 71% des élèves (306/431) sont porteurs d’au moins deux déficits dans des aptitudes essentielles pour l’acquisition de l’écrit sans prendre en compte, rappelons-le, les difficultés de discrimination des sons qui peuvent s’adjoindre à ce tableau. Le cumul des difficultés est d’autant plus important que le quotient intellectuel est plus faible, ce qui n’est pas fait pour surprendre. Par contre, il est intéressant de noter que 61% des élèves dont le QI est supérieur à la moyenne (97/159) cumulent au moins deux anomalies. Il est bien évident que plus le nombre de déficits sera élevé, plus les risques d’échec seront importants.
Pour les cas chez lesquels nous ne mettons en évidence aucun déficit, c’est ailleurs qu’il faut chercher la cause de leur échec. La paresse n’étant pas une « explication » puisqu’il est impossible d’en apporter la preuve et que, de surcroît, dans la plupart des cas, le comportement de l’enfant ne permettait pas de l’incriminer, nous aurions aimé pouvoir mesurer tout particulièrement chez ces élèves les capacités de discrimination des sons pour savoir s’ils étaient ou non victimes de cette difficulté.
CONCLUSIONS PEDAGOGIQUES
Les observations présentées ici sur un échantillon composé d’enfants vivant dans un environnement favorable à une intégration scolaire de bonne qualité permettent de comprendre pourquoi des élèves considérés comme « normaux » peuvent éprouver d’importantes difficultés dans l’apprentissage de l’écrit. En effet, il existe dans cette population des déficits significatifs dans des domaines qui jouent un rôle essentiel dans l’apprentissage de la lecture.
Notons également que les difficultés dont sont victimes ces enfants persistent tardivement puisque 60% des élèves de cet échantillon sont scolarisés en fin de primaire et début de collège dont 34% en 6ème ou 5ème..
Nous avons constaté la fréquence des déficits affectant le bon fonctionnement du module phonologique et/ou supérieur du cerveau. De plus, nous avons observé que 71% des élèves de cet l’échantillon sont victimes d’au moins deux handicaps associés. Il faudrait ajouter à ces éléments les difficultés de discrimination des sons non prises en compte ici mais qui, comme l’indiquent les nombreuses études centrées sur cette question, ne se résorbent jamais après l’âge de 5 ans sans aide adaptée. On comprend alors pourquoi il ne suffit pas de disposer d’une intelligence moyenne ou même supérieure pour réussir à apprendre à lire.

Ces observations montrent le rôle déterminant que jouent les choix pédagogiques dans la qualité des apprentissages. Il est bien évident que s’il existe des perturbations de nature psycho-affectives ou psycho-sociales, celles-ci ne pourront qu'aggraver les difficultés des élèves. Les pédagogies de type global ou semi-global - et toutes celles qui en dérivent (méthodes dites « mixtes », « naturelles » ou « par hypothèse » - conduisent l’élève à découvrir seul le lien qui unit sons et graphismes. Au niveau du module phonologique, elles constituent un double danger :



  1. elles favorisent les confusions d’ordre sonore pour les phonèmes proches (f/v, ch/s/z, etc.);

  2. elles favorisent les confusions d’ordre graphique pour les graphèmes symétriques (b/d/p/q, n/m etc.).

Le module supérieur travaille à partir des données qui lui sont transmises par le module phonologique. Si des éléments erronés lui sont communiqués, il sera en difficulté pour effectuer des comparaisons avec ses acquis antérieurs aussi bien en vocabulaire qu’au niveau de l’analyse des éléments grammaticaux de la langue. Par contre, si le code qui unit graphèmes et phonèmes est fourni à l’enfant par des pédagogies qui facilitent à la fois le travail des modules phonologique et supérieur du cerveau, on limite considérablement les sources d’erreurs et on optimise l’apprentissage. Pour que le plus grand nombre possible d’enfants apprennent à lire correctement il est indispensable de favoriser le temps phonologique de la lecture en explicitant le lien son/graphisme. Pour optimiser cette étape incontournable du processus lexique il faut utiliser toutes leurs ressources de l’appareil moteur et sensoriel, ce qui va bien au-delà de la simple méthode alphabétique traditionnelle. Il faut aussi enrichir le vocabulaire et entraîner les capacités d’analyse et de synthèse du futur lecteur pour faciliter le travail de découverte du sens par le module supérieur du cerveau. On permet ainsi la construction de circuits efficaces et bien interconnectés au niveau de l’ensemble des formations cérébrales qui entrent dans l’élaboration de la lecture. Quand on sait que ces circuits sont largement sollicités dans de nombreuses autres activités de la pensée conceptuelle, on comprend que bien apprendre à maîtriser la langue écrite est un facteur primordial dans le développement de l’intelligence. Des pédagogies optimisées, répondant aux attentes du fonctionnement cérébral fournissent à ceux qui n’ont pas de difficultés un apprentissage de qualité. Pour ceux qui sont porteurs de déficits elles constituent une véritable rééducation. Tenir compte des conclusions des découvertes des neurosciences pour apprendre à maîtriser l’écrit devrait être une priorité de santé publique pour lutter contre l’échec scolaire et pour donner à chacun les moyens d’utiliser et de développer son potentiel intellectuel.



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