- 48 -
Qərb təhsil sistemində elmi nəzəriyyələr, konkret elmi biliklər praktik nəticə
əldə etmək, təbiəti və cəmiyyəti insanın məqsədlərinə uyğun olaraq dəyişdirmək
üçündür. Daha konkret desək, burada elmi nəzəriyyədən sonra elmi-tətbiqi bilik və
daha sonra əməli vərdiş gəlir. Şərq təhsili isə elmi bilikləri fəlsəfi və dini
dünyagörüşünün əsaslandırılması üçün vasitə edir. Yəni yeni elmi biliklər
bilavasitə praktik tətbiq üçün nəzərdə tutulmur. İnsanın dünyanı dərk etməsi, onun
özü ilə dünya arasındakı münasibətin aydınlaşdırılması və dünyanın daha
mükəmməl mənzərəsinin yaradılması son nəticədə daha mükəmməl insan
yetişdirilməsi işinin bir ünsürünə, vasitəsinə çevrilir. Yeri gəlmişkən, bir çox Qərb
mütəfəkkirləri də təhsil sisteminin məqsədini müəyyənləşdirərkən, bizim Şərq
mövqeyi kimi təsnif etdiyimiz mövqeyə üstünlük verirlər. Məsələn, A.Eynşteyn
yazır ki, ancaq mənəviyyat həyatda gözəlliyin və ləyaqətin əsas göstəricisi ola
bilər. Təhsilin də əsas vəzifəsi məhz mənəviyyatı canlandırmaq, onun əhəmiyyətini
nəzərə çarpdırmaqdır. Bu baxımdan, Qərbin böyük adamları təhsildə Şərq
ənənəçiliyinin saxlanmasına tərəfdardırlar. İfrat şərqçilik ziyanlı olduğu kimi, ifrat
qərbçilik də ziyanlıdır.
Hər şey bu iki istiqamətin optimal nisbətini düzgün tapmaqdan asılıdır.
Qərbdə təhsilin paradiqmasını dəyişmək və humanitarlaşma siyasətini həyata ke-
çirmək təşəbbüsləri ilk növbədə gəncliyi getdikcə artan texnisizmin və informasiya
hegemonluğunun təsirindən xilas etmək cəhdlərindən irəli gəlir.
Qərb təhsil sistemi müəyyən ixtisas sahəsi üzrə bilik əldə etmiş mütəxəssis-
ləri ictimai istehsal prosesinin və ya digər sosial hadisələrin fəal iştirakçısı, daxili
ünsürü kimi hazırlayır. Təhsil görmüş hər bir şəxs özündə qapanan mükəmməl,
bütöv sistem deyil. Hər bir şəxs mikrokosm da deyil. Şəxs təkcə öz miqyasında,
hətta ailə miqyasında deyil, ancaq cəmiyyət miqyasında, cəmiyyətlə birləşərək
bütövlük əldə edir. Onun cəmiyyət və təbiət ilə münasibəti hissə ilə tamın
münasibəti kimidir. Başqa sözlə, insan cəmiyyət üçün, cəmiyyət də insan üçün
açıqdır. Daha doğrusu, bu, müasir Qərb dünyasının məqsədi, idealıdır və o, təhsilin
məzmununu da bu istiqamətdə qurmağa çalışır.
Şərq təfəkkürü hər bir insanı kamil varlıq, müstəqil bir dünya, mikrokosm
kimi təsəvvür edir. Ona görə də, Şərq təhsili elmi biliklə- rin öyrənilməsini də
məhz insanın dünyagörüşünün formalaşması, insanın kamilləşməsi, fərdi-mənəvi
dünyanın inkişafı naminə edir. Beləliklə, burada elmi biliklər fərdin öz miqyasında
qapanan sistemə daxil olur. Cəmiyyətə çıxış yolu isə göstərilmir. Cəmiyyətin
problemləri onu idarə edən adamın problemləridir. Daha doğrusu, şəhərin, vilayə-
tin, ölkənin rəhbəri cəmiyyəti öz fərdi dünyasının ahənginə və kamillik dərəcəsinə
uyğun surətdə idarə edir. İdarəolunanlar idarəedənin işinə qarışmır. Belə düşüncə
tərzi «Şərq despotizmi» və «Şərq mütiliyi» anlayışlarının yaranmasına gətirmişdir.
Əslində isə burada mütilikdən, itaətkarlıqdan daha çox dünyanın qaydalarına əməl
- 49 -
etmək məsuliyyəti vardır. Çünki bu qaydalar ayrı-ayrı şəxslərin dünyanı (ölkəni,
müəssisəni) öz kamillik dərəcələrinə uyğun surətdə idarə etməsinə şans verilməsini
tələb edir. Çünki ölkədə, cəmiyyətdə, dünyada qaydalar insan mənəviyyatının
fövqündə, ondan asılı olmadan formalaşa bilməz.
Qərb düşüncəsi isə əksinə, cəmiyyətin ayrı-ayrı şəxslərdən asılı olmadan
müəyyən qaydalar üzrə formalaşdığını və insanın bu qaydalardan asılılığını qəbul
etdiyindən təhsil sistemində də başlıca məqsəd ilk növbədə cəmiyyəti öyrənmək,
yaxşı öyrəndiyi bu sistemə azad şəkildə daxil olmaq, təbiətdə və ya cəmiyyətdə nə
isə insanı qane etmirsə, onların məqsədəuyğun surətdə dəyişdirilməsini təmin
etməkdir.
Təhsil sisteminin cəmiyyətdə yerinin və özünəməxsus funksiyalarının öyrə-
nilməsi sosial fəlsəfənin və sosiologiyanın predmetinə daxildir. Bu tədqiqatlar
başqa bir en kəsiyində, məhz təhsil ön plana çəkildiyi təqdirdə, nisbi müstəqil bir
fənnin – təhsilşünaslığın tərkib hissələri kimi də nəzərdən keçirilə bilər.
Sovet dövründə təhsilşünaslıq müstəqil fənn kimi formalaşmadığından və
onun bəzi aspektləri qismən pedaqogika çərçivəsində öyrənildiyindən indi bəzi
pedaqoqlar təhsilşünaslığı bütövlükdə pedaqogikanın tərkib hissəsi kimi qələmə
verməyə çalışrlar. Halbuki, əslində pedaqogika özü yuxarıda sadaladığımız
tədqiqat sahələri ilə birlikdə təhsilşünaslığın mikrostrukturuna daxildir. Yəni
pedaqogika və təhsilşünaslığın məzmunları fərqli olsa da, birinci ikincinin alt
sistemi kimi çıxış edir. Təsadüfi deyildir ki, Qərb ölkələrində təhsillə bağlı aparıcı
tədqiqat sahəsi məhz təhsilşünaslıq hesab olunur və bu sahədə bütöv tədqiqat
institutları, akademiyalar, fakültələr fəaliyyət göstərir.
Əgər Azərbaycanda pedaqoqlar «təhsillə bağlı hər nə varsa pedaqogika
çərçivəsindədir», – kimi konservativ bir düşüncəni cidd-cəhdlə müdafiə edərək təh-
silşünaslığın inkişafına mane olmasaydılar, biz bu məsələləri xüsusi vurğula-
mazdıq. İş o yerə çatıb ki, pedaqoqlar ya məqsədyönlü şəkildə, ya da fərqinə
varmadan, Qərbdə təhsil və təhsilşünaslıq mənasında işlədilən education sözünü
hər yerdə pedaqogika kimi tərcümə edir və bununla da dünyada pedaqogikanın
necə önəm daşıdığını vurğulamağa çalışırlar. Halbuki, xaricdə pedaqoji akademi-
yalar yox, Təhsil akademiyaları vardır. Hətta, Rusiya da keçmiş Pedaqoji Elmlər
Akademiyasının adını dəyişərək Təhsil Akademiyası qoydu və indi də onun məz-
mununu buna adekvat surətdə dəyişməyə çalışır.
Təsadüfi deyildir ki, bu akademiyada təhsilin fəlsəfəsi və nəzəri pedaqogika
bölməsi yaradılmış və son illərdə Rusiyada təhsilin fəlsəfəsinə dair tədqiqatlar
Dostları ilə paylaş: |