Baki universitetiNİn xəBƏRLƏRİ №3 Sosial-siyasi elmlər seriyası
Yüklə 83,68 Kb. Pdf görüntüsü
|
- Bu səhifədəki naviqasiya:
- Kövrək hisslərin fəallaşdırılmasında
- Paralel pedaqoji təsir priyomu da mühümdür.
- Aşağı sinif şagirdləri üzərində himayəçilik
- Cəza tədbirinin təxirə salınması
- ПРИЕМЫ КОСВЕННОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ: ЭФФЕКТЫ РЕФЛЕКСИИ И ИДЕНТИФИКАЦИИ Г.А.АЛИЗАДЕ РЕЗЮМЕ
| BAKI UNİVERSİTETİNİN XƏBƏRLƏRİ №3 Sosial-siyasi elmlər seriyası 2009
PEDAQOGİKA DOLAYI TƏSİR PRİYOMLARI: REFLEKSİYA VƏ İDENTİFİKASİYA EFFEKTLƏRİ H.Ə.ƏLİZADƏ Bakı Dövlət Universiteti hikmet56@gmail.ru
Məqalədə müəllif dolayı təsir priyomlarının mahiyyətini izah edir, onların demoqrafik amillərin neqativ təsirinin neytrallaşması baxımından rolunu açıqlayır. Tərbiyə təcrübəsində illərin – qərinələrin sehrində önəmli bir meyl əmələ gəl- mişdi. Bu meyl əslində psixoloji meyl idi və əgər belə demək mümkünsə, «məktəb psixoterapiyası» effektləri ilə seçilir. Onun maraqlı səhifələri hələ vaxtilə xalq pedaqogikasında yazılmışdı. «Qızım sənə deyirəm, gəlinim sən eşit!» adi atalar sözü deyildi və xalq pedaqogikasının tərbiyə texnologiyasının əsas paradiqmalarından birini bilavasitə əks etdirirdi. Bu texnologiya məktəb təcrübəsində dolayı təsir priyomları kimi məşhurlaşmışdı. Onların önəmli bir konteksti var: bu şəxsiyyət konsepsiyasıdır. Dolayı təsir priyomlarının aspektində şagird şəxsiyyət kimi dəyərləndirilir. Bu priyomlar mahiyyətcə müəllimin şəxsiyyət konsepsiyasını əks etdirir. Bizim müşahidə materiallarımıza görə, utandırmaq, hədələmək, ələ salmaq, dərsdən çıxarmaq və s. bəzi müəllimlərin iş təcrübəsində adi tərbiyə «üsuluna» çevril- mişdir. Onlar emosional adaptasiyanın xüsusiyyətlərini nəzərə almır, şagirdləri danla- mağa, hədə-qorxuya, irada, acı sözə, kinli baxışa asanlıqla öyrədir, pedaqoq sözünü hörmətdən salırlar, sinif rəhbərinə, məktəb direktorunun müavinlərinə, direktora tez- tez şikayətlər edir, valideynləri addımbaşı məktəbə çağırır, çox vaxt polis otağının köməyinə bel bağlayırlar. Əslində isə, atalar demişkən, mərdi qova-qova namərd edirlər, özlərinin başabəla tərbiyə «üsulları» ilə çox vaxt şagirdin «persona non qranta» çevrilməsi prosesini sürətləndirirlər. Başqa sözlə, sosial tərbiyə prosesində də birbaşa təsir vasitələri effektli olmur və istənilən nəticəni vermir. Təcrübə göstərir ki, müəllimlər, xüsusilə sinif rəhbərləri birbaşa təsir priyom- larından geniş surətdə istifadə etdikləri halda, dolayı pedaqoji təsir priyomlarının tətbiqinə kifayət qədər əhəmiyyət vermirlər. Onların bir çoxu əslində bu priyomlardan istifadə etməkdə çətinlik çəkirlər. İstər birbaşa, istər dolayı pedaqoji təsir priyomlarının tətbiqi müəllimdən pedaqoji məharət tələb edir. Adi müəllimlər çox vaxt birbaşa təsir priyomlarından da səmərəli istifadə edə bilmirlər. Ancaq birbaşa və dolayı təsir priyomlarını müqayisə etsək, bir cəhəti asanlıqla müəyyən edə bilərik: dolayı təsir priyomları birbaşa təsir priyomlarından fərqli olaraq bilavasitə sinifdə yaranmış pedaqoji situasiyanın xüsu-
151 siyyətləri ilə şərtlənmir, şagirdlərə mahiyyətcə yeni pedaqoji situasiya yaratmaq yolu ilə təsir göstərməyi nəzərdə tutur (bax: 1; 2.) Bu baxımdan dolayı təsir priyomlarının tətbiqi metodikasında müəllimdə xüsusilə pedaqoji məharət tələb edən yeni cəhət meydana çıxır. Təəssüflə qeyd etməliyik ki, pedaqogikada, tərbiyə işinin metodika- sında bu məsələyə uzun müddət, demək olar ki, kifayət qədər diqqət yetirilməmişdir. Bu isə tərbiyə işinə son dərəcə mənfi təsir göstərir. Neqativ demoqrafik təsirlərin aradan qaldırılmasında dolayı təsir priyomlarının evristik mənası xüsusilə böyükdür. Müəllim və tərbiyəçilər ümumtəhsil məktəbi şə- raitində bu priyomlardan səmərəli istifadə edə bilmədikdə, neqativ demoqrafik təsirləri nəinki neytrallaşdırmaqda çətinlik çəkirlər, hətta bəzən özlərinin kinayəli sözü, soyuq baxışları, düşünülməmiş hərəkətləri ilə onların təsirini daha da gücləndirirlər. Dolayı pedaqoji təsir prosesində tərbiyə olunanın nöqsanları bilavasitə ona izah edilmir. Lakin bu zaman müəllim elə situasiya yaradır ki, şagirdin özü nöqsanlarını görməyə başlayır, onları aradan qaldırmaq barəsində düşünmək məcburiyyəti qarşısın- da qalır və ya özü üçün müəyyən nəticə çıxarır. Dolayı təsir priyomları şagirdlərdə mənlik şüurunun və əxlaqi şüurun formalaşmasında mühüm yer tutan refleksiyanın (latınca reflexio – geriyə baxmaq deməkdir) fəallaşmasında mühüm rol oynayır. Bu zaman şagird özü barəsində mühakimə yürüdür; öz hərəkətlərini götür-qoy edir, başqa adamların onu necə qavramasını və qiymətləndirməsini təhlil edir. Birbaşa təsir priyomlarının (irad tutma, danlama, hər hansı bir hərəkəti müzaki- rə etmə, xəbərdarlıq və s.) tətbiqi nisbətən asandır; məsələn, səs salan şagirdə müəllim dərhal irad tutur. Bu, müəllimdən, şübhəsiz ki, müəyyən pedaqoji mədəniyyət və məharət tələb etsə də, onun dərsdə və ya ekskursiya zamanı şagirdə irad tutması çətin deyildir. Lakin bu sahədə özünü göstərən əsas nöqsan birbaşa təsir priyomlarından müəllimlərin çox vaxt pedaqoji cəhətdən səmərəli istifadə etməmələri ilə bağlıdır. Bu gün, əməkdaşlıq pedaqogikasının vüsətlə məktəb həyatına nüfuz etdiyi bir şəraitdə müəllimin birbaşa təsir priyomlarından, xüsusilə iradtutma, danlama və s.-dən yerli- yersiz istifadə etməsi nə dərəcədə məqsədə uyğundur? Müəllimlər həmin priyomları vaxtilə avtoritar-inzibati tərbiyə üsullarının az qala ehkama çevrildiyi bir şəraitdə asanlıqla mənimsəmişdilər. Onların bir çoxu indi də öz müəllim statusundan sui- istifadə edir, şagirdə eyni bir dərsdə kim bilir neçə dəfə irad tutur, onu neçə dəfə istə- diyi kimi danlayır. Təcrübə göstərir ki, müəllimlər tərbiyə işinin səviyyəsini əslində aşağı salırlar. Bu cəhətə diqqəti xüsusilə cəlb etmək lazımdır. Şübhəsiz ki, söhbət heç də birbaşa təsir priyomlarının qadağan olunmasından getmir və gedə də bilməz. Məsələnin belə qoyuluşu nəinki elmi, həm də praktik baxımdan səhv olardı. Hər bir priyomun özünəməxsus xüsusiyyətləri vardır. Əsas məsələ tərbiyə praktikasında onlardan səmərəli istifadə etməkdən ibarətdir. Müəllim birbaşa və dolayı təsir pri- yomlarından istifadə edərkən bu cəhətə eyni dərəcədə xüsusi diqqət yetirməlidir. Lakin qeyd etmək lazımdır ki, dolayı pedaqoji təsir priyomlarının zəruri olduğu hallarda belə müəllimlər çox vaxt onlardan istifadə etmir, mürəkkəb tərbiyə məsə- lələrini daha asan yolla – şagirdi danlamaq, hədələmək və ya sinifdən çıxarmaq yolu ilə həll etməyə çalışırlar. Dolayı təsir priyomları, birbaşa təsir priyomlarından fərqli olaraq, müəllimdən daha çox yaradıcılıq sözün əsl mənasında pedaqoji müdriklik və səriştə tələb edir. Tərbiyə prosesində pedaqoji təsir priyomlarından səmərəli və düzgün istifadə etmək üçün müəllim sinfin inkişaf və tərbiyəlilik səviyyəsini, eləcə də sinifdə öz- özünə yaranmış situasiyanın xüsusiyyətlərini, şagirdlərin yaş-cins xüsusiyyətlərini, bilik səviyyəsini, təlabat və maraqlarını zəruri surətdə nəzərə almalıdır. Bu zaman
152
şagirdlərin demoqrafik bioqrafiyasında boşanma, doğum, ölüm, təkrar nigah və ya miqrasiya nəticəsində onların həyatında özünü göstərən və bir şəxsiyyət kimi formalaşmasını şərtləndirən dəyişiklikləri nəzərə almaq zəruridir (1, 76-81). Pedaqoji təsir müəllimin pedaqoji optimizminə, şagirdlərin, xüsusilə intizamsız uşaqların bir şəxsiyyət kimi böyük imkanlara malik olması barəsində onun inamına əsaslanır. Şagirdə hörmət onun əsas prinsiplərindən biridir. Müəllimin pedaqoji müd- rikliyi şagirdin pəncərə şüşəsini sındırmasını, məsələni həll etməsini, dərsdən qaç- masını görməkdə deyil, onların səbəblərini ətraflı araşdırmasında, şagirdin psixi halətlərini səriştə ilə təhlil etməsində, pedaqoji təsir priyomlarını düzgün seçməsində ifadə olunur. Bu prosesdə şagirdin davranış motivlərini diqqətlə öyrənmək, hərəkət- lərin baş verdiyi şəraiti təhlil etmək vacibdir. Ailə şəraitini ətraflı öyrənməklə sinif rəhbəri və müəllimlər onu daha yaxşı başa düşür, həyatının ən çətin anlarında ətrafdakı adamlardan, ilk növbədə, öz müəllimlərindən təskinlik, kömək, qayğı uman şagirdin qəlbini yersiz sözlə, kinli baxışlarla yaralamırlar. Tərbiyə üsullarının təsnifatı əsasında dolayı təsir yollarını müxtəlif qruplara bölmək olar. Şagirdlərin sosial təcrübəni mənimsəməsində, onlarda dünyagörüşünün forma- laşmasında birinci qrup priyomlar tutumlu rol oynayır. Bu priyomlar aşağıdakılardır: oxşar hadisənin şərhi, şagirdlərin kövrək (gizli və ya məhrəm) hisslərinin fəallaş- dırılması, tərbiyə prosesinə əlavə şəxslərin daxil edilməsi, inandırma, kədəri bildirmə, paralel pedaqoji təsir və s. Müəllim oxşar hadisənin şərhi priyomundan istifadə edir, şagirdin müəyyən bir həyati situasiyada yanlış hərəkət etdiyini və ya hər hansı bir hadisəyə qarşı münasibətinin səhv olduğunu dolayı yollarla onun nəzərinə çatdıra bilər. Bunun üçün o, əvvəlcə şagirdin həyatına oxşar hadisəni şərh edir, sonra isə şagirdin diqqətini onun görə bilmədiyi məsələyə yönəldir. Oxşar hadisənin şərhi yolunun əsasını identifikasiya (latınca identificare – eyniləşdirmək deməkdir) təşkil edir. Bu zaman şagird özünü kiminsə yerinə qoyur, öz həyatını onunla eyniləşdirir, öz davranışını oxşar hadisənin nəticəsi ilə müqayisə edir, özü üçün nəticə çıxarıb, səhvlərini dərk edir. Demoqrafik amillərin neqativ təsirini neytrallaşdırmaq sahəsində oxşar hadi- sənin şərhi priyomu geniş imkanlara malikdir. Bu priyomun elmi metodik mahiyyəti ondan ibarətdir ki, müəllim uşaq vaxtı valideyn himayəsindən məhrum olmuş məşhur adamları şagirdlərə nümunə göstərir, onları yetimliklə böyümüş, uşaqlıq illərində hə- yatın acı üzünü görmüş görkəmli şair, rəssam, bəstəkar və ya sərkərdələrin həyat yolu ilə tanış edir. Söhbətlərin ana xəttini belə bir fikir təşkil edir ki, görkəmli adamların bir çoxu uşaq vaxtı valideyn himayəsindən məhrum olsalar da, özlərinin iradə əzmi və əməksevərlikləri ilə rastlaşdıqları çətinlikləri mətinliklə aradan qaldırmış, ən başlıcası, yaxşı təhsil almışlar. Bu zaman iş elə təşkil edilməlidir ki, şagird söhbətin bilavasitə ona görə edildiyini başa düşməsin, lakin düzgün nəticə çıxarsın. Özünün bu xüsusiyyətinə görə oxşar hadisələrin şərhi priyomunun tətbiqi müəyyən çətinliklərlə bağlıdır. O, müəl- limdən xüsusi səriştə tələb edir. Söhbət üçün təsirli və ibrətamiz faktlar seçilməlidir. Nəsihətçilik onun səmərəsini azaldır. Bəzi hallarda şagirdlər müəyyən səbəblər üzündən müəllimin sözünə şübhə ilə yanaşır, müxtəlif yollarla ona müqavimət göstərməyə çalışırlar. Belə hallarda tərbiyə prosesinə əlavə şəxslərin daxil edilməsi priyomundan istifadə etmək məsləhətdir. Priyomun səmərəli nəticə verməsi müxtəlif şərtlərdən, hər şeydən əvvəl, əlavə
153
şəxsin düzgün seçilməsindən bilavasitə asılıdır. Əgər şagirdlər ona hörmət etmirlərsə, sözü ilə oturub-durmurlarsa, istənilən nəticəni əldə etmək mümkün deyildir. Tər- biyəçinin (bizim misalımızda əlavə şəxsin) nüfuzu pedaqoji təsir üçün başlıca şərtdir. Onun pedaqoji səriştəsi də mühümdür. Təsirli faktlar seçmək, uşaqlarla söhbət üçün əlverişli məqam tapmaq, intra və eksralinqvistik vasitələrdən məharətlə istifadə etmək vacibdir. Tərbiyə prosesinə əlavə şəxslərin daxil edilməsi priyomu inandırma priyomu ilə birlikdə tətbiq edildikdə daha yaxşı nəticə verir. Məktəb təcrübəsində şagirdlərin mənfi keyfiyyətlərinin aradan qaldırlmasında
Uşaqlarda kiçik yaşlarından müəyyən əxlaqi təsəvvürlər formalaşır. Yaxşı nə- dir? Pis nədir? – onların əxlaqi ölçüləri dixotomik yönümdə müəyyən olunur. Ye- niyetməlik yaşı dövründə isə əxlaqi şüur təşəkkül edir. Şagirdlərin qarşılıqlı münasi- bətlərində özünəməxsus «yoldaşlıq kodeksləri» mühüm rol oynamağa başlayır. Lakin təcrübə göstərir ki, onlar çox vaxt ayrı-ayrı mənəvi keyfiyyətlərin mahiyyətini düzgün başa düşmür, öz davranışlarında birtərəfli əxlaqi meyarlara əsaslanırlar. Sinif rəhbəri və ya müəllim bu zaman inandırma priyomundan istifadə edir, şagirdin diqqətini onun özünün davranış və rəftarına cəlb edir, nümunə göstərir, onu bu və ya digər hərəkətin yolverilməz olduğuna inandırır. Şagirdlər insani münasibətlərini, özlərinin davranış və rəftarlarını düzgün qiymətləndirmək üçün əxlaq normaları və meyarlarını mənim- səməlidirlər. Sinif rəhbəri və müəllimlər şagirdin davranışını düzgün qiymətləndir- məli, məhz müvafiq norma və meyarlarla təhlil etməli, onun yaxşı hərəkətini müdafiə etməli, pis hərəkətinin mahiyyətini isə əxlaq normaları axarında izah etməlidirlər. Şagirdə özünün davranış və rəftarını əxlaq normaları və meyarları baxımından təhlil etməyi, öz nöqsanlarını görməyi öyrətmək, onda özünütərbiyə tələbatı yaratmaq son dərəcə vacibdir. Yeniyetmələrdə əxlaqi şüurun formalaşması özünütərbiyə ilə bila- vasitə bağlıdır. Psixoloji təsir priyomları ağıl və hissin ahənginə əsaslanır. Sinif rəhbəri və müəllim təkcə şagirdin ağlına təsir göstərməyə çalışanda, hansı üsuldan istifadə edirsə-etsin, çox vaxt quru nəsihətçiliyə gəlib çıxır. Emosionallıq pedaqoji təsir pri- yomlarının hamısında onun zəruri tərkib hissəsi kimi özünəməxsus yer tutur. Oxşar hadisələrin şərhi, tərbiyə prosesinə kənar şəxslərin daxil edilməsi priyomları həmişə müəyyən bir emosional kontekstdə tətbiq olunur. Lakin bir sıra hallarda hisslərin fəallaşdırılması xüsusilə mühüm əhəmiyyət kəsb edir. Bu baxımdan kövrək hisslərin formalaşdırılması və müəllimin öz kədərini bilavasitə bildirməsi priyomlarından istifadə olunur. İnsanın psixi həyatı onun hisslər aləmi ilə bilavasitə bağlıdır. Hisslərin fəal- laşdırılması tərbiyə yönümündə də böyük imkanlara malikdir. Müdrik pedaqoqlar bu cəhətə həmişə diqqəti cəlb etmiş, hisslərin ümumi axarında kövrək hisslərin fəallaş- dırılmasını pedaqoji təsirin səmərəli vasitələrindən biri saymışlar. Kövrək hisslər müxtəlifdir. Anaya məhəbbət, həlak olmuş atanın xatirəsinə hörmət, general olmaq, Marsa uçmaq istəyi – bunların hər biri şagirdin kövrək hisslər aləmində özünəməxsus yer tutur. Onlar uşaq ömrünün bütün xüsusiyyətlərini özündə əks etdirir. Bu hisslər səmimidir, ancaq onlarda uşaq sadəlövlüyünün çalarlarını da asanlıqla görmək olar. Uşaq yaşa dolduqca onun kövrək hissləri də dolğunlaşır, şəxsi məna kəsb edir, həyatının affektiv sahəsini təşkil edir. Şagird ailə ixtilaflarında mətanətlə anasını müdafiə edir, onun göz yaşlarını silə- silə özü də ağlayır, anasının dərdi-səri ilə yaşayır, atasının faciəli ölümü ilə barışa
154 bilmir, çox vaxt bu dərdi-sərin axarında dərsdən soyuyur, fəaliyyətdən istər-istəməz qalır. Ailədə köklü demoqrafik dəyişikliklər baş verəndə sinif rəhbərləri və müəllimlər nə qədər belə hallarla rastlaşırlar? Onlar şəxsiyyətin fərdi tarixinə psixoanalitik səriştə ilə nüfuz etməli, şagirdin kövrək hisslərinə diqqətlə yanaşmalıdırlar. Sinif rəhbərləri və müəllimlər bu hissləri ardıcıl öyrənməli, onları fəallaşdırıb şagirdin fəaliyyət motivinə çevirməyə çalışmalıdırlar. Məktəb təcrübəsində bu məqsədlə müxtəlif yollardan istifadə olunur: sinif rəhbəri və müəllimlər şagirdi xəstə anasını sevindirmək üçün yaxşı oxumağa təhrik edirlər, şagirdi inandırırlar ki, vəfat etmiş atası onun riyaziyyatçı olmasını istəyirdi, şagirdə görkəmli generalların təhsil aldıqları hərbi akademiyalar, öyrəndikləri elmlər haqqında məlumat verir, onları bu şəxslərin ayrı- ayrı elmlərin əhəmiyyəti haqqındakı fikirləri ilə tanış edirlər.
mühüm əhəmiyyətə malikdir. Sinif rəhbəri və müəllimlər nəinki uşağın qəlbinə yol tapmalı, həm də onun kövrək hisslərinin fəallaşdırılması üçün pedaqoji cəhətdən əl- verişli şərait yaratmalıdırlar. Məsələn, xəstə anasına hədsiz məhəbbətinə istinad edib, onu inandırmaq olar ki, əgər sən yaxşı oxusan, özünü intizamlı aparsan, müəllimlər səni anana tez-tez tərifləsələr, bu onun tezliklə sağalmasına və gümrah olmasına şərait yaradar. Şagirdin Kövrək hisslərin fəallaşdırılmasında müəllimin sözünə onun nə dərəcədə inanmasından çox şey asılıdır. İnsanın hisslər aləmi zəngindir. Ancaq «sevinclə kədər» həmişə onun iki başlıca tərəfi olub. Əslində, sevinc və kədər inqteqrativ keyfiyyətlərlə seçilir. Bu hiss və emosiyalar sırasında kədərin öz təsir miqyası daha da genişlənir. Bir adamın kə- dərləndiyini gördükdə, ona nə isə acıyırıq, dərdinə şərik olmaq istəyirik. Özünün hə- min xüsusiyyətinə görə, priyom empatiya (yunanca empatheia – başqasının dərdinə şərik olmaq deməkdir) fenomeninə əsaslanır. Müəllim də şagirdin uğursüzluğuna Bu priyoma müəllimin öz kədərini bildirməsi priyomu deyilir.Şagird müəllimin hissləri ilə yaşayırsa, öz vəziyyətini daha aydın başa düşür, onun özünə və müəllimə emo- sional münasibətində yeni cəhətlər əmələ gəlir. Lakin bu priyomdan sui-istifadə etmək olmaz. Onun da səmərəsi müəllimin nüfuzundan və pedaqoji məharətindən bilavasitə açılıdır.
olunur?
Şagirdin davranış və rəftarında özünü göstərən hər hansı bir çatışmazlığı aradan qaldırmaq üçün tərbiyəçi ona üzv olduğu sinfin vasitəsilə təsir göstərir. Bunun üçün pedaqoji şərait yaradılır, tərbiyəçi bilavasitə şagirdi deyil, bütövlükdə sinif kollektivini günahlandırır, yəni sinif şagirdlərinin hamısının eyni dərəcədə mənafeyinə toxunur. Bundan narazı qalan şagirdlər sinif yoldaşlarını səhv əməllərinə görə mühakimə edir, bununla da ona öz səhvlərini aradan qaldırmağa şərait yaradırlar. Paralel pedaqoji təsir priyomunun tətbiqi sinifdə ardıcıl şəkildə məqsədyönlü tərbiyə işi aparmağı tələb edir. Onun səmərəsi sinfin özünün inkişaf səviyyəsindən asılıdır. Özünün bu xüsusiyyətinə görə paralel pedaqoji təsir priyomunu hər şəraitdə tətbiq etmək məsləhət deyil. Bizim müşahidələrimizə görə, xolerik uşaqlarla iş prosesində bu priyom istənilən nəticəni vermir. Belə ki, sinif rəhbəri və müəllimlər situasiyasını düzgün qiymətləndirməyib xolerik uşaqlarla iş prosesində bu priyomdan istifadə etdikdə, xolerik uşaqla sinif yoldaşları arasında konfrontasiyanı (qarşı-qarşıya durmanı) sadəcə olaraq gücləndirə bilərlər. Bəs, belə şəraitdə həmin priyomdan necə istifadə etmək olar? Bizim fikrimizcə, xolerik uşağın sinifdə mövqeyini dəyişməklə, sinifdaxili
155
qarşılıqlı münasibətlərdə onun vəziyyətini yaxşılaşdırmaqla. Təcrübəmiz göstərir ki, müəllimin səyi sayəsində xolerik uşağın sinif yoldaşları ilə qaynayıb-qarışması tərbiyə baxımından böyük imkanlara malikdir. Bu əslində paralel pedaqoji təsirin xüsusi halıdır. «Xolerik» uşaqlar sinif yoldaşları ilə qaynayıb-qarışdıqca, onların sərvət və dəyərlərini də mənimsəyirlər. Pedaqogikada fəaliyyət şəxsiyyətin formalaşmasını şərtləndirən başlıca amillər- dən biri kimi qəbul edilmişdir. İkinci qrup priyomların da əsas vəzifəsi məhz tərbiyə olunanı fəaliyyət prosesinə cəlb etməkdən və bu zəmində onun sosial təcrübəsinin genişlənməsi üçün şərait yaratmaqdan ibarətdir. Aşağı sinif şagirdləri üzərində himayəçilik, şagirdin gücünə inam, maraqlı fəaliyyətə cəlb etmə, təhsildə müvəffə- qiyyətin təşkili və s. ikinci qrup priyomlara daxildir.
olunan dolayı təsir priyomudur. Onun xüsusiyyətlərini rol nəzəriyyəsi baxımından asanlıqla izah etmək olar. Bu priyomun əsas mahiyyəti ondan ibarətdir ki, şagirdin «öyrənən» funksiyası «öyrədən» funksiyası ilə əvəz edilir. O, sözün əsl mənasında tərbiyə prosesinin subyektinə çevrilir. Başqa sözlə, şagirdin rol repertuarı dəyişir: o, oxuduğu VIII sinifdə isə bir növ müəllim və ya tərbiyəçi rolunda çıxış edir. Sinif şagirdləri də ona müəllim kimi baxırlar, şagird özü də özünü II sinifdə məhz müəllim və tərbiyəçi kimi aparır. O, özünün bu yeni rolunda sevdiyi müəllimlərini çox vaxt sadəcə olaraq təqlid edir, sinif şagirdlərinə nə isə öyrətməyə çalışır, onlara müxtəlif yollarla təsir göstərir, kiçik məktəblilərə təsir edə-edə özü də dəyişir. Con Moreno rolun dəyişilməsindən psixoterapevtik vasitə kimi istifadə edirdi. Onun sosiometrik teatrında bu sahədə zəngin təcrübə əldə edilmişdir. Sosiometrik teatrda atasından narazılıq edən oğula ata rolu tapşırılırdı. Bu rolda, o, bir tərəfdən atasının, digər tərəfdən özünün oğul kimi mövqeyini daha yaxşı başa düşürdü. Valideyn himayəsindən məhrum olmuş uşaqlarla iş prosesində də bu priyomdan istifadə etmək faydalıdır. Bunun üçün şagird yeni rolda özünün konkret vəzifəsini aydın dərk etməlidir. Öz vəzifəsini həyata keçirməkdən ötrü onun üçün əlverişli şərait yaradılmalıdır. Sinif müəllimləri bu sahədə onlara yaxından kömək göstərməlidirlər. Lakin çox vaxt şagirdlərin kiçik məktəblilər üzərindəki himayəçiliyinin tərbiyə imkanlarından səmərəli istifadə olunmur. Məktəblilərlə himayəçilik işi məqsədyönlü planlaşdırılmır, bir çox hallarda bu isə valideyn himayəsindən məhrum olmuş uşaqları deyil, daha çox əlaçı şagirdləri, xüsusilə qızları cəlb edirlər. Belə olduqda priyomun həyata keçirilməsi formal xarakter daşıyır və istənilən nəticəni vermir. Hər bir sinif kollektivində təcrid olunmuş şagirdlərə təsadüf olunur. Boşanma və ölüm nəticəsində hələ kiçik yaşlarından valideyn himayəsindən məhrum olmuş uşaqların müəyyən bir qrupu onların arasında xüsusi yer tutur. Bu qrupa kimləri aid etmək olar? Sosiometrik araşdırmalar əsasında müəyyən şagirdləri. Onların bir çoxu fiziki cəhətdən zəif inkişaf etmişdir, öz yaşıdları içərisində «uşaq görkəmləri» ilə seçilirlər. Bu şagirdlərin bir çoxu sinifdə xəbərçi kimi tanınır: onlar bir hadisə olan kimi qaçıb sinif rəhbərinə və ya müəllimə xəbər verir, bəzən oğurluq da edir, sinifdə uşaqlarla yola getmirlər. Sinif yoldaşları onları çox vaxt döyür, itəliyib yıxır, ələ salırlar, onlarla şit zarafat edirlər, gəzməyə və ya kinoteatra gedəndə isə onları özlərilə aparmır, onlarla birlikdə dərs hazırlamır, oynamaq istəmirlər. Şagirdlərin sinifdə təcrid olunması özünəməxsus səbəblərlə bağlı olsa da, nəticə etibarilə onlarda mənlik şüurunun inkişafına mənfi təsir göstərir. Təsadüfi deyildir ki, belə şagirdlərdə çox vaxt özlərinə inamsızlıq hissi əmələ gəlir. Bu hiss onların təlim müvəffəqiyyətində, bütövlükdə həyat fəaliyyətlərinin bütün sahələrində, xüsusilə qeyri-formal uşaq
156 qruplarındakı status və rollarında aydın əks olunur. Belə hallarda sinif rəhbəri və ya müəllim şagirdin sinifdə mövqeyini dəyişir, ona sinif üçün əhəmiyyəti olan müəyyən bir iş tapşırır, onu sinfin həyatına daha yaxından cəlb edir. Bu zaman şagirdin tapşırığı uğurla yerinə yetirməsi üçün əlverişli şərait yaradılmalıdır. Sinifdə uşaqların tədricən ona münasibətinin dəyişməsinə xüsusi fikir verilməlidir. Şagirdlərlə düzgün danışıq tonunun tapılması da vacibdir. Müəllim özünəməxsus səmimilik şəraiti yaradıb, hansı mövzuda isə dərnək məşgələlərində çıxış etməyi və s. məsləhət görəndə şagird, adətən, sevimli müəlliminin xahişini yerinə yetirmək üçün öz qüvvəsini səfərbərliyə alır. Bu zaman şagirdin maraq dairəsi nəzərə alnmalıdır. O, maraqlandığı işi sevinc hissi ilə yerinə yetirir. Maraqlı iş, həm də onun maraq dairəsinin genişlənməsi üçün zəmin yaratmış olur. Şagirdi maraqlı fəaliyyətə cəlb etmək priyomu bu cəhətdən xüsusilə əhəmiy- yətlidir. Maraqlı fəaliyyət şagirdin asudə vaxtını məzmunlu təşkil etməyin ən səmərəli yoludur. Bəzən elə olur ki, müəllim müxtəlif yollardan istifadə etsə də, şagirdin təlim fəaliyyətinin səmərəsini artıra bilmir. Valideynlərdən birinin vəfatından və ya boşan- masından sonra belə hallara xüsusilə daha çox təsadüf olunur. Uzun müddət nəzarətsiz və qayğıdan kənar qalan bu uşaqlarda özünəməxsus psixi halətlər müşahidə olunur. Tez-tez rastlaşdıqları uğursuzluqlar onların passivliyini daha da artırır. Bu zaman təhsildə müvəffəqiyyətin təşkili priyomundan istifadə edib, yaxşı nəticə əldə etmək olar. Priyomun mahiyyəti ondan ibarətdir ki, müəllim təlim prosesini fərdiləşdirir, şagirdə sinif yoldaşlarına çatıb, ilk yaxşı qiymət alana qədər kömək edir, sonra isə daha yaxşı oxumağa həvəsləndirir, dərslərini öyrəndikcə, yaxşı qiymətlər aldıqca onu tərifləyir, dərsi ətraflı danışdığını qeyd edir. Şagird dərsdə müvəffəqiyyətsizliyə uğradıqca onun əvvəlcə ayrı-ayrı dərslərə, sonra isə bütövlükdə təlimə marağı azalmağa başlayır. O, nəinki müəllimdən kömək almaq üçün cəhd etmir, hətta müəllim kömək göstərmək istədikdə belə, ona müxtəlif yollarla müqavimət göstərir. Buna görə də müəllim şagirdə kömək göstərmək üçün əvvəlcə onunla səmimi münasibət yaratmalıdır. Elə etmək lazımdır ki, şagird əlavə məşğələni cəza kimi, sinif yoldaşlarının köməyini isə təhqir kimi qəbul etməsin. Şagird müvəffəqiyyət əldə etdikcə, onun təkcə təlimə deyil, ilk növbədə özünə münasibəti dəyişir. Müvəffəqiyyət hissi iddia səviyyəsi ilə bilavasitə əlaqədardır. Şagird müvəffəqiyyət əldə etdikdə, artıq 3 və ya 4 qiymətlər onu təmin etmir. O, yüksək qiymətlərlə oxumağa səy edir. Bəs, müəllim şagirdlərin nöqsanlarına necə münasibət bəsləməlidir? Ailədə köklü demoqrafik dəyişikliklər baş verəndə şagirdin çox vaxt, necə deyərlər, qanı qara olur. O, bəlkə də həmin məqamda məktəbə təskinlik tapmaq üçün gəlir. Bu ovqatda birbaşa təsir priyomlarından istifadə edib, şagirdi danlamağın, mühakimə etməyin onsuz da mənası yoxdur. Müəllim onu danlayanda xeyri olmur. O, bu yolla şagirdi özündən uzaqlaşdırır. Əgər şagird öz davranış və rəftarında səhvə yol vermişdirsə, onun nöqsanlarına göz yummaq pedaqoji cəhətdən daha ağır nəticələr verə bilər. Bu zaman üçüncü qrup dolayı pedaqoji təsir priyomlarından istifadə etmək məsləhətdir. Cəza tədbirinin təxirə salınması qeyri-müəyyən ünvana deyilən söz priyomları və s. onların içərisində mühüm yer tutur. Təcrübə göstərir ki, müəllim əlverişli şəraitdə cəza tədbirini təxirə salmaq priyomundan istifadə etdikdə pedaqoji ünsiyyətin xarakteri köklü surətdə dəyişilir. Əslində bu priyomun öz mahiyyətindən irəli gəlir. Müəllim şagirdə onun davranışındakı nöqsanı gördüyünü hiss etdirir, ancaq
157
cəza tədbirini müəyyən müddətə təxirə salır. Şagird müəllimin «onu danlayacağını» gözləyir. Müəllim isə onu cəzalandırmır. Bunu situativ rol gözləmək kimi nəzərdən keçirmək daha düzgün olardı. Gözləmə müddəti uzandıqca, şagird çox vaxt əvvəlcə təəccüblənir, sonra isə tədricən həyəcanlanmağa, təşviş keçirməyə, narahat olmağa başlayır. Öz hərəkətlərini təhlil edib, qiymətləndirdikcə onda çox vaxt peşimançılıq hissi əmələ gəlir. O, bir çox hallarda müəllimə yaxınlaşıb, etdiyi hərəkətlər üçün hətta üzr istəyir. Bu zaman şagirdi cəzalandırmağa artıq ehtiyac qalmır. Piyomun pedaqoji effekti də elə bunda öz əksini tapır. Cəza tədbirinin təxirə salınması müəllim-şagird münasibətlərinin optimallaş- dırılmasında özünəməxsus rol oynayır. Müəllim şagirdi cəzalandırmır, ona öyüd- nəsihət də vermir, şagirdin diqqətini məharətlə onun öz əməllərinə cəlb edir. Əgər şagird cəzanın təxirə salınmasına əhəmiyyət vermirsə, müəllim bunun motivlərini öyrənməli və daha təsirli vasitələrdən istifadə etməlidir. Qeyri-müəyyən ünvana deyilən söz priyomunun da öz xüsusiyyətləri vardır. Müəllim cəza tədbirlərinin təxirə salınması priyomundan istifadə edərək şagirdə nöqsanlı əməllərini gördüyünü hiss etdirsə də, özünü təmkinli aparır, olmuş hadisəyə sözlə və ya mimika ilə öz münasibətini bildirir, lakin konkret «ünvan» göstərmir. O, kiminsə adını ayrıca qeyd etmir. Müəllim ünvansız danışır, lakin nöqsanı ətraflı təhlil edir, onun mahiyyətini mənəvi ölçülərlə aydınlaşdırır. O, söhbəti məharətlə elə qurur ki, şagird tənqidi sözlərin məhz ona aid olduğunu hiss edir. Priyomun əhəmiyyətini aydınlaşdırarkən iki cəhəti xüsusilə qeyd etmək lazımdır. Müəllim, bir tərəfdən, nöqsanın mahiyyətini təhlil etməklə, sinifdə ictimai rəyin formalaşmasına təsir göstərir. Digər tərəfdən o, konkret ünvan göstərmir, necə deyərlər, aradan pərdəni götürmür, şagirdlə özü arasında müəyyən psixoloji məsafəni qoruyub saxlayır, şagirdə öz nöqsanlarını görmək, onların barəsində fikirləşmək imkanı verir. Priyomun tərbiyə effekti də bu faktda öz əksini tapır. Bu zaman müəllim şagirdin çıxardığı nəticənin səhv və ya düz olduğunu ustalıqla öyrənməlidir. Pedaqoji təsir priyomları çoxdur. Təcrübə göstərir ki, ailədə köklü demoqrafik dəyişikliklər baş verəndə uşaqların tərbiyəsi prosesində dolayı pedaqoji təsir priyomlarının rolu xüsusilə artır. Onların düzgün seçilməsi və tətbiq olunması tərbiyə prosesinin optimallaşdırılması, neqativ demoqrafik təsirlərin neytrallaşdırılması, islah olunması və aradan qaldırılması üçün böyük əhəmiyyətə malikdir.
1.
Лялина Е.В. Методы воспитания в классном коллективе в ж. Советская педагогика. 1988, №1, с.76-81. 2.
ЭФФЕКТЫ РЕФЛЕКСИИ И ИДЕНТИФИКАЦИИ Г.А.АЛИЗАДЕ РЕЗЮМЕ
Согласно методике воспитания, воспитательное воздействие может носить как прямой, так и косвенный характер. В школьной практике педагоги обычно чаще обращаются к приемам непосредственного плана, а не косвенного. В статье автор рассматривает приемы косвенного воздействия, которые, по его
158 мнению, способствуют устранению негативных воздействий демографических факторов на учебный процесс.
In education and upbringing methodics, the educative influence can be of direct and indirect characters. School experience shows that teachers more widely apply the tricks of direct influence and they pay less attention to indirect influence. The author of the paper studies the indirect tricks of influence and explains their effects in eliminating negative influences of demographic factors.
159 Yüklə 83,68 Kb. Dostları ilə paylaş:
|