Baki universitetiNİn xəBƏRLƏRİ №3 Sosial-siyasi elmlər seriyası



Yüklə 83,68 Kb.

tarix17.09.2017
ölçüsü83,68 Kb.


BAKI UNİVERSİTETİNİN XƏBƏRLƏRİ 

№3 

 

 

        Sosial-siyasi elmlər seriyası 

  2009 

 

 



 

 

PEDAQOGİKA 

 

 

DOLAYI TƏSİR PRİYOMLARI:  

REFLEKSİYA VƏ İDENTİFİKASİYA EFFEKTLƏRİ 

 

H.Ə.ƏLİZADƏ 

Bakı Dövlət Universiteti 

hikmet56@gmail.ru

 

Tərbiyə metodikasında həm birbaşa, həm də dolayı təsir piyomlarından istifadə olunur. 



Məqalədə müəllif dolayı  təsir priyomlarının mahiyyətini izah edir, onların demoqrafik 

amillərin neqativ təsirinin neytrallaşması baxımından rolunu açıqlayır. 

 

Tərbiyə  təcrübəsində illərin – qərinələrin sehrində önəmli bir meyl əmələ  gəl-

mişdi. Bu meyl əslində psixoloji meyl idi və  əgər belə demək mümkünsə, «məktəb 

psixoterapiyası» effektləri ilə seçilir. Onun maraqlı  səhifələri hələ vaxtilə xalq 

pedaqogikasında yazılmışdı. «Qızım sənə deyirəm, gəlinim sən eşit!» adi atalar sözü 

deyildi və xalq pedaqogikasının tərbiyə texnologiyasının əsas paradiqmalarından birini 

bilavasitə  əks etdirirdi. Bu texnologiya məktəb təcrübəsində dolayı  təsir priyomları 

kimi məşhurlaşmışdı. Onların önəmli bir konteksti var: bu şəxsiyyət konsepsiyasıdır. 

Dolayı  təsir priyomlarının aspektində  şagird  şəxsiyyət kimi dəyərləndirilir. Bu 

priyomlar mahiyyətcə müəllimin şəxsiyyət konsepsiyasını əks etdirir. 

Bizim müşahidə materiallarımıza görə, utandırmaq, hədələmək,  ələ salmaq, 

dərsdən çıxarmaq və s. bəzi müəllimlərin iş təcrübəsində adi tərbiyə «üsuluna» çevril-

mişdir. Onlar emosional adaptasiyanın xüsusiyyətlərini nəzərə almır, şagirdləri danla-

mağa, hədə-qorxuya, irada, acı sözə, kinli baxışa asanlıqla öyrədir, pedaqoq sözünü 

hörmətdən salırlar, sinif rəhbərinə, məktəb direktorunun müavinlərinə, direktora tez-

tez  şikayətlər edir, valideynləri addımbaşı  məktəbə çağırır, çox vaxt polis otağının 

köməyinə bel bağlayırlar.  Əslində isə, atalar demişkən, mərdi qova-qova namərd 

edirlər, özlərinin başabəla tərbiyə «üsulları» ilə çox vaxt şagirdin «persona non 

qranta» çevrilməsi prosesini sürətləndirirlər. Başqa sözlə, sosial tərbiyə prosesində də 

birbaşa təsir vasitələri effektli olmur və istənilən nəticəni vermir. 

Təcrübə göstərir ki, müəllimlər, xüsusilə sinif rəhbərləri birbaşa təsir priyom-

larından geniş surətdə istifadə etdikləri halda, dolayı pedaqoji təsir priyomlarının 

tətbiqinə kifayət qədər əhəmiyyət vermirlər. Onların bir çoxu əslində bu priyomlardan 

istifadə etməkdə çətinlik çəkirlər. 

İstər birbaşa, istər dolayı pedaqoji təsir priyomlarının tətbiqi müəllimdən 

pedaqoji məharət tələb edir. Adi müəllimlər çox vaxt birbaşa təsir priyomlarından da 

səmərəli istifadə edə bilmirlər. Ancaq birbaşa və dolayı  təsir priyomlarını müqayisə 

etsək, bir cəhəti asanlıqla müəyyən edə bilərik: dolayı  təsir priyomları birbaşa təsir 

priyomlarından fərqli olaraq bilavasitə sinifdə yaranmış pedaqoji situasiyanın xüsu-

 

151




siyyətləri ilə şərtlənmir, şagirdlərə mahiyyətcə yeni pedaqoji situasiya yaratmaq yolu 

ilə təsir göstərməyi nəzərdə tutur (bax: 1; 2.) Bu baxımdan dolayı təsir priyomlarının 

tətbiqi metodikasında müəllimdə xüsusilə pedaqoji məharət tələb edən yeni cəhət 

meydana çıxır. Təəssüflə qeyd etməliyik ki, pedaqogikada, tərbiyə  işinin metodika-

sında bu məsələyə uzun müddət, demək olar ki, kifayət qədər diqqət yetirilməmişdir. 

Bu isə tərbiyə işinə son dərəcə mənfi təsir göstərir. 

Neqativ demoqrafik təsirlərin aradan qaldırılmasında dolayı təsir priyomlarının 

evristik mənası xüsusilə böyükdür. Müəllim və  tərbiyəçilər ümumtəhsil məktəbi  şə-

raitində bu priyomlardan səmərəli istifadə edə bilmədikdə, neqativ demoqrafik təsirləri 

nəinki neytrallaşdırmaqda çətinlik çəkirlər, hətta bəzən özlərinin kinayəli sözü, soyuq 

baxışları, düşünülməmiş hərəkətləri ilə onların təsirini daha da gücləndirirlər. 

Dolayı pedaqoji təsir prosesində tərbiyə olunanın nöqsanları bilavasitə ona izah 

edilmir. Lakin bu zaman müəllim elə situasiya yaradır ki, şagirdin özü nöqsanlarını 

görməyə başlayır, onları aradan qaldırmaq barəsində düşünmək məcburiyyəti qarşısın-

da qalır və ya özü üçün müəyyən nəticə  çıxarır. Dolayı  təsir priyomları  şagirdlərdə 

mənlik  şüurunun və  əxlaqi  şüurun formalaşmasında mühüm yer tutan refleksiyanın 

(latınca reflexio – geriyə baxmaq deməkdir) fəallaşmasında mühüm rol oynayır. Bu 

zaman şagird özü barəsində mühakimə yürüdür; öz hərəkətlərini götür-qoy edir, başqa 

adamların onu necə qavramasını və qiymətləndirməsini təhlil edir. 

Birbaşa təsir priyomlarının (irad tutma, danlama, hər hansı bir hərəkəti müzaki-

rə etmə, xəbərdarlıq və s.) tətbiqi nisbətən asandır; məsələn, səs salan şagirdə müəllim 

dərhal irad tutur. Bu, müəllimdən,  şübhəsiz ki, müəyyən pedaqoji mədəniyyət və 

məharət tələb etsə də, onun dərsdə və ya ekskursiya zamanı şagirdə irad tutması çətin 

deyildir. Lakin bu sahədə özünü göstərən  əsas nöqsan birbaşa təsir priyomlarından 

müəllimlərin çox vaxt pedaqoji cəhətdən səmərəli istifadə etməmələri ilə bağlıdır. Bu 

gün,  əməkdaşlıq pedaqogikasının vüsətlə  məktəb həyatına nüfuz etdiyi bir şəraitdə 

müəllimin birbaşa təsir priyomlarından, xüsusilə iradtutma, danlama və s.-dən yerli-

yersiz istifadə etməsi nə  dərəcədə  məqsədə uyğundur? Müəllimlər həmin priyomları 

vaxtilə avtoritar-inzibati tərbiyə üsullarının az qala ehkama çevrildiyi bir şəraitdə 

asanlıqla mənimsəmişdilər. Onların bir çoxu indi də öz müəllim statusundan sui-

istifadə edir, şagirdə eyni bir dərsdə kim bilir neçə dəfə irad tutur, onu neçə dəfə istə-

diyi kimi danlayır. Təcrübə göstərir ki, müəllimlər tərbiyə  işinin səviyyəsini  əslində 

aşağı salırlar. Bu cəhətə diqqəti  xüsusilə cəlb etmək lazımdır. Şübhəsiz ki, söhbət heç 

də birbaşa təsir priyomlarının qadağan olunmasından getmir və gedə  də bilməz. 

Məsələnin belə qoyuluşu nəinki elmi, həm də praktik baxımdan səhv olardı. Hər bir 

priyomun özünəməxsus xüsusiyyətləri vardır.  Əsas məsələ  tərbiyə praktikasında 

onlardan səmərəli istifadə etməkdən ibarətdir. Müəllim birbaşa və dolayı  təsir pri-

yomlarından istifadə edərkən bu cəhətə eyni dərəcədə xüsusi diqqət yetirməlidir. 

Lakin qeyd etmək lazımdır ki, dolayı pedaqoji təsir priyomlarının zəruri olduğu 

hallarda belə müəllimlər çox vaxt onlardan istifadə etmir, mürəkkəb tərbiyə  məsə-

lələrini daha asan yolla – şagirdi danlamaq, hədələmək və ya sinifdən çıxarmaq yolu 

ilə həll etməyə çalışırlar. 

Dolayı təsir priyomları, birbaşa təsir priyomlarından fərqli olaraq, müəllimdən 

daha çox yaradıcılıq sözün əsl mənasında pedaqoji müdriklik və səriştə tələb edir. 

Tərbiyə prosesində pedaqoji təsir priyomlarından səmərəli və düzgün istifadə 

etmək üçün müəllim sinfin inkişaf və  tərbiyəlilik səviyyəsini, eləcə  də sinifdə öz-

özünə yaranmış situasiyanın xüsusiyyətlərini,  şagirdlərin yaş-cins xüsusiyyətlərini, 

bilik səviyyəsini, təlabat və maraqlarını  zəruri surətdə  nəzərə almalıdır. Bu zaman 

 

152



şagirdlərin demoqrafik bioqrafiyasında boşanma, doğum, ölüm, təkrar nigah və ya 

miqrasiya nəticəsində onların həyatında özünü göstərən və bir şəxsiyyət kimi 

formalaşmasını şərtləndirən dəyişiklikləri nəzərə almaq zəruridir (1, 76-81). 

Pedaqoji təsir müəllimin pedaqoji optimizminə, şagirdlərin, xüsusilə intizamsız 

uşaqların bir şəxsiyyət kimi böyük imkanlara malik olması barəsində onun inamına 

əsaslanır. Şagirdə hörmət onun əsas prinsiplərindən biridir. Müəllimin pedaqoji müd-

rikliyi  şagirdin pəncərə  şüşəsini sındırmasını, məsələni həll etməsini, dərsdən qaç-

masını görməkdə deyil, onların səbəblərini  ətraflı araşdırmasında,  şagirdin psixi 

halətlərini səriştə ilə təhlil etməsində, pedaqoji təsir priyomlarını düzgün seçməsində 

ifadə olunur. Bu prosesdə şagirdin davranış motivlərini  diqqətlə öyrənmək, hərəkət-

lərin baş verdiyi şəraiti təhlil etmək vacibdir. Ailə  şəraitini  ətraflı öyrənməklə sinif 

rəhbəri və müəllimlər onu daha yaxşı başa düşür, həyatının  ən çətin anlarında 

ətrafdakı adamlardan, ilk növbədə, öz müəllimlərindən təskinlik, kömək, qayğı uman 

şagirdin qəlbini yersiz sözlə, kinli baxışlarla yaralamırlar. 

Tərbiyə üsullarının təsnifatı    əsasında dolayı  təsir yollarını müxtəlif qruplara 

bölmək olar. 

Şagirdlərin sosial təcrübəni mənimsəməsində, onlarda dünyagörüşünün forma-

laşmasında birinci qrup priyomlar tutumlu rol oynayır. Bu priyomlar aşağıdakılardır: 

oxşar hadisənin  şərhi,  şagirdlərin kövrək (gizli və ya məhrəm) hisslərinin fəallaş-

dırılması, tərbiyə prosesinə əlavə şəxslərin daxil edilməsi, inandırma, kədəri  bildirmə, 

paralel pedaqoji təsir və s. 

Müəllim  oxşar hadisənin  şərhi  priyomundan istifadə edir, şagirdin müəyyən 

bir həyati situasiyada yanlış  hərəkət etdiyini və ya hər hansı bir hadisəyə qarşı 

münasibətinin səhv olduğunu dolayı yollarla onun nəzərinə çatdıra bilər. Bunun üçün 

o, əvvəlcə şagirdin həyatına oxşar hadisəni şərh edir, sonra isə şagirdin diqqətini onun 

görə bilmədiyi məsələyə yönəldir. 

Oxşar hadisənin  şərhi yolunun əsasını identifikasiya (latınca  identificare – 

eyniləşdirmək deməkdir) təşkil edir. Bu zaman şagird özünü kiminsə yerinə qoyur, öz 

həyatını onunla eyniləşdirir, öz davranışını oxşar hadisənin nəticəsi ilə müqayisə edir

özü üçün nəticə çıxarıb, səhvlərini dərk edir. 

Demoqrafik amillərin neqativ təsirini neytrallaşdırmaq sahəsində oxşar hadi-

sənin şərhi priyomu geniş imkanlara malikdir. Bu priyomun elmi metodik mahiyyəti 

ondan ibarətdir ki, müəllim uşaq vaxtı valideyn himayəsindən məhrum olmuş məşhur 

adamları şagirdlərə nümunə göstərir, onları yetimliklə böyümüş, uşaqlıq illərində hə-

yatın acı üzünü görmüş görkəmli şair, rəssam, bəstəkar və ya sərkərdələrin həyat yolu 

ilə tanış edir. Söhbətlərin ana xəttini belə bir fikir təşkil edir ki, görkəmli adamların bir 

çoxu uşaq vaxtı valideyn himayəsindən məhrum olsalar da, özlərinin iradə  əzmi və 

əməksevərlikləri ilə rastlaşdıqları çətinlikləri mətinliklə aradan qaldırmış, ən başlıcası, 

yaxşı təhsil almışlar.  

Bu zaman iş elə  təşkil edilməlidir ki, şagird söhbətin bilavasitə ona görə 

edildiyini başa düşməsin, lakin düzgün nəticə çıxarsın. Özünün bu xüsusiyyətinə görə 

oxşar hadisələrin  şərhi priyomunun tətbiqi müəyyən çətinliklərlə bağlıdır. O, müəl-

limdən xüsusi səriştə tələb edir. Söhbət üçün təsirli və ibrətamiz faktlar seçilməlidir. 

Nəsihətçilik onun səmərəsini azaldır. 

Bəzi hallarda şagirdlər müəyyən səbəblər üzündən müəllimin sözünə şübhə ilə 

yanaşır, müxtəlif yollarla ona müqavimət göstərməyə çalışırlar. Belə hallarda tərbiyə 

prosesinə əlavə şəxslərin daxil edilməsi priyomundan istifadə etmək məsləhətdir. 

Priyomun səmərəli nəticə verməsi müxtəlif şərtlərdən, hər şeydən əvvəl, əlavə 

 

153



şəxsin düzgün seçilməsindən bilavasitə asılıdır. Əgər şagirdlər ona hörmət etmirlərsə, 

sözü ilə oturub-durmurlarsa, istənilən nəticəni  əldə etmək mümkün deyildir. Tər-

biyəçinin (bizim misalımızda əlavə şəxsin) nüfuzu pedaqoji təsir üçün başlıca şərtdir. 

Onun pedaqoji səriştəsi də mühümdür. Təsirli faktlar seçmək, uşaqlarla söhbət üçün 

əlverişli məqam tapmaq, intra və eksralinqvistik vasitələrdən məharətlə istifadə etmək 

vacibdir. 

Tərbiyə prosesinə əlavə şəxslərin daxil edilməsi priyomu inandırma priyomu ilə 

birlikdə tətbiq edildikdə daha yaxşı nəticə verir. 

Məktəb təcrübəsində  şagirdlərin mənfi keyfiyyətlərinin aradan qaldırlmasında 

inandırma priyomundan geniş istifadə olunur. 

Uşaqlarda kiçik yaşlarından müəyyən  əxlaqi təsəvvürlər formalaşır. Yaxşı  nə-

dir? Pis nədir? – onların  əxlaqi ölçüləri dixotomik yönümdə müəyyən olunur. Ye-

niyetməlik yaşı dövründə isə əxlaqi şüur təşəkkül edir. Şagirdlərin qarşılıqlı münasi-

bətlərində özünəməxsus «yoldaşlıq kodeksləri» mühüm rol oynamağa başlayır. Lakin 

təcrübə göstərir ki, onlar çox vaxt ayrı-ayrı mənəvi keyfiyyətlərin mahiyyətini düzgün 

başa düşmür, öz davranışlarında birtərəfli əxlaqi meyarlara əsaslanırlar. Sinif rəhbəri 

və ya müəllim bu zaman inandırma priyomundan istifadə edir, şagirdin diqqətini onun 

özünün davranış və rəftarına cəlb edir, nümunə göstərir, onu bu və ya digər hərəkətin 

yolverilməz olduğuna inandırır. Şagirdlər insani münasibətlərini, özlərinin davranış və 

rəftarlarını düzgün qiymətləndirmək üçün əxlaq normaları  və meyarlarını    mənim-

səməlidirlər. Sinif rəhbəri və müəllimlər  şagirdin davranışını düzgün qiymətləndir-

məli, məhz müvafiq norma və meyarlarla təhlil etməli, onun yaxşı hərəkətini müdafiə 

etməli, pis hərəkətinin mahiyyətini isə  əxlaq normaları axarında izah etməlidirlər. 

Şagirdə özünün davranış  və  rəftarını  əxlaq normaları  və meyarları baxımından təhlil 

etməyi, öz nöqsanlarını görməyi öyrətmək, onda özünütərbiyə  tələbatı yaratmaq son 

dərəcə vacibdir. Yeniyetmələrdə  əxlaqi  şüurun formalaşması özünütərbiyə ilə bila-

vasitə bağlıdır. 

Psixoloji təsir  priyomları  ağıl və hissin ahənginə  əsaslanır. Sinif rəhbəri və 

müəllim təkcə  şagirdin ağlına təsir göstərməyə çalışanda, hansı üsuldan istifadə 

edirsə-etsin, çox vaxt quru nəsihətçiliyə  gəlib çıxır. Emosionallıq pedaqoji təsir pri-

yomlarının hamısında onun zəruri tərkib hissəsi kimi özünəməxsus yer tutur. Oxşar 

hadisələrin  şərhi, tərbiyə prosesinə  kənar  şəxslərin daxil edilməsi priyomları  həmişə 

müəyyən bir emosional kontekstdə  tətbiq olunur. Lakin bir sıra hallarda hisslərin 

fəallaşdırılması xüsusilə mühüm əhəmiyyət kəsb edir. Bu baxımdan kövrək hisslərin 

formalaşdırılması  və müəllimin öz kədərini bilavasitə bildirməsi priyomlarından 

istifadə olunur. 

İnsanın psixi həyatı onun hisslər aləmi ilə bilavasitə bağlıdır. Hisslərin fəal-

laşdırılması tərbiyə yönümündə də böyük imkanlara malikdir. Müdrik pedaqoqlar bu 

cəhətə  həmişə diqqəti cəlb etmiş, hisslərin ümumi axarında kövrək hisslərin fəallaş-

dırılmasını pedaqoji təsirin səmərəli vasitələrindən biri saymışlar. 

Kövrək hisslər müxtəlifdir. Anaya məhəbbət, həlak olmuş atanın xatirəsinə 

hörmət, general olmaq, Marsa uçmaq istəyi – bunların hər biri şagirdin kövrək hisslər 

aləmində özünəməxsus yer tutur. Onlar uşaq ömrünün bütün xüsusiyyətlərini özündə 

əks etdirir. Bu hisslər səmimidir, ancaq onlarda uşaq sadəlövlüyünün çalarlarını da 

asanlıqla görmək olar. Uşaq yaşa dolduqca onun kövrək hissləri də dolğunlaşır, şəxsi 

məna kəsb edir, həyatının affektiv sahəsini təşkil edir. 

Şagird ailə ixtilaflarında mətanətlə anasını müdafiə edir, onun göz yaşlarını silə-

silə özü də  ağlayır, anasının dərdi-səri ilə yaşayır, atasının faciəli ölümü ilə barışa 

 

154




bilmir, çox vaxt bu dərdi-sərin axarında dərsdən soyuyur, fəaliyyətdən istər-istəməz 

qalır. Ailədə köklü demoqrafik dəyişikliklər baş verəndə sinif rəhbərləri və müəllimlər 

nə qədər belə hallarla rastlaşırlar? Onlar şəxsiyyətin fərdi tarixinə psixoanalitik səriştə 

ilə nüfuz etməli,  şagirdin kövrək hisslərinə diqqətlə yanaşmalıdırlar. Sinif rəhbərləri 

və müəllimlər bu hissləri ardıcıl öyrənməli, onları  fəallaşdırıb  şagirdin fəaliyyət 

motivinə çevirməyə çalışmalıdırlar. Məktəb təcrübəsində bu məqsədlə müxtəlif 

yollardan istifadə olunur: sinif rəhbəri və müəllimlər şagirdi xəstə anasını sevindirmək 

üçün yaxşı oxumağa təhrik edirlər,  şagirdi inandırırlar ki, vəfat etmiş atası onun 

riyaziyyatçı olmasını istəyirdi,  şagirdə görkəmli generalların təhsil aldıqları  hərbi 

akademiyalar, öyrəndikləri elmlər haqqında məlumat verir, onları bu şəxslərin ayrı-

ayrı elmlərin əhəmiyyəti haqqındakı fikirləri ilə tanış edirlər. 

Kövrək hisslərin fəallaşdırılmasında  müəllimin pedaqoji məharəti xüsusilə 

mühüm  əhəmiyyətə malikdir. Sinif rəhbəri və müəllimlər nəinki uşağın qəlbinə yol 

tapmalı, həm də onun kövrək hisslərinin  fəallaşdırılması üçün pedaqoji cəhətdən əl-

verişli şərait yaratmalıdırlar. Məsələn, xəstə anasına hədsiz məhəbbətinə istinad edib, 

onu inandırmaq olar ki, əgər sən yaxşı oxusan, özünü intizamlı aparsan, müəllimlər 

səni anana tez-tez tərifləsələr, bu onun tezliklə sağalmasına və gümrah olmasına şərait 

yaradar.  Şagirdin  Kövrək hisslərin fəallaşdırılmasında müəllimin sözünə onun nə 

dərəcədə inanmasından çox şey asılıdır.  

İnsanın hisslər aləmi zəngindir. Ancaq «sevinclə kədər» həmişə onun iki başlıca 

tərəfi olub. Əslində, sevinc və  kədər inqteqrativ keyfiyyətlərlə seçilir. Bu hiss və 

emosiyalar sırasında kədərin öz təsir miqyası daha da genişlənir. Bir adamın kə-

dərləndiyini gördükdə, ona nə isə acıyırıq, dərdinə şərik olmaq istəyirik. Özünün hə-

min xüsusiyyətinə görə, priyom empatiya (yunanca empatheia – başqasının dərdinə 

şərik olmaq deməkdir) fenomeninə əsaslanır. Müəllim də şagirdin uğursüzluğuna Bu 

priyoma müəllimin öz kədərini bildirməsi priyomu deyilir.Şagird müəllimin hissləri 

ilə yaşayırsa, öz vəziyyətini daha aydın başa düşür, onun özünə  və müəllimə emo-

sional münasibətində yeni cəhətlər əmələ gəlir. Lakin bu priyomdan sui-istifadə etmək 

olmaz. Onun da səmərəsi müəllimin nüfuzundan və pedaqoji məharətindən bilavasitə 

açılıdır. 

Paralel pedaqoji təsir priyomu da mühümdür. Bu priyom necə  tətbiq 

olunur? 


Şagirdin davranış və rəftarında özünü göstərən hər hansı bir çatışmazlığı aradan 

qaldırmaq üçün tərbiyəçi ona üzv olduğu sinfin vasitəsilə  təsir göstərir. Bunun üçün 

pedaqoji şərait yaradılır, tərbiyəçi bilavasitə şagirdi deyil, bütövlükdə sinif kollektivini 

günahlandırır, yəni sinif şagirdlərinin hamısının eyni dərəcədə  mənafeyinə toxunur. 

Bundan narazı qalan şagirdlər sinif yoldaşlarını səhv əməllərinə görə mühakimə edir, 

bununla da ona öz səhvlərini aradan qaldırmağa şərait yaradırlar. 

Paralel pedaqoji təsir priyomunun tətbiqi sinifdə ardıcıl  şəkildə  məqsədyönlü 

tərbiyə  işi aparmağı  tələb edir. Onun səmərəsi sinfin özünün inkişaf səviyyəsindən 

asılıdır. Özünün bu xüsusiyyətinə görə paralel pedaqoji təsir priyomunu hər  şəraitdə 

tətbiq etmək məsləhət deyil. Bizim müşahidələrimizə görə, xolerik uşaqlarla iş 

prosesində bu priyom istənilən nəticəni vermir. Belə ki, sinif rəhbəri və müəllimlər 

situasiyasını düzgün qiymətləndirməyib xolerik uşaqlarla iş prosesində bu priyomdan 

istifadə etdikdə, xolerik uşaqla sinif yoldaşları  arasında konfrontasiyanı (qarşı-qarşıya 

durmanı) sadəcə olaraq gücləndirə bilərlər. 

Bəs, belə şəraitdə həmin priyomdan necə istifadə etmək olar? 

Bizim fikrimizcə, xolerik uşağın sinifdə mövqeyini dəyişməklə, sinifdaxili 

 

155



qarşılıqlı münasibətlərdə onun vəziyyətini yaxşılaşdırmaqla. Təcrübəmiz göstərir ki, 

müəllimin səyi sayəsində xolerik uşağın sinif yoldaşları ilə qaynayıb-qarışması tərbiyə 

baxımından böyük imkanlara malikdir. Bu əslində paralel pedaqoji təsirin xüsusi 

halıdır. «Xolerik» uşaqlar sinif yoldaşları ilə qaynayıb-qarışdıqca, onların sərvət və 

dəyərlərini də mənimsəyirlər. 

Pedaqogikada fəaliyyət şəxsiyyətin formalaşmasını şərtləndirən başlıca amillər-

dən biri kimi qəbul edilmişdir. İkinci qrup priyomların da əsas vəzifəsi məhz tərbiyə 

olunanı  fəaliyyət prosesinə  cəlb etməkdən və bu zəmində onun sosial təcrübəsinin 

genişlənməsi üçün şərait yaratmaqdan ibarətdir. Aşağı sinif şagirdləri üzərində 

himayəçilik,  şagirdin gücünə inam, maraqlı  fəaliyyətə  cəlb etmə, təhsildə müvəffə-

qiyyətin təşkili və s. ikinci qrup priyomlara daxildir. 

Aşağı sinif şagirdləri üzərində himayəçilik  məktəblərimizdə daha çox tətbiq 

olunan dolayı  təsir priyomudur. Onun xüsusiyyətlərini rol nəzəriyyəsi baxımından 

asanlıqla izah etmək olar. Bu priyomun əsas mahiyyəti ondan ibarətdir ki, şagirdin 

«öyrənən» funksiyası «öyrədən» funksiyası ilə  əvəz edilir. O, sözün əsl mənasında 

tərbiyə prosesinin subyektinə çevrilir. Başqa sözlə,  şagirdin rol repertuarı  dəyişir: o, 

oxuduğu VIII sinifdə isə bir növ müəllim və ya tərbiyəçi rolunda çıxış edir. Sinif 

şagirdləri də ona müəllim kimi baxırlar, şagird özü də özünü II sinifdə məhz müəllim 

və  tərbiyəçi kimi aparır. O, özünün bu yeni rolunda sevdiyi müəllimlərini çox vaxt 

sadəcə olaraq təqlid edir, sinif şagirdlərinə  nə isə öyrətməyə çalışır, onlara müxtəlif 

yollarla təsir göstərir, kiçik məktəblilərə təsir edə-edə özü də dəyişir. 

Con Moreno rolun dəyişilməsindən psixoterapevtik vasitə kimi istifadə edirdi. 

Onun sosiometrik teatrında bu sahədə  zəngin təcrübə  əldə edilmişdir. Sosiometrik 

teatrda atasından narazılıq edən oğula ata rolu tapşırılırdı. Bu rolda, o, bir tərəfdən 

atasının, digər tərəfdən özünün oğul kimi mövqeyini daha yaxşı başa düşürdü. 

Valideyn himayəsindən məhrum olmuş uşaqlarla iş prosesində də bu priyomdan 

istifadə etmək faydalıdır. Bunun üçün şagird yeni rolda özünün konkret vəzifəsini 

aydın dərk etməlidir. Öz vəzifəsini həyata keçirməkdən ötrü onun üçün əlverişli şərait 

yaradılmalıdır. Sinif müəllimləri bu sahədə onlara yaxından kömək göstərməlidirlər. 

Lakin çox vaxt şagirdlərin kiçik məktəblilər üzərindəki himayəçiliyinin tərbiyə 

imkanlarından səmərəli istifadə olunmur. Məktəblilərlə himayəçilik işi məqsədyönlü 

planlaşdırılmır, bir çox hallarda bu isə valideyn himayəsindən məhrum olmuş uşaqları 

deyil, daha çox əlaçı  şagirdləri, xüsusilə  qızları  cəlb edirlər. Belə olduqda priyomun 

həyata keçirilməsi formal xarakter daşıyır və istənilən nəticəni vermir. 

Hər bir sinif kollektivində  təcrid olunmuş  şagirdlərə  təsadüf olunur. Boşanma 

və ölüm nəticəsində    hələ kiçik yaşlarından valideyn himayəsindən məhrum olmuş 

uşaqların müəyyən bir qrupu onların arasında xüsusi yer tutur. Bu qrupa kimləri aid 

etmək olar? Sosiometrik araşdırmalar  əsasında müəyyən  şagirdləri. Onların bir çoxu 

fiziki cəhətdən zəif inkişaf etmişdir, öz yaşıdları içərisində «uşaq görkəmləri» ilə 

seçilirlər. Bu şagirdlərin bir çoxu sinifdə  xəbərçi kimi tanınır: onlar bir hadisə olan 

kimi qaçıb sinif rəhbərinə və ya müəllimə xəbər verir, bəzən oğurluq da edir, sinifdə 

uşaqlarla yola getmirlər. Sinif yoldaşları onları çox vaxt döyür, itəliyib yıxır,  ələ 

salırlar, onlarla şit zarafat edirlər, gəzməyə və ya kinoteatra gedəndə isə onları özlərilə 

aparmır, onlarla birlikdə dərs hazırlamır, oynamaq istəmirlər. Şagirdlərin sinifdə təcrid 

olunması özünəməxsus səbəblərlə bağlı olsa da, nəticə etibarilə onlarda mənlik 

şüurunun inkişafına mənfi təsir göstərir. Təsadüfi deyildir ki, belə şagirdlərdə çox vaxt 

özlərinə inamsızlıq hissi əmələ  gəlir. Bu hiss onların təlim müvəffəqiyyətində, 

bütövlükdə  həyat fəaliyyətlərinin bütün sahələrində, xüsusilə qeyri-formal uşaq 

 

156




qruplarındakı status və rollarında aydın  əks olunur. Belə hallarda sinif rəhbəri və ya 

müəllim şagirdin sinifdə mövqeyini dəyişir, ona sinif üçün əhəmiyyəti olan  müəyyən 

bir iş tapşırır, onu sinfin həyatına daha yaxından cəlb edir. Bu zaman şagirdin tapşırığı 

uğurla yerinə yetirməsi üçün əlverişli şərait yaradılmalıdır. Sinifdə uşaqların tədricən 

ona münasibətinin dəyişməsinə xüsusi fikir verilməlidir.  Şagirdlərlə düzgün danışıq 

tonunun tapılması da vacibdir. Müəllim özünəməxsus səmimilik şəraiti yaradıb, hansı 

mövzuda isə  dərnək məşgələlərində  çıxış etməyi və s. məsləhət görəndə  şagird, 

adətən, sevimli müəlliminin xahişini yerinə yetirmək üçün öz qüvvəsini səfərbərliyə 

alır. Bu zaman şagirdin maraq dairəsi nəzərə alnmalıdır. O, maraqlandığı  işi sevinc 

hissi ilə yerinə yetirir.  

Maraqlı iş, həm də onun maraq dairəsinin genişlənməsi üçün zəmin yaratmış olur. 

Şagirdi  maraqlı  fəaliyyətə  cəlb etmək priyomu bu cəhətdən xüsusilə  əhəmiy-

yətlidir. Maraqlı fəaliyyət şagirdin asudə vaxtını məzmunlu təşkil etməyin ən səmərəli 

yoludur. 

Bəzən elə olur ki, müəllim müxtəlif yollardan istifadə etsə  də,  şagirdin təlim 

fəaliyyətinin səmərəsini artıra bilmir. Valideynlərdən birinin vəfatından və ya boşan-

masından sonra belə hallara xüsusilə daha çox təsadüf olunur. Uzun müddət nəzarətsiz 

və qayğıdan kənar qalan bu uşaqlarda özünəməxsus psixi halətlər müşahidə olunur. 

Tez-tez rastlaşdıqları  uğursuzluqlar onların passivliyini daha da artırır. Bu zaman 

təhsildə müvəffəqiyyətin təşkili priyomundan istifadə edib, yaxşı  nəticə  əldə etmək 

olar. Priyomun mahiyyəti ondan ibarətdir ki, müəllim təlim prosesini fərdiləşdirir, 

şagirdə sinif yoldaşlarına çatıb, ilk yaxşı qiymət alana qədər kömək edir, sonra isə 

daha yaxşı oxumağa həvəsləndirir, dərslərini öyrəndikcə, yaxşı qiymətlər aldıqca onu 

tərifləyir, dərsi ətraflı danışdığını qeyd edir.  

Şagird dərsdə müvəffəqiyyətsizliyə  uğradıqca onun əvvəlcə ayrı-ayrı  dərslərə, 

sonra isə bütövlükdə təlimə marağı azalmağa başlayır. O, nəinki müəllimdən kömək 

almaq üçün cəhd etmir, hətta müəllim kömək göstərmək istədikdə belə, ona müxtəlif 

yollarla müqavimət göstərir. Buna görə  də müəllim  şagirdə kömək göstərmək üçün 

əvvəlcə onunla səmimi münasibət yaratmalıdır. Elə etmək lazımdır ki, şagird  əlavə 

məşğələni cəza kimi, sinif yoldaşlarının köməyini isə təhqir kimi qəbul etməsin. 

Şagird müvəffəqiyyət əldə etdikcə, onun təkcə təlimə deyil, ilk növbədə özünə 

münasibəti dəyişir. Müvəffəqiyyət hissi iddia səviyyəsi ilə bilavasitə  əlaqədardır. 

Şagird müvəffəqiyyət  əldə etdikdə, artıq 3 və ya 4 qiymətlər onu təmin etmir. O, 

yüksək qiymətlərlə oxumağa səy edir.  

Bəs, müəllim  şagirdlərin nöqsanlarına necə münasibət bəsləməlidir? Ailədə 

köklü demoqrafik dəyişikliklər baş verəndə şagirdin çox vaxt, necə deyərlər, qanı qara 

olur. O, bəlkə  də həmin məqamda məktəbə təskinlik tapmaq üçün gəlir. Bu ovqatda 

birbaşa təsir priyomlarından istifadə edib, şagirdi danlamağın, mühakimə etməyin 

onsuz da mənası yoxdur. Müəllim onu danlayanda xeyri olmur. O, bu yolla şagirdi 

özündən uzaqlaşdırır.  Əgər  şagird öz davranış  və  rəftarında səhvə yol vermişdirsə, 

onun nöqsanlarına göz yummaq pedaqoji cəhətdən daha ağır nəticələr verə bilər. Bu 

zaman üçüncü qrup dolayı  pedaqoji təsir priyomlarından istifadə etmək məsləhətdir. 

Cəza tədbirinin təxirə salınması qeyri-müəyyən ünvana deyilən söz priyomları  və s. 

onların içərisində mühüm yer tutur. 

Təcrübə göstərir ki, müəllim  əlverişli  şəraitdə  cəza tədbirini təxirə salmaq 

priyomundan istifadə etdikdə pedaqoji ünsiyyətin xarakteri köklü surətdə  dəyişilir. 

Əslində bu priyomun öz mahiyyətindən irəli gəlir. 

Müəllim  şagirdə onun davranışındakı nöqsanı gördüyünü hiss etdirir, ancaq 

 

157



cəza tədbirini müəyyən müddətə  təxirə salır.  Şagird müəllimin «onu danlayacağını» 

gözləyir. Müəllim isə onu cəzalandırmır. Bunu situativ rol gözləmək kimi nəzərdən 

keçirmək daha düzgün olardı. Gözləmə müddəti uzandıqca,  şagird çox vaxt əvvəlcə 

təəccüblənir, sonra isə  tədricən həyəcanlanmağa, təşviş keçirməyə, narahat olmağa 

başlayır. Öz hərəkətlərini təhlil edib, qiymətləndirdikcə onda çox vaxt peşimançılıq 

hissi əmələ gəlir. O, bir çox hallarda müəllimə yaxınlaşıb, etdiyi hərəkətlər üçün hətta 

üzr istəyir. Bu zaman şagirdi cəzalandırmağa artıq ehtiyac qalmır. Piyomun pedaqoji 

effekti də elə bunda öz əksini tapır. 



Cəza tədbirinin təxirə salınması müəllim-şagird münasibətlərinin optimallaş-

dırılmasında özünəməxsus rol oynayır. Müəllim  şagirdi cəzalandırmır, ona öyüd-

nəsihət də vermir, şagirdin diqqətini məharətlə onun öz əməllərinə  cəlb edir. Əgər 

şagird cəzanın təxirə salınmasına  əhəmiyyət vermirsə, müəllim bunun motivlərini 

öyrənməli və daha təsirli vasitələrdən istifadə etməlidir. 

Qeyri-müəyyən ünvana deyilən söz priyomunun da öz xüsusiyyətləri  vardır. 

Müəllim cəza tədbirlərinin təxirə salınması priyomundan istifadə edərək  şagirdə 

nöqsanlı əməllərini gördüyünü hiss etdirsə də, özünü təmkinli aparır, olmuş hadisəyə 

sözlə və ya mimika ilə öz münasibətini bildirir, lakin konkret «ünvan» göstərmir. O, 

kiminsə adını ayrıca qeyd etmir. Müəllim ünvansız danışır, lakin nöqsanı ətraflı təhlil 

edir, onun mahiyyətini mənəvi ölçülərlə aydınlaşdırır. O, söhbəti məharətlə elə qurur 

ki, şagird tənqidi sözlərin məhz ona aid olduğunu hiss edir. 

Priyomun  əhəmiyyətini aydınlaşdırarkən iki cəhəti xüsusilə qeyd etmək 

lazımdır. Müəllim, bir tərəfdən, nöqsanın mahiyyətini təhlil etməklə, sinifdə ictimai 

rəyin formalaşmasına təsir göstərir. Digər tərəfdən o, konkret ünvan göstərmir, necə 

deyərlər, aradan pərdəni götürmür, şagirdlə özü arasında müəyyən psixoloji məsafəni 

qoruyub saxlayır,  şagirdə öz nöqsanlarını görmək, onların barəsində fikirləşmək 

imkanı verir. Priyomun tərbiyə effekti də bu faktda öz əksini tapır. Bu zaman müəllim 

şagirdin çıxardığı nəticənin səhv və ya düz olduğunu ustalıqla öyrənməlidir. 

Pedaqoji təsir priyomları çoxdur. Təcrübə göstərir ki, ailədə köklü demoqrafik 

dəyişikliklər baş verəndə  uşaqların tərbiyəsi prosesində dolayı pedaqoji təsir 

priyomlarının rolu xüsusilə artır. Onların düzgün seçilməsi və tətbiq olunması tərbiyə 

prosesinin optimallaşdırılması, neqativ demoqrafik təsirlərin neytrallaşdırılması, islah 

olunması və aradan qaldırılması üçün böyük əhəmiyyətə malikdir. 

 

ƏDƏBİYYAT 

1.

 



Лялина Е.В. Методы воспитания в классном коллективе в ж. Советская педагогика. 

1988, №1, с.76-81. 

2.

 

Натанзон Э.Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив. М.:1994, 96 с. 



 

 

ПРИЕМЫ КОСВЕННОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ:  



ЭФФЕКТЫ РЕФЛЕКСИИ И ИДЕНТИФИКАЦИИ 

 

Г.А.АЛИЗАДЕ 

 

РЕЗЮМЕ 

 

Согласно  методике  воспитания,  воспитательное  воздействие  может  носить  как 



прямой,  так  и  косвенный  характер.  В  школьной  практике  педагоги  обычно  чаще 

обращаются к приемам непосредственного плана, а не косвенного. 

В  статье  автор  рассматривает  приемы  косвенного  воздействия,  которые,  по  его 

 

158




мнению, способствуют устранению негативных воздействий демографических факторов 

на учебный процесс. 

 

 

THE TRICKS OF INDIRECT INFLUENCE: THE EFFECTS OF  

REFLEXION AND IDENTIFICATION 

 

H.A.ALIZADEH 

 

SUMMARY 

 

In education and upbringing methodics, the educative influence can be of direct and 

indirect characters.  

School experience shows that teachers more widely apply the tricks of direct influence 

and they pay less attention to indirect influence.  

The author of the paper studies the indirect tricks of influence and explains their effects 

in eliminating negative influences of demographic factors.  

 

 



 

159

: Xeberler%20Jurnali -> Sosial%202009%203
Xeberler%20Jurnali -> Baki universitetiNİn xəBƏRLƏRİ №2 Sosial-siyasi elml
Xeberler%20Jurnali -> Baki universitetiNİn xəBƏRLƏRİ №3 Sosial-siyasi elmlər seriyası
Xeberler%20Jurnali -> Baki universitetiNİn xəBƏRLƏRİ №3 Humanitar elmlər seriyası
Xeberler%20Jurnali -> Baki universitetiNİn xəBƏRLƏRİ
Xeberler%20Jurnali -> Baki universitetiNİn xəBƏRLƏRİ №2 Sosial-siyasi elml
Xeberler%20Jurnali -> Baki universitetiNİn xəBƏRLƏRİ №2 Sosial-siyasi
Xeberler%20Jurnali -> Baki universitetiNİn xəBƏRLƏRİ №4 Sosial-siyasi elmlər seriyası
Xeberler%20Jurnali -> Baki universitetiNİn xəBƏRLƏRİ №4 T
Sosial%202009%203 -> Baki universitetiNİn xəBƏRLƏRİ №3 Sosial-siyasi elmlər seriyası
Sosial%202009%203 -> Baki universitetiNİn xəBƏRLƏRİ №3 Sosial-siyasi elmlər seriyası


Dostları ilə paylaş:


Verilənlər bazası müəlliflik hüququ ilə müdafiə olunur ©genderi.org 2019
rəhbərliyinə müraciət

    Ana səhifə