Definice didaktiky

Osnova přednášek z obecné didaktiky
Definice didaktiky
Mojžíšek

1. 
   Didaktika je teorií vzdělání
   
2. 
   Didaktika je teorií vyučování
   

12. 
    Muchová
    

1. 
   Didaktika je teorií obsahů a učebních osnov
   

• 
  zjišťuje všeobecně závazné vzdělávací cíle
  
• 
  zabývá se vývojem kritérií, metod analýzy a konstrukcí učebních osnov
  
• 
  zabývá se určením konkrétních obsahů vyučování podle pedagogických hledisek
  

2. 
   Didaktika je teorií vyučování
   

• 
  pomáhá učiteli plánovat vyučování
  
• 
  realizovat kontrolu jednání při vyučování
  
• 
  reflektovat toto jednání pomocí analýzy
  

3. 
   Didaktika je věda o vyučování a učení
   

• 
  obrací se k podmínkám výměny informací a k psychologickým základům procesu učení (kybernetický model)
  

Obecná a odborná didaktika

Odborná didaktika zprostředkovává vztah mezi odbornou vědou a školním vyučováním (didaktická redukce - kvantitativní a kvalitativní aspekt, didaktické strukturní mříže: zajišťují zachování souvislosti třech kategorií: společnost, odborná věda, žák.

Odborná didaktika konkretizuje nadoborové výpovědi obecné didaktiky pro vyučování podle speciálních požadavků jednotlivých oborů

Odborná didaktika dává obecné didaktice zpětnou vazbu

Strukturové modely didaktiky
Znaky modelu:

• 
  redukce
  
• 
  akcentace
  
• 
  transparence
  
• 
  perspektivita
  

1. 
   Vzdělávací strukturový model didaktiky
   

Vztahuje se na

• 
  podstatu, smysl, možnosti a hranice vzdělávání vůbec
  
• 
  kritéria výběru pro obsahy odpovídající časovému rozvržení vzdělání
  
• 
  relevanci vzdělávání a vzdělávací transformaci jednotlivých vyučovacích oborů
  
• 
  postavení učitele
  

5 základních otázek didaktické analýzy:

1. 
   Jakou obecnou smyslovou a věcnou souvislost určitý obsah zastupuje a řeší?
   
2. 
   Jaký význam má příslušný obsah pro rozvoj žáka a skupiny z pedagogického hlediska?
   
3. 
   V čem spočívá jeho význam pro budoucnost dětí?
   
4. 
   Jaká je jeho struktura?
   
5. 
   Existují v této struktuře nějaké zvláštnosti, pomocí nichž bude strukturace srozumitelnější žákům?
   

Vyučovací strukturový model didaktiky

• 
  makroplánování vyučování
  
• 
  mikroplánování vyučování: - pole podmiňující
  

- pole rozhodování

- zásady pro plánování vyučování (princip interdependence, princip variability, princip kontrolovatelnosti)

Komunikativní strukturový model didaktiky

1. 
   Schopnost metakomunikace je stálým cílem i principem vyučování
   
2. 
   Odstranění nucení k učení pomocí účasti žáků
   
3. 
   Žáci se mají dostat od reakce k akci
   
4. 
   Zacházení s vlastními pocity a pocity jiných, s vlastními a cizími vjemy
   
5. 
   Práce na sebeztvárnění učitele i žáka. Práce na skupině
   
6. 
   Aktivity podporující kooperaci
   
7. 
   Vtažení mimoškolní skutečnosti
   

Vzdělávací model didaktiky - L. Mojžíšek:
Obsahem vzdělání jsou:

1. 
   Fakta
   
2. 
   Výkony
   
3. 
   Složité poznávací procesy
   
4. 
   Světonázorové soudy, poznatky, poučky, hodnoty
   

Účinky rozvoje vzdělání žáků:

1. 
   Vědomosti (představy o jevech, pojmy, vztahy, soudy, pamětně mechanicky zafixované informace, verbální vazby, poznatkové soustavy
   
2. 
   Dovednosti (konkrétní jednoduché dovednosti, konkrétní složité dovednosti, obecné složité a kombinované systémy dovedností; podle obsahového zřetele - intelektuální dovednosti, motorické dovednosti, senzorické dovednosti)
   
3. 
   Schopnosti obecné povahy, zejména poznávací schopnosti (schopnost učit se, schopnost logického myšlení, schopnost pozorovat jevy, schopnost tvořit, schopnost jednat, schopnost mít racionálně emotivní prožitky)
   
4. 
   Postoje (rozumová stránka, citová stránka a volní stránka postoje)
   
5. 
   Poznávací a vzdělávací zájmy
   
6. 
   Vzdělávací návyky
   
7. 
   Metody vzdělávání
   

Učební osnovy

1. 
   Úvodní poznámky
   
2. 
   Vlastní osnovy
   

Podle množství požadavků:

1. 
   Osnovy maximální
   
2. 
   Osnovy minimální
   
3. 
   Osnovy normální
   

Podle postupu v předkládání obsahů:

1. 
   Osnovy lineární
   
2. 
   Osnovy cyklické
   

Zásady teorie vyučování zaměřeného na učební cíle (kurikulární teorie)

1. 
   Plánování vyučování je v první řadě zaměřené na cíle, nikoliv na obsahy
   
2. 
   Cíl je neustále podrobován zpětnému působení obsahů
   
3. 
   Vzájemná podmíněnost materiální a formální stránky cíle
   
4. 
   Cíle se nevztahují pouze na výsledek učení, ale i na proces učení
   
5. 
   Cíle jsou formulovány s ohledem na kognitivní, afektivní a instrumentální stránku lidského jednání
   
6. 
   Cíle jsou precizovány postupně od obecných ke konkrétním
   
7. 
   Cíle jsou formulovány s ohledem na situační pozadí a na stav znalostí a schopností žáků
   
8. 
   Cíle jsou orientovány na složku jednání žáků
   
9. 
   Snaha o objektivní kontrolu učebního úspěchu
   

Vztah učební cílů a obsahů a jejich konstrukce

• 
  Definice a charakteristika cíle
  
• 
  Materiální a formální komponenta cíle
  
• 
  Charakteristika cíle formulovaného osnovami
  
• 
  Uzavřené a otevřené kurikulum
  
• 
  Postup při zařazování obsahů do osnov:
  

1. 
   Analýza historicky „osvědčených obsahů“
   
2. 
   Kurikulární determinanty žáků
   
3. 
   Kritérium požadavků očekávaných v budoucnosti
   
4. 
   Vědomí nutnosti průběžné revize cílů
   
5. 
   Kvalifikace zjištěné v kurikulu se převádějí na přehledně formované cíle
   
6. 
   Metodický požadavek přejít od receptivního učení žáků k učení zaměřenému na jednání
   

Formulace učebních cílů a obsahů v náboženské výchově

Příklad Bavorské spolkové republiky:

Původní rámcová osnova - bible, učení víry, modlitba + liturgie, křesťanský život - versus katecheta

Nová kurilární osnova: učební cíle + učební obsahy + vyučovací postupy + kontrola učebních cílů

Výhody:

• 
  Je blíže praxi
  
• 
  je jednodušeji realizovatelný
  

Nevýhody:

• 
  Vnitřní koncept není patrný z formálního rastru
  
• 
  plán nezavazuje k používání určitých pomůcek
  

Charakteristika nových obsahů:

Vycházejí z životní skutečnosti, základních potřeb a základních zkušeností dítěte (Eriksonův model procesu hledání identity)

3 roviny, v nichž plán bere v úvahu antropologické předpoklady:

• 
  výběr cílů, obsahů a vyučovacích postupů
  
• 
  impulsy k senzibilizaci učitele
  
• 
  rovina interakčního principu
  

Obsahy vycházejí ze vzájemného vztahů dvou aspektů:

Obsah - žák + obsah - víra církve
Obsahová vyváženost osnovy je zajištěna volbou 12 obsahových oblastí:

-svět jako úkol -sebehledání (život s druhými)

-setkání s Biblí -společenství

-obraz Boha -život ze svátostí

-výchova k modlitbě -obraz Ježíše

-formace svědomí -ideál, vzor

-základní zkušenosti -ostatní náboženství

Hierarchie učebních cílů

Vůdčí cíl - nejvyšší pedagogické cíle (ústava, mezinárodní úmluvy o lidských právech
Normatiavní cíle - cíle přesahující obory (cíle pro 1. Stupeň ZŠ, zvláštní školy apod.)
Hrubé cíle - pro určitý obor a pro určitý ročník (osnovy předmětu)
Jemné cíle - zoperacionalizované učební cíle jedné učební jednotky ( příprava učitele na vyučovací hodinu)
Taxonomie učebních cílů
Popisují kvalifikace důležité pro život dítěte.

Mají charakter formálních dělících kritérií.

Jsou stavěny hierarchicky podle 3 oblastí lidského jednání: kognitivních, afektivních, instrumentálních.
Operacionalizace učebních cílů

1. 
   Operace, kterou od žáka očekávám, musí být zřetelně popsána.
   
2. 
   Musí být přesně popsána učební situace, v níž se má očekávané jednání uskutečnit.
   
3. 
   Musí být stanoveno hodnotící měřítko pro kontrolu splnění očekávaného jednání.
   

• 
  Mění se zaměření na výsledky k zaměření na proces.
  
• 
  Z toho plyne různý postup i pro paralelní třídy
  
• 
  Operacionalizace je možná pouze u měřitelných způsobů chování
  
• 
  Operacionalizace má své hranice v jednotkách smysluplného jednání
  
• 
  Tyto jednotky musí být i pro žáka zařazeny do nadřazených souvislostí
  
• 
  Pro jednu vyučovací hodinu jich nesmí být příliš velký počet
  
• 
  Nesmí ubírat učiteli na kreativitě a flexibilitdě
  

Hierarchie, taxonomie a operacionalizace učebních cílů v předmětu náboženská výchova
Vůdčí cíle, formulované německou würzburskou synodou:

1. 
   Náboženská výchova probouzí a reflektuje otázky po Bohu a umožňuje dánt na ně odpověď.
   

II. Náboženská výchova uschopňuje k vytvoření důvěrného vztahu ke skutečnosti víry

III. Náboženská výchova uschopňuje k osobnímu rozhodnutí se pro víru

4. 
   Náboženská výchova motivuje k náboženskému životu
   

Normativní cíle pro 2. Stupeň ZŠ, odvozené od vůdčích cílů würzburské synody:

• 
  schopnost vyrovnat se z křesťanského pohledu se životními otázkami lidské existence
  
• 
  schopnost porozumět výrazovým formám církevního života
  
• 
  schopnost vyrovnat se s výpověďmi a požadavky biblické zvěsti a křesťanské víry
  
• 
  znalost stěžejních bodů církevní historie
  

Předpokladem pro operacionalizování cílů na úrovni jednotlivých vyučovacích hodin bylo přijetí mnoha nových vyučovacích postupů.

Didaktické metody
Obecná definice metody:

Metoda obecně označuje cílené jednání a postupy, které se uskutečňují podle určitých pravidel.

Definice metody ve vyučování:

Didaktické metody jsou opatření k co možná nejefektivnějšímu zacházení s učebními předměty a životními situacemi.

Implikační souvislost vyučovacích metod:

1. 
   Poznatky z vývojové psychologie
   
2. 
   Poznatky z psychologie učení
   
3. 
   Technicko-organizační předpoklady
   
4. 
   Společenské a politické pozadí
   
5. 
   Pluralita existujících názorů a metod obsažených v informacích o obsahu
   
6. 
   Pozadí učebního procesu
   
7. 
   Věcně logická hlediska
   
8. 
   Učební cíle vyučování
   
9. 
   Učitel a jeho osobnost
   

Vztah mezi metodou a organizační vyučovací formou:

Vyučovací forma je časově limitovaná jednotka vyučování, má svůj přesně dimenzovaný výukový a výchovný cíl a plní vzdělávací a výchovné úkoly. Je v ní použito mnoha vyučovacích metod, které tvoří organickou jednotu didaktických postupů .

Dimenze metodického jednání při vyučování:

I - velké vyučovací formy (přímé a otevřené vyučování) + vyučovací koncepty podporující otevřenou vyučovací formu (vyučování zaměřené na žáky, komunikativní koncept, objevující vyučování, problémové vyučování, vyučování zaměřené na zkušenost, projektové vyučování)

- obecné vyučovací formy (produkční forma, rozvíjející forma - otázka odpověď, impulsová forma, forma zadávání úkolů, forma objevování, dialogická forma)

II - artikulační formy (Herbartův model, Rothův model, Köckův model)

• 
  sociální formy (frontální vyučování, partnerská práce, kruhová situace, individuální práce, práce v malých skupinách, týmové vyučování)
  
• 
  Akční formy (přednáška, rozhovor, plánovaná hra, atd.)
  

Ad I.: Srovnání otevřené a direktivní vyučovací formy

• 
  Definice
  
• 
  Důležité znaky
  
• 
  Způsob působení na žáky
  
• 
  Hlavní oblasti použití
  

Přehled vyučovacích konceptů na cestě k otevřenému vyučování:
Objevující učení

Cíl: Žák má dokázat objevovat samostatně věcné souvislosti

• 
  Předpoklady u žáků
  
• 
  Předpoklady u učitele
  
• 
  Předpoklady v okolí školy
  

Vyučování řešící problémy

Cíl: Žák má být veden k samostatnosti v řešení běžných každodenních problémů

Obecný průběh zpracování problému:

• 
  vyhledání problému
  
• 
  pochopení problému
  
• 
  definice problému
  
• 
  rozhodnutí zpracovat problém
  
• 
  fáze řešení problému
  
• 
  zjištění a prezentace výsledku
  
• 
  přezkoušení platnosti
  

Vyučování zaměřené na žáky

Cíl: Rozhodnutí učitele směřovat na svět zkušeností dětí, na jejich výchozí situaci, potřeby, zájmy a očekávání.

Znaky:

• 
  témata zaměřená na řešení dětských problémů
  
• 
  žáci se účastní metodického a obsahového plánování
  
• 
  žáci pracují samostatně
  
• 
  žáci pracují na vlastním stylu učení
  
• 
  žáci pracují na skupinové dynamice třídy
  
• 
  učitel podporuje symetrickou komunikaci a kooperaci
  
• 
  silná tendence k diferenciaci ve vyučování
  
• 
  priorita bezprostředního styku s životním prostředím
  
• 
  využití pedagogicky prázdných prostor
  

Vyučování zaměřené na projekt
Předpoklady projektového způsobu práce:

1. 
   žáci musí být učitelem obeznámeni se způsoby práce v projektu
   
2. 
   začít spíše malými úkoly
   
3. 
   žáci se účastní výběru témat
   
4. 
   v rozvrhu zajistit nejméně dvouhodinovky
   
5. 
   spolupráce s příslušnými učiteli - kolegy
   
6. 
   přestavba třídy
   

Kritéria projektového vyučování

1. 
   vztah k potřebám žáků
   
2. 
   vztah k situaci
   
3. 
   interdisciplinarita
   
4. 
   samostatná organizace učení, včetně hodnocení průběhu a výsledku, žáky
   
5. 
   orientace projektu na konkrétní dílo
   
6. 
   kolektivní realizace
   
7. 
   společenská relevance
   

Průběh projektu:

1. 
   výběr témat
   
2. 
   motivace a nalezení cíle
   
3. 
   plánování
   
4. 
   provedení
   
5. 
   hodnocení a reflexe
   

Vyučování zaměřené na jednání

Cíl: Žáci nemají dospět pouze ke znalostem a vědomostem, ale mají též nalézat způsob jejich získávání a jejich používání. Člověk má orientovat své jednání na hledání skutečného výsledku, za vzájemného porozumění s ostatními lidmi a při vědomí zodpovědnosti za toto jednání.

Předpoklad:

Nároky na vybavení člověka, který má obstát v životní realitě.

Základ tohoto vybavení:

• 
  formy komunikace směřující ke vzájemnému porozumění
  
• 
  formy spolupráce při získávání speciální znalostí
  
• 
  schopnosti pro zacházení s technickým informačním systémem
  
• 
  schopnost a připravenost ke zodpovědnému jednání, které umí předvídat své důsledky.
  

Zvládnutí situace spočívá v:

1. 
   výkladu stávající situace
   
2. 
   srovnání s pozadím vlastního života
   
3. 
   návrhu a provedení plánu jednání
   
4. 
   úmyslu dosáhnout definovaného cíle
   

Předpoklady komunikativního jednání:

1. 
   Mluvčí má právo na pravdu pro své výpovědi
   
2. 
   Je uznávána správnost legitimně řízených dějů a jejich normativní kontext
   
3. 
   Upřímnost pro udání subjektivních zážitků
   

Zásady správně chápaného konceptu vyučování zaměřeného na jednání:

1. 
   Jde o koncept, nikoliv o pouhý vyučovací princip
   
2. 
   Zásada: Samostatnou činností k samostatnosti
   
3. 
   Zodpovědné jednání vyžaduje vždy svobodu plánování a spoluutváření vyučování žáky.
   
4. 
   Přednost celistvému učení v reálných souvislostech jednání. Obsah učení se stává věcí žáka.
   
5. 
   Vyučování směřuje ke smysluplným, jednoznačným a zodpovědným výsledkům jednání.
   
6. 
   Zaměření na cíl spočívá v trojkroku: snímání situace, zaměření na cíl, příprava prostředků.
   
7. 
   Lidské učení je zkoumáno z hlediska: - cíle jednání, z hlediska podmínek za nichž se jednání uskutečňuje, z hlediska hodnocení vztahu mezi cíli a použitými prostředky.
   
8. 
   Učební sociální situace jsou cvičným polem pro situace v životě
   
9. 
   Nejběžnější formy uskutečnění: dílna, exkurze, laboratoř, školní představení, projekty, výstava, hry, dětská bohoslužba atd.
   

Tipy pro zavádění do praxe:

• 
  nechtít aplikovat na všechny obsahy osnov
  
• 
  začínat s přehlednými prvky jednání v rámci jedné vyučovací hodiny
  
• 
  počítat se zvýšením nároků na čas
  
• 
  podporovat přirozenou aktivitu dětí
  
• 
  iniciovat chuť k jednání
  
• 
  provokovat dětskou zvědavost
  
• 
  umožňovat férovou konkurenci
  
• 
  podporovat jednání herními prvky ve vyučování
  

Obecné vyučovací formy

1. 
   Produkční forma vyučování
   

Definice: Výdej informací z jednoho zdroje, všem žákům, ve stejném tempu, stejná náročnost, po stejnou dobu.

Kritéria:

• 
  krátkost
  
• 
  přesnost
  
• 
  srozumitelnost
  
• 
  přehledné členění
  

Hlavní oblasti užití.

2. 
   Otázka - odpověď (rozvíjející forma vyučování)
   

Definice: Učitel vede skupinu po své koleji myšlení, pomocí jednoho problému, k předem formulovanému cíli

Hlavní oblasti užití.

Doporučení:

• 
  Stručnost
  
• 
  Vyjasnění funkce otázky (opakování, provokace, ukáznění...)
  
• 
  Dodržet čtyřtakt: otázka, fáze rozvažování, žákova odpověď, zhodnocení odpovědi
  
• 
  Přiměřená forma otázky (s tím souvisí druhy otázek)
  

Druhy otázek (vědomostní, rozvažovací, otevřené, uzavřené, konvergentní, divergentní, „vystřelovací“, balonové...)

Chybné formy otázek: Řetězové, sugestivní, ozvěnové, předbíhající odpověď, zdánlivé, „vražedné“...

3. 
   Impulsová forma vyučování
   

Definice: Žák je provokován k tomu, aby se vypořádal s učivem prostřednictvím krátkého impulsu.

Hlavní oblasti užití.

Formy: Krátký text, slovo, obraz, karikatura...

Příprava impulsů a její zásady.

Technika provedení:

1. 
   Impuls musí mít čas na své zapůsobení
   
2. 
   Sběr asociací
   
3. 
   Seřazení
   
4. 
   Odvození další vzdělávací cesty
   

4. 
   Forma vyučování, zadávající úkoly
   

Definice: Pomocí precizního stanovení úkolů mají žáci samostatně vyřešit učební problém domluveným způsobem, a to v návaznosti na úroveň náročnosti úkolu.

Hlavní oblasti použití.

Doporučení:

• 
  precizní popis úkolu a fixace tohoto popisu
  
• 
  přesný popis způsobu řešení
  
• 
  učitel musí mít předem jasno, jaký materiál, jaké prostředky a jaké techniky mají žáci při řešení použít.
  

5. 
   Vyučovací formy, které nechají žáky objevovat
   

Definice: Žák má být doveden k tomu, aby zadané téma zpracoval samostatně:

• 
  pomocí vlastního vyhledávání materiálu
  
• 
  vlastního zjištění vhodných metod
  
• 
  při svobodném stanovení cíle
  

Na odpovědnosti žáka zůstává:

• 
  výběr problémových témat, hledání optimálního řešení, argumentace...
  
• 
  stanovení sociálních cílů a reflexe skupinově dynamického dění.
  

Hlavní oblasti použití.
Doporučení:

• 
  Žáci mají samostatně pracovat vždy, když to dokáží!
  
• 
  Učitelovou zodpovědností jsou precizní pokyny, příprava materiálu a nabídka strategií.
  
• 
  Ve fázi zpracování problému je učitel pozorovatelem a poradcem.
  
• 
  Kooperativní techniky sociálního jednání si žáci osvojují během direktivně řízeného vyučování
  

6. 
   Dialogická forma vyučování
   

Definice: Žáci se snaží o zpracování tématu pomocí partnerského rozhovoru.

Rozhodující činitelé rozhovoru:

• 
  platí síla argumentu, nikoliv síla většiny
  
• 
  svoboda vyjádření názoru místo přizpůsobení se názoru skupiny
  
• 
  přísná orientace v problému
  
• 
  spoluzahrnutí emocí a sociálních vztahů do pracovního procesu
  

Hlavní oblasti použití.

Doporučení

• 
  učitel má roli učícího se
  
• 
  pravidla chování a rozhovoru usnadňují průběh rozhovoru
  

ad II - Artikulační, sociální a akční formy vyučování
Artikulační formy vyučování
Definice: Členění jedné učební a vyučovací jednotky do vyučovacích kroků.

Vnitřní stránka metodického rozhodnutí: Pravidelný průběh určitého děje, popsaný pomocí algoritmu

Vnější stránka metodického rozhodnutí: Časové členění jedné vyučovací hodiny

1. 
   Artikulační modely zaměřené na poznání
   

• 
  Herbartův model: Prohloubení: Jasnost, asociace
  

Dodání smyslu: Systém, metoda

2. 
   Artikulační modely zaměřené na jednání
   

• 
  stanovení pracovního cíle
  
• 
  naplánování pracovní cesty
  
• 
  příprava pracovních prostředků
  
• 
  uskutečnění pracovních kroků
  
• 
  zhodnocení, přezkoušení a uspořádání pracovních výsledků
  

3. 
   Artikulační modely zaměřené na učební proces
   

Rothův model:

• 
  stupeň motivace
  
• 
  stupeň určení obtížnosti
  
• 
  stupeň řešení
  
• 
  stupeň konání a provedení
  
• 
  stupeň uchování a osvojení
  
• 
  stupeň připravenosti, přenosu a integrace naučeného
  

Köckův model:

• 
  vstup do vyučování
  
• 
  vypracování
  
• 
  použití, zajištění výsledků, procvičování
  

Sociální formy vyučování
Kritéria pro výběr určité sociální formy:

1. 
   Žáci (jejich schopnosti a vědomosti)
   
2. 
   Učební cíl
   
3. 
   Obsah učení (např. tematický celek osnov)
   
4. 
   Média, která mám k dispozici
   
5. 
   Ekonomičnost vyučování
   

Druhy sociálních vyučovacích forem:

1. 
   Frontální vyučování
   
2. 
   Partnerská práce
   
3. 
   Kruhová situace
   
4. 
   Individuální práce
   
5. 
   Práce v malých skupinách
   
6. 
   Týmová spolupráce
   

ad 1) Frontální vyučování

Vychází z jednoho zdroje informací ke každému jednotlivému žáku, a to současně, na stejně náročné úrovni, ve stejném tempu, během stejně dlouhé doby, za plného řízení z vnějšku.

Nebezpečí:

• 
  posílení autoritativních tendencí učitele
  
• 
  tendence ke vzájemné izolaci mezi dětmi
  

ad 2) Partnerská práce

Dva žáci vytvářejí na čas pracovní společenství

• 
  důležitá socializační funkce (kompromisy, argumenty, ústupky, atd.)
  
• 
  pozor na dominantní jedince v páru
  

ad 3) Kruhová situace

Posazení všech členů skupiny - včetně vedoucího - do kruhu. Předpoklad pro rozhovor.

• 
  Nutnost regulovat rozhovor
  
• 
  Rozšiřuje komunikativní kompetenci dětí
  
• 
  Pomáhá překonávat jazykové a emocionální bariéry
  
• 
  Pozor na tendenci odbočovat od tématu a na tendenci k budování hierarchických struktur
  

ad 4) Individuální práce

Každý žák řeší individuální pracovní úkoly na základě přesného stanovení pracovních úkolů.

• 
  Umožňuje individualizaci učebního procesu
  
• 
  Pozor na efekt osamocení
  

ad 5) Práce v malých skupinách

Skupina má 4 - 6 členů, má samostatně a kooperativně zvládnout jasně popsané dílčí úkoly.

• 
  Prostorové předpoklady!
  
• 
  Pozor na fixaci rolí!
  

Fáze práce malé skupiny:

1. 
   Popis problému a přesná formulace uzlových bodů
   
2. 
   Vlastní práce ve skupině
   
3. 
   Formulace výsledků
   

ad 6) Týmová spolupráce

Vhodná pro fázi výdeje informací: spojení například několika tříd.

• 
  Vysoká časová náročnost
  
• 
  Zesílená tendence k nekázni
  

Akční formy vyučování
Všechny akce, aktivity, veškeré jednání, které se vztahuje k vyučování a během vyučování také probíhá.Na specifickou akci učitele odpovídají svou specifickou reakcí žáci.

Přednáška

Má za úkol předat informace ve formě přiměřené adresátovi a v odpovídajícím časovém rozpětí.

K vzbuzení adekvátní reakce slouží:

• 
  jednoduchost, pochopitelnost a názornost
  
• 
  přehledné členění
  
• 
  omezení na podstatné informace
  
• 
  kontakt pohledem, gesty, řečovou technikou, humorem...
  
• 
  použití vypravěčské techniky (nekončící příběh, příběh s podnětovým slovem, moernizace, dokončení příběhu, hádankové příběhy)
  

Rozhovor

Partneři si vyměňují verbální aneverbální informace.

2 faktory srozumitelnosti rozhovoru:

• 
  společná jazyková zásoba
  
• 
  navázání komunikativních vztahů mezi partnery
  

Souvislost mezi typem rozhovoru a charakterem vyučovavcí situace:

• 
  kognitivní versus afektivní cíl
  
• 
  otázka existence předběžných znalostí
  
• 
  časová přiměřenost
  

Zásady vedení rozhovoru:

• 
  budování dobré vyjadřovací schopnosti dětí
  
• 
  společná zásoba verbálních i neverbálních znaků
  
• 
  péče o pozitivní afektivní atmosféru
  
• 
  nabídka problematických témat
  
• 
  opakování pravidel vedení rozhovoru
  
• 
  posazení „tváří v tvář“ - kruhová situace
  
• 
  pěstovat odpovídající schopnosti u vlastní osoby
  

Plánovaná hra
Ve výuce se uskutečňují hravou formou modelové situace skutečnosti.

Fáze plánované hry:

• 
  rolová fáze
  
• 
  fáze reflexe
  
• 
  závěrečná reflexe
  

Didaktické principy