Dərslik komplekti Müəlliflər: Afət Süleymanova



Yüklə 1,14 Mb.
Pdf görüntüsü
səhifə14/14
tarix15.10.2018
ölçüsü1,14 Mb.
#74219
növüDərslik
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   14

31 

 

Çox usta çıxartdın uca bir dağı.  



Dərslik üçün nümunələr seçilərkən bütün bu cəhətlərə diqqət yetirilməlidir. 

111. Səhifə 36-41. Cədvəllər (11, 12) bir-birinin eynidir, təkrar olunur.  

112.

 

Səhifə  41-42.  “Dəniz  kənarıyla  qaçan  Alabaş”  (Ç.Aytmatov)  əsərindən 



verilən  parça  6-cı  sinif  şagirdlərinin  yaş  səviyyəsinə  uyğun  deyildir.  Həmin  əsərin 

oxusuna  başlayan  şagirdə  aşağıdakı  sual  üzərində  düşünmək  təklif  edilir:  “Dəniz 



kənarıyla  qaçan  Alabaşı  necə  təsəvvür  edirsən?  Onun  haqqında  nə 

düşünürsən?”

 

113.  Səhifə  42.  “Müəlliflə  tanışlıq”  başlığındakı  iki  cümlədə  deyilir  ki: 



“Yaradan  Çingiz  Aytmatova  nəhəng  yazıçı və  ictimai xadim  kimi  istedad  bəxş  

etmişdir.  Çingizdə  hələ  uşaqlıq  illərindən  insanın  cəmiyyətdəki  davranışına 

düşünülmüş baxış  formalaşdırmışdı”. Bu cümlələr üslub baxımından nöqsanlıdır. 

6-cı sinif şagirdinin qavrama səviyyəsinə uyğun deyildir. Başlıcası isə, Ç.Aytmatovda 



“hələ  uşaqlıq  illərindən  insanın  cəmiyyətdəki  davranışına  düşünülmüş  baxış  

formalaşdırmışdı” cümləsindəki fikrə şagirdləri inandırmaq mümkün deyildir. 

114. Səhifə 54. “Şiş qaya” epitet kimi verilir. “Şiş qaya”, “yumru qaya” kimi 

ifadələri epitet hesab etmək doğru deyildir.  

115.  Səhifə  70-75.  “Yazaq,  yaradaq:  Yazıya  hazırlıq,  yazı,  qarşılıqlı  yoxlama, 

təqdimat”    bölməsi  6-cı  sinif  şagirdinin  hazırlıq  səviyyəsinə  uyğun  deyil.    Burada, 

“esse”,  “təsviri  esse”,  “subyekt”,  “obraz”,  “subyektin  səciyyəvi  cəhətləri”  kimi 

termin  və  ifadələrdən  çox  istifadə  edilmişdir.  Onların  bir  çoxu,  ümumiyyətlə,  izah 

edilmir.  Yaxud    dərsliyin  1-ci  səhifəsindən  başlayaraq  dönə-dönə  “esse”  barədə 

danışılsa da, yalnız 70-ci səhifədə onun bir janr kimi xüsusiyyətləri barədə məlumat 

verilir: “Sən artıq bilirsən ki, esse ədəbiyyatda bir janr olub, müəllifin hər hansı 

mövzu  ilə  bağlı  düşüncələrini  və  hislərini  şərh  edən  kiçik  bədii  nümunədir. 

Onun dili həm obrazlıdır, həm də danışıq dilinə yaxındır”.  

Elmi  ədəbiyyatda  esse  barədə  geniş,  həm  də  fərqli  məlumat  çoxdur.  Onu 

dərslikdə  “bədii  nümunə”  kimi  dəyərləndirmək  və  şagirdlərə  mənimsətmək  doğru 

deyildir. Bunu dərslikdə esse üçün təklif olunmuş mövzular da təsdiq edir. 

116. Səhifə 130.  Zahid Xəlil haqqında verilmiş məlumat şairin yaradıcı obrazını 

təsəvvür  etməyə  imkan  vermir.  Ədəbiyyat  nəzəriyyəsi  ilə  bağlı  yazılar  nə  qədər 

mürəkkəbdirsə,  qələm  sahibləri  haqqındakı  məlumatlar  bir  o  qədər  bəsitdir  (səh.31, 

37, 57, 85, 151 və s.). 



  


32 

 

5. “Müəllim üçün metodik vəsait”in (MMV-nin)  



məzmununun işlənməsi baxımından 

 

Müəllim  üçün  metodik  vəsait  giriş,  standartların  reallaşma  cədvəli,  6-cı  sinif 

“Ədəbiyyat”  dərsliyi  üzrə  illik  planlaşdırma,  üç  hissə,  layihə,  ədəbiyyat  siyahısı, 

əlavələrdən ibarət olmaqla, 240 səhifədir. 

MMV-də  6-cı  sinif  dərsliyinin  hazırlanmasının  “elmi-nəzəri  və  metodik  əsası” 

kimi M. Paşayev və P. Xəlilovun “Ədəbiyyatşünaslığın əsasları” (Bakı: Maarif, 1988)  

kitabı da qeyd edilib. Lakin görkəmli ədəbiyyatşünas alimlərimizin həyatı əksetdirmə 

üsulları barədə söylədikləri elmi  mülahizələr MMV-də irəli sürülən fikirləri ( təsvir 

xarakterli,  nəqletmə  xarakterli,  təsvir  və  nəqletmə  xarakterli  əsərlər  barədə)  təkzib 

edir. 


117. Digər “elmi-nəzəri, metodik əsaslar” sırasında 1950-60-cı illərdə xaricdə 

(ABŞ,  Rusiya)  nəşr  olunmuş  kitablara  da  istinad  edilmiş,  Azərbaycan  pedaqoji  və 

metodik mənbələrinə müraciət etmək məqsədəuyğun sayılmamışdır (MMV, səh.7). 

118.  Ədəbi  növ  və  janrların  özünəməxsusluğunun  bütün  siniflər  üzrə  tədricən 

mənimsənilməsi  bədii  ədəbiyyatın  və  ədəbiyyat  fənninin  mahiyyətindən  irəli  gələn 

mühüm vəzifədir. Bunun şagirdlərin nəzəri biliklərlə yüklənməsi kimi başa düşmək, 

təsvir,  təhkiyə  və  s.  formaları  bu  anlayışlara    qarşı  qoymaq,  əslində  söz  sənətinin 

mahiyyətinin, prinsiplərinin təhrif edilməsidir.  

119. “Elmi-nəzəri, metodik əsas” kimi göstərilən mənbələrdəki fikirlərə rəğmən 

dərslikdə    əsas  götürülən  metodoloji  yanaşma  bütövlükdə  söz  sənətinin  –  bədii 

əsərlərin mahiyyətinin təhrif edilməsinə və nəticədə məktəb ədəbiyyat kursunun fənn 

kurikulumunun  tələblərindən  uzaqlaşmasına  səbəb  olmuşdur.  Ədəbiyyatşünaslıq 

elmindəki  fikirlərə  zidd  olaraq,  “təsviri  əsərin”,  “nəqli  əsərin”  özünəməxsusluğu 

barədə  “faktlar”,  “dəlillər”  müəyyənləşdirilmiş,  bununla  da  mətn  nəzəriyyəsinin 

tələblərinin,  qeyd-şərt  qoyulmadan,    söz  sənəti  nümunələrinə  aid  edilməsinə  cəhd 

göstərilmişdir.  

120.  MMV-də  S.  Valqinanın  əsərindən  verilmiş  sitata  istinad  edilir:  “Mətnin 

səciyyəvi  əlamətlərini  onun  sintaktik  quruluşu  deyil,  funksiyası  və  mənası 

yaradır”.  (MMV,  səh.11).  Sitatın  ardınca  MMV-də  deyilir:  “Oxunan  mətnin 

funksiyası  dəyişdikcə  onun  mahiyyətində,  quruluşunda  və  s.  dəyişikliklər  baş 

verir” (MMV, səh.11). 



33 

 

Bu  mövqe  söz  sənəti  nümunələrində  –  bədii  mətnlərdə    N.  S. Valqinanın  da 



dediyi  kimi,  özünü  doğrultmur.  Çünki  təsvir,  təhkiyə  bədii  mətnlərdə  qovuşuq 

təzahür edir. Deməli, bədii əsərdə təsvir, təhkiyə onun “funksiyasını” dəyişə bilməz. 

Bədii  əsərin  “mahiyyətində,  quruluşunda”  dəyişikliyin  baş  verməsi  ədəbi  növ  və 

janrlarla şərtlənir ki, bu da məzmun standartlarında öz əksini tapmışdır. Söz sənətində 

“məzmuna uyğun forma axtarışları” təsadüfi deyil, məhz buradan qaynaqlanır. 

121.  Dərslikdə  “təsviri  əsərlə”  “nəsr  əsərləri”  arasında  fərq  axtarışları 

qeyri-elmi  mövqe  ortaya  qoymuşdur.  MMV-də  deyilir  ki,  mətnin  mahiyyətində, 

quruluşunda baş verən “dəyişiklikləri anlamadan şagird hər hansı məkanın gözəlliyini 

təsvir  edən  bir  mətnlə  keçmişdə  baş  verən  bir  hadisəni  əks  etdirən  digər  mətnin 

fərqini necə başa düşər?” (MMV, səh.11). Belə çıxır ki, “nəqli əsərlər” keçmişdə baş 

vermiş  hadisələri  əks  etdirir,  “təsviri  əsərlərdə”  isə  “hər  hansı  məkanın 

gözəlliyindən”  danışılır.  Bu,    bədii  yaradıcılığın  mahiyyətinin  təhrif  edilməsidir. 

Məhz  bu  cür  yanlış  yanaşma  “təsviri  əsərdə  süjet  olmur”,  “nəqli  əsərlərdə  isə  süjet 

olur” kimi qeyri-elmi nəticələrin çıxarılmasına səbəb olmuşdur.  

122.  MMV-də  deyilir:  “Şagird  mətni  oxuyarkən  onun  təsviri,  ya  nəqli 



xarakterli  olduğunu  anlamalı,  esselər  yazanda  da  həmin  spesifik  cəhətləri  əldə 

rəhbər  tutmalıdır”  (MMV,  səh.11).  Mətnin  “təsviri”,  yaxud  “nəqli”  xarakterli 

olmasını (bu, əslində, bədii ədəbiyyatda, qeyd edildiyi kimi, qovuşuq şəkildə mövcud 

olur)  anlamaq  şagirdə  nə  verir?  Belə  süni  ayırma  söz  sənətinin  mahiyyətini  yanlış 

anlamağa    istiqamətləndirir.  İstər  inşada,  istərsə  də  essedə  təsvirlə  təhkiyənin, 

bunlardan biri nisbətən üstün mövqe qazansa da, qovuşduğunu inkar etmək olmaz. 

123. 


MMV-də 

yazılır: 



“İldən-ilə 

dərsliklərdə 

mətnlərin 

digər 

funksional-məna  növlərinə  də  (məzmun  standartlarında  təqdim  edilən 

ardıcıllıqda) müraciət edilməsi nəzərdə tutulur” (MMV, səh.11). 

Ədəbiyyat  fənn  kurikulumunda  nə  təsvir,  nə  təhkiyə,  nə  də  mətnin  digər 

funksional-məna növlərinə müraciət edilməsini tələb edən  məzmun standartı yoxdur.  

Dərslik üçün bədii əsərlər məzmun standartlarında göstərilmiş növ və janrlara əsasən 

seçilir. Məzmun standartlarında təsvir, nəqletmə və s. deyil, məhz ədəbi növ və janr 

əsas götürülmüş və sinifdən-sinfə genişləndirilmişdir. 

124. Məktəbdə yoxlanılmamış xarici təcrübəyə müraciət, tərcümələrə aludəçilik, 

dərslikdə olduğu kimi, MMV-də də yanlış hökmlərin, müəllimi səmərəsiz fəaliyyətə  

istiqamətləndirən  tövsiyələrin  verilməsinə  səbəb  olmuşdur.  Abzaslara  başlıq 

verməklə  əsərin  ideyasının  müəyyənləşdirilməsi,  obrazın  xarici  görkəminin  təsviri 




34 

 

və s.  tərcümə-tövsiyələr  məktəb  təcrübəsində    özünü  doğrultmamışdır.  MMV-yə 



daxil  edilmiş  bir  çox  tərcümə  materialları  müəllimlərə  nəzəri  və  praktik  kömək 

göstərmək baxımından məqsədəuyğun deyildir.  

125.  “Dərslik  hazırlanarkən  interaktiv  təlimə  verilən  tələblər  əldə  rəhbər 

tutulmuşdur”  başlıqlı  bölmədə  Təhsil  Nazirliyinin  kurikulum  üzrə  dərslərdə 

fəal/interaktiv  təlim  metodlarından  istifadə  ilə  bağlı  göstərişləri  nəzərə  alınmamış, 

dərsin  mərhələləri  ilə  bağlı  yanlış  mövqe  tutulmuşdur  (“təlimdən  əvvəl”,  “təlim 

prosesi”,  “təlimdən  sonra”).  Bu  “təsnifat”  fəal/interaktiv  təlimin  mahiyyətini  əks 

etdirmir. Həmin “təsnifat” dərslikdə “oxudan əvvəl”, “oxu zamanı”, “oxudan sonra”  

təlimatları ilə əvəz olunmuşdur. 

126.  Səhifə 18

.

 Təlim metodları ilə bağlı verilmiş sxem (piramida) doğru deyil 



və  bu  anlayışlara  dəxli  yoxdur.  Elmi-pedaqoji  ədəbiyyatda  bu  metodlar  sxem 

vasitəsilə belə göstərilir

1



 



    

     


 

 

 Passiv təlim                  Aktiv (fəal) təlim                   İnteraktiv təlim 



 

127.    “Oxudan  əvvəl”,  “Oxu  zamanı”,  “Oxudan  sonra”  təlimatlarında  məzmun 

standartlarının  böyük  əksəriyyəti  öz  əksini  tapmamışdır.  Bu  təlimatlar  məzmun 

standartlarının  tələblərinə  uyğun  tapşırıqların  hazırlanmasına  və  tətbiqinə  imkan 

vermir.  

128. 


MMV-də 

(səh.30-38) 

sinifdə 

müxtəlif 

qrupların 

tərkibi 


müəyyənləşdirilərkən  şagirdlər  haqqında  aşağıdakı  məlumatların  nəzərə  alınması 

tövsiyə olunur: 

1. Şagirdlərin fiziki-fizioloji vəziyyəti nəzərə alınmaqla qrupların tərkibi. 

2. Şagirdlərin sosial vəziyyəti nəzərə alınmaqla qrupların tərkibi. 

3.  Şagirdlərin  idrak  səviyyəsi  nəzərə  alınmaqla  qrupların  tərkibi  (uyğun  idrak 

səviyyəli). 

                                                 

1

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9C%D0%B5%D1%82%D0%BE%D0%B4%D1%8B_%D0%BE%D0%B1%D1%83%D1%8



7%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D1%8F 


35 

 

4.  Şagirdlərin  idrak  səviyyəsi  nəzərə  alınmaqla  qrupların  tərkibi  (fərqli  idrak 



səviyyəli). 

5. Şagirdlərin dərketmə üsulu nəzərə alınmaqla qrupların tərkibi (eyni tərkibli). 

6.  Şagirdlərin  idrak  səviyyəsi  nəzərə  alınmaqla  qrupların  tərkibi  (qarışıq 

tərkibli). 

7.  Şagirdlərin  psixi  inkişafı  və  mənəvi-psixoloji  vəziyyəti  nəzərə  alınmaqla 

qrupların tərkibi. 

8. Şagirdlərin maraqları nəzərə alınmaqla qrupların tərkibi. 

9.  Şagirdlərin  hazırlıq  səviyyəsi  nəzərə  alınmaqla  qrupların  tərkibi    (uyğun 

səviyyələr). 

10.  Şagirdlərin  hazırlıq  səviyyəsi  nəzərə  alınmaqla  qrupların  tərkibi  (fərqli 

səviyyələr). 

11.  Şagirdlərin  inkişaf  dinamikası  nəzərə  alınmaqla    qrupların  tərkibi    (fərqli 

səviyyələr). 

12. Şagirdlərin milli, etnik, irqi fərqləri nəzərə alınmaqla qrupların tərkibi.  

Xaricdə  xüsusi təhsil  ocaqlarında  tətbiq  edilən,  əsasən, məktəb  psixoloqu, sinif 

rəhbərləri  üçün  məqbul  olan  bu  tövsiyələri  fənn  müəlliminə  ünvanlamaq  təlim 

prosesində  özünü  doğrulda  bilməz.  Bu  tövsiyələri  nəzərə  almaqla,  qrupların 

müəyyənləşdirilməsi  fənn  müəllimi  üçün  çətindir,  əslində,  qeyri-mümkündür.  Həm 

də  bu  tövsiyələrin  bir  çoxunun  (məsələn,  şagirdlərin  milli,  etnik,  irqi  fərqlərinin 

nəzərə  alınması)    respublikanın  ümumtəhsil  məktəblərində  həyata  keçirilməsi 

məqsədəuyğun deyildir. 

129.


   

Fənlərarası  inteqrasiya,  demək  olar  ki,  reallaşdırılmayıb.  “Fənlərarası 



inteqrasiya”  dedikdə,  adətən  iki  və  ya  daha  artıq  fənn  üzrə  qazanılmış  bilik  və 

bacarıqların əlaqəsi nəzərdə tutulur. MMV-də (səh.49-65) verilmiş illik planlaşmada 

“İnteqrasiya”  qrafasında  göstərilənlərin  isə  böyük  əksəriyyəti  səhvdir  və  tədris 

prosesi  üçün  heç  bir  əhəmiyyət  kəsb  etmir.  Məsələn,  3-cü  həftənin  birinci  saatında 

tədrisi  tövsiyə  edilən  Bəxtiyar  Vahabzadənin  “Qocalar”  şerinin  öyrənilməsində 

(MMV, səh.76) aşağıdakı məqsədlərin reallaşdırılması nəzərdə tutulur: 1. “Qocalar” 



şeirini  ideya-məzmununa  uyğun  ifadəli  oxuyur.  2.  Tanış  olmayan  söz  və  ifadələrin 

mənasını lüğətdən istifadə edir. 3. Əsərdə təsvir vasitələrini müəyyənləşdirir. Əsərin 

qəhrəmanını  davranış  və  əməllərinə  görə  səciyyələndirir.  5.  Əsərdəki  təsvir 

vasitələrinin  rolunu  izah  edir.  6.  Əsərin  ideyasını  müəyyən  edir,  əsaslandırılmış 

münasibət bildirir. 7. Yoldaşlarının fikrindən faydalanır. 


36 

 

“İnteqrasiya”  qrafasında  (MMV,  səh.50)  göstərilənlərə  görə,  bu  məqsədlərə 



çatmaq  üçün  başqa  fənlərin  aşağıdakı  alt  standartlarında  nəzərdə  tutulan 

bacarıqlardan “bəhrələnmək” olar:     



a) “Azərbaycan dili” 

2.1.3. belə alt standart yoxdur. 

4.1.4. Əsas nitq hissələrinin yazılışı ilə bağlı qaydalara əməl edir.  

b) “Musiqi” 

2.1.1.  Xalq  mahnıları  və  mahnı-rəqs  işləmələrinin  poeziya   ilə  əlaqəsini  izah 

edir. 

c) “İnformatika” 

3.1.3. Proqramların müxtəlif variantlarla icrasını şərh edir. 

3.2.2. Mətni müvafiq qaydada formatlaşdırır. 

3.3.1. İnternetdə sadə  axtarışları icra edir.  

4.1.1. İnformasiya  resursları ilə işləməyin mərhələlərini izah edir. 

Göründüyü  kimi,  bu  alt  standartlarda  reallaşdırılması  nəzərdə  tutulan 

bacarıqların insanın davranış və əməllərinə görə səciyyələndirilməsi, eləcə də ictimai 

varlıq  kimi  təsviri  ilə  bağlı  bilik  və  bacarıqların  aşılanmasına  heç  bir  aidiyyəti 

yoxdur.   

130.


 

6-cı siniflərdə tədris ilinin 32 həftədən ibarət olduğu və ədəbiyyat fənninin 

tədrisi  üçün  həftədə  2  saat  ayrıldığı  nəzərə  alınarsa,  illik  planlaşdırmada  ən  azı  6 

(32:5=6,4)  KSQ-nin  keçirilməsi  nəzərdə  tutulmalı  idi.  Lakin  MMV-nin  49-65-ci 

səhifələrində  verilmiş  “6-cı  sinif  ədəbiyyat  dərsliyi  (?)  üzrə  illik  planlaşma” 

cədvəlindən  aydın  olur  ki, müəllimlərə  cəmi  5  KSQ-nin  keçirilməsi  tövsiyə  olunub. 

Burada diqqəti cəlb edən digər bir məqam, KSQ-lərin əhatə etdikləri dərs saylarının 

bir-birindən  ciddi  şəkildə  fərqlənməsidir.  Bölgünün  bu  cür  aparılmasının 

elmi-pedaqoji əsası, məntiqi izah olunmayıb. 

131. Səhifə 73. “Anlayışları təyinetmə forması” ilə bağlı nümunədə mövzuya 

(Yusif  Balasaqunlu.  “Qutadqu  bilik  –  səadət  gətirən  elm”)  heç  bir  aidiyyəti 

olmayan,  “Həyat  bilgisi”  və  “Coğrafiya”  fənlərinin  predmeti  –  zəlzələ  ilə  bağlı 

məlumatların  verilməsinin  məntiqi  anlaşılmır.  “Açar  sözlər”də  zəlzələnin  olduğu 

ərazilər  “Türkiyə,  Şamaxı,  Gəncə”  kimi  deyil,  ya  “Türkiyə,  Azərbaycan”,  ya  da 

(məsələn)  “Van, Şamaxı, Gəncə” kimi yazılmalıdır. 

132.


 

Səhifə  156.  “Müəllim  üçün  məlumat”  başlığı  altında  verilmiş  mətn 

pedaqoji baxımdan olduqca qüsurludur: “İnsanlar müxtəlif yollarla öyrənirlər. Elə 




37 

 

şagirdlər  var  ki,  onlar  əsəri  oxuyanda  və  ya  hər  hansı  bir  məsələni  araşdıran 



zaman  əvvəlcə  onun  hissələrini  müəyyən  edir,  sonra  onu  tam  şəkildə  təsəvvür 

edə bilir. Elə şagirdlər də var ki, onlar məsələni birinci dəfədən tam şəkildə fəhm 

edir.  Bu  səbəbdən  qabaqcıl  pedaqoqlar  birinciləri  –  “ağac  insanlar”,  

ikinciləri – “meşə insanlar” adlandırırlar”

133.    “Giriş”in  “İKT-nin  multimedia  imkanlarından  istifadə  etməklə 



layihələr  üzrə  təlimin  təşkili” (səh.39-45) başlıqlı hissəsi 6-cı sinif kurikulumunun 

çərçivəsini aşan, 10-11-ci siniflərə aid tövsiyələr toplusudur. 11-ci sinifdə şagirdlərin 

rabitəli nitqinin inkişafı məqsədilə film ssenarisi yazılması nümunəsi 6-cı sinifdə dərs 

deyən  müəllimi  kurikulumun  standartlarına  uyğun  olmayan  yazı  işləri  aparmağa 

yönəldir.  

 

Nəticə



 

 

1.  "Ədəbiyyat"  dərslik  komplekti  “Ümumi  təhsil  pilləsinin  dövlət  standartı  və 

təhsil  proqramları  (kurikulumları)”  əsasında  tərtib  edilməmişdir.  Fənnin  məqsədi, 

vəzifələri,  məzmunu  dərslik  komplektində    əksini  tapmamışdır,  əvəzində  “mətn 

nəzəriyyəsi” obyekt seçilmişdir.  

2.  Dərslik  komplekti  standartların  tələbləri  ilə  uyğun  gəlməyən  sxem  və 

cədvəllərlə  yüklənmiş,  şagirdlərin  mətn  nəzəriyyəsi  üzrə  biliklərə  yiyələnməsi 

niyyətini  izləyir,  daha  çox  mürəkkəb  dildə  yazılmış  mətn  nəzəriyyəsi  vəsaitini 

xatırladır. 

3.  “Dərslik  hazırlanarkən  interaktiv  təlimə  verilən  tələblər  əldə  rəhbər 



tutulmuşdur” başlığı (MMV, səh.18) altında verilənlər dərslikdə əksini tapmamışdır. 

Dərslikdə  fəal/interaktiv  təlim  texnologiyalarından,  demək  olar  ki,  imtina  edilmiş, 

“Oxudan əvvəl”, “Oxu zamanı”, “Oxudan sonra” təlimatlarına üstünlük verilmişdir. 

Müəllim – şagird, şagird-şagird əməkdaşlığı “şagirdin fərdi təlim mühiti” anlayışı 

ilə əvəz olunmuşdur. 

4. Planlaşdırmada təlim materiallarının əksəriyyətinin öyrənilməsinə 1 saat vaxt 

ayrılması  təcrübədə  özünü  doğrultmur.  Bu  vaxt  ərzində  şagirdlərin  əsərin 

məzmununu  mənimsəməsi,  təhlil  etməsi,  yazılı  və  şifahi  tapşırıqları,  bir  neçə 

səhifəlik cədvəl-təlimatları oxuyub  yerinə yetirməsi qeyri-mümkündür. 

5.  Dərsliyin  96,  97,  99,  103,  105  və  s.  səhifələrində  şəkillər  (dərslikdə  sxem 

adlandırılır)  verib onun üzərində sualların əks etdirilməsi nə dizayn, nə də metodik 

baxımdan məqbul deyildir.  




38 

 

6.  Ədəbi  şəxsiyyətlər  haqqında  məlumat  dolğun  deyil.  Onların  əksəriyyəti 



şagirddə sənətkarın yaradıcı şəxsiyyəti barədə təsəvvür yaratmır, mətnlərdə lüzumsuz 

epizodlara çox yer ayrılmışdır.  

Dərsliyə  ədəbi  mühitdə  tanınmayan  müəlliflərin  zəif  əsərlərinin  daxil  edilməsi 

məqsədəuyğun hesab edilmir.  

Nəzəri məlumatlarda elmi səhvlərə yol verilmişdir.  

7.  Dərslikdə  və  MMV-də    ciddi  dil-üslub  xətalarına  yol  verilmişdir.  Bunun 

başlıca səbəbi hərfi tərcümə materiallarına xeyli yer verilməsidir. 

 

 



 

Yüklə 1,14 Mb.

Dostları ilə paylaş:
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   14




Verilənlər bazası müəlliflik hüququ ilə müdafiə olunur ©genderi.org 2024
rəhbərliyinə müraciət

    Ana səhifə