31
Çox usta çıxartdın uca bir dağı.
Dərslik üçün nümunələr seçilərkən bütün bu cəhətlərə diqqət yetirilməlidir.
111. Səhifə 36-41. Cədvəllər (11, 12) bir-birinin eynidir, təkrar olunur.
112.
Səhifə 41-42. “Dəniz kənarıyla qaçan Alabaş” (Ç.Aytmatov) əsərindən
verilən parça 6-cı sinif şagirdlərinin yaş səviyyəsinə uyğun deyildir. Həmin əsərin
oxusuna başlayan şagirdə aşağıdakı sual üzərində düşünmək təklif edilir: “Dəniz
kənarıyla qaçan Alabaşı necə təsəvvür edirsən? Onun haqqında nə
düşünürsən?”
113. Səhifə 42. “Müəlliflə tanışlıq” başlığındakı iki cümlədə deyilir ki:
“Yaradan Çingiz Aytmatova nəhəng yazıçı və ictimai xadim kimi istedad bəxş
etmişdir. Çingizdə hələ uşaqlıq illərindən insanın cəmiyyətdəki davranışına
düşünülmüş baxış formalaşdırmışdı”. Bu cümlələr üslub baxımından nöqsanlıdır.
6-cı sinif şagirdinin qavrama səviyyəsinə uyğun deyildir. Başlıcası isə, Ç.Aytmatovda
“hələ uşaqlıq illərindən insanın cəmiyyətdəki davranışına düşünülmüş baxış
formalaşdırmışdı” cümləsindəki fikrə şagirdləri inandırmaq mümkün deyildir.
114. Səhifə 54. “Şiş qaya” epitet kimi verilir. “Şiş qaya”, “yumru qaya” kimi
ifadələri epitet hesab etmək doğru deyildir.
115. Səhifə 70-75. “Yazaq, yaradaq: Yazıya hazırlıq, yazı, qarşılıqlı yoxlama,
təqdimat” bölməsi 6-cı sinif şagirdinin hazırlıq səviyyəsinə uyğun deyil. Burada,
“esse”, “təsviri esse”, “subyekt”, “obraz”, “subyektin səciyyəvi cəhətləri” kimi
termin və ifadələrdən çox istifadə edilmişdir. Onların bir çoxu, ümumiyyətlə, izah
edilmir. Yaxud dərsliyin 1-ci səhifəsindən başlayaraq dönə-dönə “esse” barədə
danışılsa da, yalnız 70-ci səhifədə onun bir janr kimi xüsusiyyətləri barədə məlumat
verilir: “Sən artıq bilirsən ki, esse ədəbiyyatda bir janr olub, müəllifin hər hansı
mövzu ilə bağlı düşüncələrini və hislərini şərh edən kiçik bədii nümunədir.
Onun dili həm obrazlıdır, həm də danışıq dilinə yaxındır”.
Elmi ədəbiyyatda esse barədə geniş, həm də fərqli məlumat çoxdur. Onu
dərslikdə “bədii nümunə” kimi dəyərləndirmək və şagirdlərə mənimsətmək doğru
deyildir. Bunu dərslikdə esse üçün təklif olunmuş mövzular da təsdiq edir.
116. Səhifə 130. Zahid Xəlil haqqında verilmiş məlumat şairin yaradıcı obrazını
təsəvvür etməyə imkan vermir. Ədəbiyyat nəzəriyyəsi ilə bağlı yazılar nə qədər
mürəkkəbdirsə, qələm sahibləri haqqındakı məlumatlar bir o qədər bəsitdir (səh.31,
37, 57, 85, 151 və s.).
32
5. “Müəllim üçün metodik vəsait”in (MMV-nin)
məzmununun işlənməsi baxımından
Müəllim üçün metodik vəsait giriş, standartların reallaşma cədvəli, 6-cı sinif
“Ədəbiyyat” dərsliyi üzrə illik planlaşdırma, üç hissə, layihə, ədəbiyyat siyahısı,
əlavələrdən ibarət olmaqla, 240 səhifədir.
MMV-də 6-cı sinif dərsliyinin hazırlanmasının “elmi-nəzəri və metodik əsası”
kimi M. Paşayev və P. Xəlilovun “Ədəbiyyatşünaslığın əsasları” (Bakı: Maarif, 1988)
kitabı da qeyd edilib. Lakin görkəmli ədəbiyyatşünas alimlərimizin həyatı əksetdirmə
üsulları barədə söylədikləri elmi mülahizələr MMV-də irəli sürülən fikirləri ( təsvir
xarakterli, nəqletmə xarakterli, təsvir və nəqletmə xarakterli əsərlər barədə) təkzib
edir.
117. Digər “elmi-nəzəri, metodik əsaslar” sırasında 1950-60-cı illərdə xaricdə
(ABŞ, Rusiya) nəşr olunmuş kitablara da istinad edilmiş, Azərbaycan pedaqoji və
metodik mənbələrinə müraciət etmək məqsədəuyğun sayılmamışdır (MMV, səh.7).
118. Ədəbi növ və janrların özünəməxsusluğunun bütün siniflər üzrə tədricən
mənimsənilməsi bədii ədəbiyyatın və ədəbiyyat fənninin mahiyyətindən irəli gələn
mühüm vəzifədir. Bunun şagirdlərin nəzəri biliklərlə yüklənməsi kimi başa düşmək,
təsvir, təhkiyə və s. formaları bu anlayışlara qarşı qoymaq, əslində söz sənətinin
mahiyyətinin, prinsiplərinin təhrif edilməsidir.
119. “Elmi-nəzəri, metodik əsas” kimi göstərilən mənbələrdəki fikirlərə rəğmən
dərslikdə əsas götürülən metodoloji yanaşma bütövlükdə söz sənətinin – bədii
əsərlərin mahiyyətinin təhrif edilməsinə və nəticədə məktəb ədəbiyyat kursunun fənn
kurikulumunun tələblərindən uzaqlaşmasına səbəb olmuşdur. Ədəbiyyatşünaslıq
elmindəki fikirlərə zidd olaraq, “təsviri əsərin”, “nəqli əsərin” özünəməxsusluğu
barədə “faktlar”, “dəlillər” müəyyənləşdirilmiş, bununla da mətn nəzəriyyəsinin
tələblərinin, qeyd-şərt qoyulmadan, söz sənəti nümunələrinə aid edilməsinə cəhd
göstərilmişdir.
120. MMV-də S. Valqinanın əsərindən verilmiş sitata istinad edilir: “Mətnin
səciyyəvi əlamətlərini onun sintaktik quruluşu deyil, funksiyası və mənası
yaradır”. (MMV, səh.11). Sitatın ardınca MMV-də deyilir: “Oxunan mətnin
funksiyası dəyişdikcə onun mahiyyətində, quruluşunda və s. dəyişikliklər baş
verir” (MMV, səh.11).
33
Bu mövqe söz sənəti nümunələrində – bədii mətnlərdə N. S. Valqinanın da
dediyi kimi, özünü doğrultmur. Çünki təsvir, təhkiyə bədii mətnlərdə qovuşuq
təzahür edir. Deməli, bədii əsərdə təsvir, təhkiyə onun “funksiyasını” dəyişə bilməz.
Bədii əsərin “mahiyyətində, quruluşunda” dəyişikliyin baş verməsi ədəbi növ və
janrlarla şərtlənir ki, bu da məzmun standartlarında öz əksini tapmışdır. Söz sənətində
“məzmuna uyğun forma axtarışları” təsadüfi deyil, məhz buradan qaynaqlanır.
121. Dərslikdə “təsviri əsərlə” “nəsr əsərləri” arasında fərq axtarışları
qeyri-elmi mövqe ortaya qoymuşdur. MMV-də deyilir ki, mətnin mahiyyətində,
quruluşunda baş verən “dəyişiklikləri anlamadan şagird hər hansı məkanın gözəlliyini
təsvir edən bir mətnlə keçmişdə baş verən bir hadisəni əks etdirən digər mətnin
fərqini necə başa düşər?” (MMV, səh.11). Belə çıxır ki, “nəqli əsərlər” keçmişdə baş
vermiş hadisələri əks etdirir, “təsviri əsərlərdə” isə “hər hansı məkanın
gözəlliyindən” danışılır. Bu, bədii yaradıcılığın mahiyyətinin təhrif edilməsidir.
Məhz bu cür yanlış yanaşma “təsviri əsərdə süjet olmur”, “nəqli əsərlərdə isə süjet
olur” kimi qeyri-elmi nəticələrin çıxarılmasına səbəb olmuşdur.
122. MMV-də deyilir: “Şagird mətni oxuyarkən onun təsviri, ya nəqli
xarakterli olduğunu anlamalı, esselər yazanda da həmin spesifik cəhətləri əldə
rəhbər tutmalıdır” (MMV, səh.11). Mətnin “təsviri”, yaxud “nəqli” xarakterli
olmasını (bu, əslində, bədii ədəbiyyatda, qeyd edildiyi kimi, qovuşuq şəkildə mövcud
olur) anlamaq şagirdə nə verir? Belə süni ayırma söz sənətinin mahiyyətini yanlış
anlamağa istiqamətləndirir. İstər inşada, istərsə də essedə təsvirlə təhkiyənin,
bunlardan biri nisbətən üstün mövqe qazansa da, qovuşduğunu inkar etmək olmaz.
123.
MMV-də
yazılır:
“İldən-ilə
dərsliklərdə
mətnlərin
digər
funksional- məna növlərinə də (məzmun standartlarında təqdim edilən
ardıcıllıqda) müraciət edilməsi nəzərdə tutulur” (MMV, səh.11).
Ədəbiyyat fənn kurikulumunda nə təsvir, nə təhkiyə, nə də mətnin digər
funksional-məna növlərinə müraciət edilməsini tələb edən məzmun standartı yoxdur.
Dərslik üçün bədii əsərlər məzmun standartlarında göstərilmiş növ və janrlara əsasən
seçilir. Məzmun standartlarında təsvir, nəqletmə və s. deyil, məhz ədəbi növ və janr
əsas götürülmüş və sinifdən-sinfə genişləndirilmişdir.
124. Məktəbdə yoxlanılmamış xarici təcrübəyə müraciət, tərcümələrə aludəçilik,
dərslikdə olduğu kimi, MMV-də də yanlış hökmlərin, müəllimi səmərəsiz fəaliyyətə
istiqamətləndirən tövsiyələrin verilməsinə səbəb olmuşdur. Abzaslara başlıq
verməklə əsərin ideyasının müəyyənləşdirilməsi, obrazın xarici görkəminin təsviri
34
və s. tərcümə-tövsiyələr məktəb təcrübəsində özünü doğrultmamışdır. MMV-yə
daxil edilmiş bir çox tərcümə materialları müəllimlərə nəzəri və praktik kömək
göstərmək baxımından məqsədəuyğun deyildir.
125. “Dərslik hazırlanarkən interaktiv təlimə verilən tələblər əldə rəhbər
tutulmuşdur” başlıqlı bölmədə Təhsil Nazirliyinin kurikulum üzrə dərslərdə
fəal/interaktiv təlim metodlarından istifadə ilə bağlı göstərişləri nəzərə alınmamış,
dərsin mərhələləri ilə bağlı yanlış mövqe tutulmuşdur (“təlimdən əvvəl”, “təlim
prosesi”, “təlimdən sonra”). Bu “təsnifat” fəal/interaktiv təlimin mahiyyətini əks
etdirmir. Həmin “təsnifat” dərslikdə “oxudan əvvəl”, “oxu zamanı”, “oxudan sonra”
təlimatları ilə əvəz olunmuşdur.
126. Səhifə 18
.
Təlim metodları ilə bağlı verilmiş sxem (piramida) doğru deyil
və bu anlayışlara dəxli yoxdur. Elmi-pedaqoji ədəbiyyatda bu metodlar sxem
vasitəsilə belə göstərilir
1
:
Passiv təlim Aktiv (fəal) təlim İnteraktiv təlim
127. “Oxudan əvvəl”, “Oxu zamanı”, “Oxudan sonra” təlimatlarında məzmun
standartlarının böyük əksəriyyəti öz əksini tapmamışdır. Bu təlimatlar məzmun
standartlarının tələblərinə uyğun tapşırıqların hazırlanmasına və tətbiqinə imkan
vermir.
128.
MMV-də
(səh.30-38)
sinifdə
müxtəlif
qrupların
tərkibi
müəyyənləşdirilərkən şagirdlər haqqında aşağıdakı məlumatların nəzərə alınması
tövsiyə olunur:
1. Şagirdlərin fiziki-fizioloji vəziyyəti nəzərə alınmaqla qrupların tərkibi.
2. Şagirdlərin sosial vəziyyəti nəzərə alınmaqla qrupların tərkibi.
3. Şagirdlərin idrak səviyyəsi nəzərə alınmaqla qrupların tərkibi (uyğun idrak
səviyyəli).
1
http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9C%D0%B5%D1%82%D0%BE%D0%B4%D1%8B_%D0%BE%D0%B1%D1%83%D1%8
7%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D1%8F
35
4. Şagirdlərin idrak səviyyəsi nəzərə alınmaqla qrupların tərkibi (fərqli idrak
səviyyəli).
5. Şagirdlərin dərketmə üsulu nəzərə alınmaqla qrupların tərkibi (eyni tərkibli).
6. Şagirdlərin idrak səviyyəsi nəzərə alınmaqla qrupların tərkibi (qarışıq
tərkibli).
7. Şagirdlərin psixi inkişafı və mənəvi-psixoloji vəziyyəti nəzərə alınmaqla
qrupların tərkibi.
8. Şagirdlərin maraqları nəzərə alınmaqla qrupların tərkibi.
9. Şagirdlərin hazırlıq səviyyəsi nəzərə alınmaqla qrupların tərkibi (uyğun
səviyyələr).
10. Şagirdlərin hazırlıq səviyyəsi nəzərə alınmaqla qrupların tərkibi (fərqli
səviyyələr).
11. Şagirdlərin inkişaf dinamikası nəzərə alınmaqla qrupların tərkibi (fərqli
səviyyələr).
12. Şagirdlərin milli, etnik, irqi fərqləri nəzərə alınmaqla qrupların tərkibi.
Xaricdə xüsusi təhsil ocaqlarında tətbiq edilən, əsasən, məktəb psixoloqu, sinif
rəhbərləri üçün məqbul olan bu tövsiyələri fənn müəlliminə ünvanlamaq təlim
prosesində özünü doğrulda bilməz. Bu tövsiyələri nəzərə almaqla, qrupların
müəyyənləşdirilməsi fənn müəllimi üçün çətindir, əslində, qeyri-mümkündür. Həm
də bu tövsiyələrin bir çoxunun (məsələn, şagirdlərin milli, etnik, irqi fərqlərinin
nəzərə alınması) respublikanın ümumtəhsil məktəblərində həyata keçirilməsi
məqsədəuyğun deyildir.
129.
Fənlərarası inteqrasiya, demək olar ki, reallaşdırılmayıb. “Fənlərarası
inteqrasiya” dedikdə, adətən iki və ya daha artıq fənn üzrə qazanılmış bilik və
bacarıqların əlaqəsi nəzərdə tutulur. MMV-də (səh.49-65) verilmiş illik planlaşmada
“İnteqrasiya” qrafasında göstərilənlərin isə böyük əksəriyyəti səhvdir və tədris
prosesi üçün heç bir əhəmiyyət kəsb etmir. Məsələn, 3-cü həftənin birinci saatında
tədrisi tövsiyə edilən Bəxtiyar Vahabzadənin “Qocalar” şerinin öyrənilməsində
(MMV, səh.76) aşağıdakı məqsədlərin reallaşdırılması nəzərdə tutulur: 1. “Qocalar”
şeirini ideya-məzmununa uyğun ifadəli oxuyur. 2. Tanış olmayan söz və ifadələrin
mənasını lüğətdən istifadə edir. 3. Əsərdə təsvir vasitələrini müəyyənləşdirir. Əsərin
qəhrəmanını davranış və əməllərinə görə səciyyələndirir. 5. Əsərdəki təsvir
vasitələrinin rolunu izah edir. 6. Əsərin ideyasını müəyyən edir, əsaslandırılmış
münasibət bildirir. 7. Yoldaşlarının fikrindən faydalanır.
36
“İnteqrasiya” qrafasında (MMV, səh.50) göstərilənlərə görə, bu məqsədlərə
çatmaq üçün başqa fənlərin aşağıdakı alt standartlarında nəzərdə tutulan
bacarıqlardan “bəhrələnmək” olar:
a) “Azərbaycan dili”
2.1.3. belə alt standart yoxdur.
4.1.4. Əsas nitq hissələrinin yazılışı ilə bağlı qaydalara əməl edir.
b) “Musiqi”
2.1.1. Xalq mahnıları və mahnı-rəqs işləmələrinin poeziya ilə əlaqəsini izah
edir.
c) “İnformatika”
3.1.3. Proqramların müxtəlif variantlarla icrasını şərh edir.
3.2.2. Mətni müvafiq qaydada formatlaşdırır.
3.3.1. İnternetdə sadə axtarışları icra edir.
4.1.1. İnformasiya resursları ilə işləməyin mərhələlərini izah edir.
Göründüyü kimi, bu alt standartlarda reallaşdırılması nəzərdə tutulan
bacarıqların insanın davranış və əməllərinə görə səciyyələndirilməsi, eləcə də ictimai
varlıq kimi təsviri ilə bağlı bilik və bacarıqların aşılanmasına heç bir aidiyyəti
yoxdur.
130.
6-cı siniflərdə tədris ilinin 32 həftədən ibarət olduğu və ədəbiyyat fənninin
tədrisi üçün həftədə 2 saat ayrıldığı nəzərə alınarsa, illik planlaşdırmada ən azı 6
(32:5=6,4) KSQ-nin keçirilməsi nəzərdə tutulmalı idi. Lakin MMV-nin 49-65-ci
səhifələrində verilmiş “6-cı sinif ədəbiyyat dərsliyi (?) üzrə illik planlaşma”
cədvəlindən aydın olur ki, müəllimlərə cəmi 5 KSQ-nin keçirilməsi tövsiyə olunub.
Burada diqqəti cəlb edən digər bir məqam, KSQ-lərin əhatə etdikləri dərs saylarının
bir-birindən ciddi şəkildə fərqlənməsidir. Bölgünün bu cür aparılmasının
elmi-pedaqoji əsası, məntiqi izah olunmayıb.
131. Səhifə 73. “Anlayışları təyinetmə forması” ilə bağlı nümunədə mövzuya
(Yusif Balasaqunlu. “Qutadqu bilik – səadət gətirən elm”) heç bir aidiyyəti
olmayan, “Həyat bilgisi” və “Coğrafiya” fənlərinin predmeti – zəlzələ ilə bağlı
məlumatların verilməsinin məntiqi anlaşılmır. “Açar sözlər”də zəlzələnin olduğu
ərazilər “Türkiyə, Şamaxı, Gəncə” kimi deyil, ya “Türkiyə, Azərbaycan”, ya da
(məsələn) “Van, Şamaxı, Gəncə” kimi yazılmalıdır.
132.
Səhifə 156. “Müəllim üçün məlumat” başlığı altında verilmiş mətn
pedaqoji baxımdan olduqca qüsurludur: “İnsanlar müxtəlif yollarla öyrənirlər. Elə
37
şagirdlər var ki, onlar əsəri oxuyanda və ya hər hansı bir məsələni araşdıran
zaman əvvəlcə onun hissələrini müəyyən edir, sonra onu tam şəkildə təsəvvür
edə bilir. Elə şagirdlər də var ki, onlar məsələni birinci dəfədən tam şəkildə fəhm
edir. Bu səbəbdən qabaqcıl pedaqoqlar birinciləri – “ağac insanlar”,
ikinciləri – “meşə insanlar” adlandırırlar”.
133. “Giriş”in “İKT-nin multimedia imkanlarından istifadə etməklə
layihələr üzrə təlimin təşkili” (səh.39-45) başlıqlı hissəsi 6-cı sinif kurikulumunun
çərçivəsini aşan, 10-11-ci siniflərə aid tövsiyələr toplusudur. 11-ci sinifdə şagirdlərin
rabitəli nitqinin inkişafı məqsədilə film ssenarisi yazılması nümunəsi 6-cı sinifdə dərs
deyən müəllimi kurikulumun standartlarına uyğun olmayan yazı işləri aparmağa
yönəldir.
Nəticə
1. "Ədəbiyyat" dərslik komplekti “Ümumi təhsil pilləsinin dövlət standartı və
təhsil proqramları (kurikulumları)” əsasında tərtib edilməmişdir. Fənnin məqsədi,
vəzifələri, məzmunu dərslik komplektində əksini tapmamışdır, əvəzində “mətn
nəzəriyyəsi” obyekt seçilmişdir.
2. Dərslik komplekti standartların tələbləri ilə uyğun gəlməyən sxem və
cədvəllərlə yüklənmiş, şagirdlərin mətn nəzəriyyəsi üzrə biliklərə yiyələnməsi
niyyətini izləyir, daha çox mürəkkəb dildə yazılmış mətn nəzəriyyəsi vəsaitini
xatırladır.
3. “Dərslik hazırlanarkən interaktiv təlimə verilən tələblər əldə rəhbər
tutulmuşdur” başlığı (MMV, səh.18) altında verilənlər dərslikdə əksini tapmamışdır.
Dərslikdə fəal/interaktiv təlim texnologiyalarından, demək olar ki, imtina edilmiş,
“Oxudan əvvəl”, “Oxu zamanı”, “Oxudan sonra” təlimatlarına üstünlük verilmişdir.
Müəllim – şagird, şagird-şagird əməkdaşlığı “şagirdin fərdi təlim mühiti” anlayışı
ilə əvəz olunmuşdur.
4. Planlaşdırmada təlim materiallarının əksəriyyətinin öyrənilməsinə 1 saat vaxt
ayrılması təcrübədə özünü doğrultmur. Bu vaxt ərzində şagirdlərin əsərin
məzmununu mənimsəməsi, təhlil etməsi, yazılı və şifahi tapşırıqları, bir neçə
səhifəlik cədvəl-təlimatları oxuyub yerinə yetirməsi qeyri-mümkündür.
5. Dərsliyin 96, 97, 99, 103, 105 və s. səhifələrində şəkillər (dərslikdə sxem
adlandırılır) verib onun üzərində sualların əks etdirilməsi nə dizayn, nə də metodik
baxımdan məqbul deyildir.
38
6. Ədəbi şəxsiyyətlər haqqında məlumat dolğun deyil. Onların əksəriyyəti
şagirddə sənətkarın yaradıcı şəxsiyyəti barədə təsəvvür yaratmır, mətnlərdə lüzumsuz
epizodlara çox yer ayrılmışdır.
Dərsliyə ədəbi mühitdə tanınmayan müəlliflərin zəif əsərlərinin daxil edilməsi
məqsədəuyğun hesab edilmir.
Nəzəri məlumatlarda elmi səhvlərə yol verilmişdir.
7. Dərslikdə və MMV-də ciddi dil-üslub xətalarına yol verilmişdir. Bunun
başlıca səbəbi hərfi tərcümə materiallarına xeyli yer verilməsidir.
Dostları ilə paylaş: |