Didaktika təHSİl və TƏLİm haqqinda nəZƏRİYYƏDİR Əhatə olunan məsələlər



Yüklə 107,2 Kb.

tarix07.12.2017
ölçüsü107,2 Kb.


DİDAKTİKA TƏHSİL VƏ TƏLİM HAQQINDA NƏZƏRİYYƏDİR 

 

 

Əhatə olunan məsələlər: 

 

1. Didaktika anlayışına verilən şərhlər. 



2. Didaktikanın inkişafı. 

        3. Didaktikanın qolları və əsas anlayışları. 

4. Didaktika və idrak nəzəriyyəsi. 

5. Didaktikanın problemləri. 

 

1. Didaktika anlayışına verilən şərhlər 

 

“Didaktika” termini pedaqogika elminə XVII əsrdə daxil olmuşdur. Didaktika 

yunan  sözü  olub,  hərfi  mənası  “öyrədirəm”  deməkdir.  Bu  termin  ilk  dəfə  alman 

pedaqoqu  Volfranq  Ratke  (1571-1635)  və  çex  pedaqoqu  Yan  Amos  Komenski 

(1592-1670) tərəfindən işlədilmişdir. Müxtəlif müəlliflər didaktikanın məzmununu 

fərqli  izah  etmişdir.  V.Ratkenin  fikrincə,  didaktika  elmləri,  dilləri  və  incəsənəti 

öyrətmək məharətidir. Y.A.Komenskiyə görə, didaktika hər şeyi hamıya öyrətmək 

sənətidir.  Didaktikanı  bəzi  müəlliflər  təhsil  nəzəriyyəsi,  bəzi  müəlliflər  isə  təlim 

nəzəriyyəsi  kimi  izah  etmişlər.  Məsələn,  Almaniyada  Otto  Vilman  didaktikanı 

təhsil  nəzəriyyəsi,  Fridrex  Paulsen  təlim  nəzəriyyəsi  kimi  təqdim  etmişdir.  Rusi-

yada  Pyotr  Kapterov  didaktikanın  təhsil  nəzəriyyəsi,  Mixail  Demkov  isə  təlim 

nəzəriyyəsi  olduğunu  bildirmişdir.  Y.Talıbov,  Ə.Ağayev,  A.Eminov,  İ.İsayev 

tərəfindən hazırlanmış “Pedaqogika” kitabında (Bakı, 2003) oxuyuruq: “Didaktika 

təlim  və  təhsil  nəzəriyyəsi  olub  təlim  prosesinin  mahiyyətini,  məzmununu, 

prinsiplərini, metodlarını, təşkili formalarını, habelə şagirdlərin təlim  müvəffəqiy-

yətinin  qiymətləndirilməsi  məsələlərini,  qanunauyğunluqlarını,  müəllim  və 

şagirdlərin  fəaliyyətini,  onların  vəzifələrini,  təlim  prosesinin  iştirakçıları  kimi 

onların arasındakı münasibətləri öyrənir”.  



 

2. Didaktikanın inkişafı 

 

Didaktikanın “Nə öyrətməli?”, “Necə öyrətməli?” kimi başlıca suallarına ilk 

cavabı  şifahi  xalq  yaradıcılığı  nümunələrində,  atalar  sözləri  və  zərbil-məsəllərdə, 

nağıl  və  dastanlarda  tapmaq  mümkündür.  Didaktik  məsələlərə  Sokrat,  Platon, 

Aristotel, Seneka, Siseron, Nizami, Rable, Monten, Ə.Təbrizi, Ə.Marağalı, Farabi, 

Bəhmənyar, Nəsirəddin Tusi, Y.A.Komenski, İ.H.Pestalotsi, J.J.Russo, İ.F.Herbart, 

K.D.Uşinski,  M.F.Axundov,  H.B.Zərdabi,  Con  Dyui,  G.Kerşenşteyner,  A.Dister-

veq,  Ceron  Bruner  və  bir  çox  başqaları  diqqət  yetirmiş  və  faydalı  fikirlər 

söyləmişlər. 

      Pedaqoji  fikir  tarixində  Y.A.Komenski  didaktikanın  əsasını  qoymuşdur. 

Y.A.Komenski “Böyük didaktika” əsərini yazmaqla didaktikanın “elmi-pedaqoji-



metodik” sistemini yaratmışdır. 

1632-ci ildə çex dilində yazılmış və ilk dəfə olaraq 1657-ci ildə Amsterdamda 

latın dilində çap olunmuş “Böyük didaktika” elə bir tarixi şəraitdə yazılmışdır ki, 

bu  zaman  feodalizm  cəmiyyətində  məktəblərin  böyük  əksəriyyəti  monastr  və 

kilsələrə  məxsus idi. Bu  məktəblərdə başlıca  olaraq din öyrədilirdi, digər  fənlərin 

(qrammatika, ritorika, dialektika, hesab, coğrafiya, astronomiya, musiqi) material-

ları isə dini aspektdə tədris olunurdu, təlim metodları ehkam xarakteri daşıyırdı. O 

yalnız  yaddaşın  köməyi  ilə  biliklərin  mənimsənilməsinə  və  onların  şagirdlər 

tərəfindən  müstəqil  mühakimələrsiz  qəbul  edilməsinə  əsaslanırdı.  Biliklərin  belə 

mənimsənilməsi əzbərçilik adlanırdı. Öyrənənlər kilsə kitablarının mətnlərini başa 

düşmədən,  onları  dəfələrlə  təkrarlamaq  yolu  ilə  mexaniki  qaydada  öyrənməyə 

çalışırdılar.  Şagidlərin  müstəqil  fikrinin  təzahürü  nəinki qiymətləndirilmirdi,  həm 

də küfr kimi qəddarcasına cəzalandırılırdı. Şagirdlərdə təlimə maraq oyadılmasında 

başlıca  vasitə  məcburilik  idi.  Təhsilin,  təlimin  belə  sxolastik  forması  hakim 

dairələrin ideologiyasına xidmət edirdi. Ona görə də kütləvi təhsil forması heç cürə 

təşəkkül tapa bilmirdi. 

Y.A.Komenskinin  ideyaları  orta  əsrlərə  məxsus  məktəblərdə  sxolastikanı 

inkar  edərək,  yeni  tipli  məktəbin  yaranma  zərurətini  irəli  atdı.  Y.A.Komenski 

pedaqoji fikir tarixinə böyük məktəb islahatçısı, novator pedaqoq kimi daxil olmuş, 

pedaqogikanın  bir  elm  kimi  formalaşmasını  təmin  etmiş  aşağıdakı  məsələləri 

işləmişdir: 

- təlimin ana dilində aparılması ideyasını irəli sürmüşdür; 

-  yaş  dövrlərini  müəyyən  etmişdir.  O,  yaş  dövrlərini  hər  biri  altı  illə  əhatə 

olunan  dörd  qrupa  bölmüşdür:  a)  uşaqlıq  dövrü  (0-6  yaş),  ana  qucağı  məktəbi;  b) 

yeniyetməlik dövrü (6-12 yaş), ana dili məktəbi; c) gənclik dövrü (12-18 yaş), latın 

dili  məktəbi  və  ya  gimnaziyalar;  ç)  kamillik  dövrü  (18-24  yaş)  institutlar,  akade-

miyalar, səyahətlər. O, hər bir yaş dövrünün özünəməxsus xüsusiyyətlərini “Ana qu-

cağı  məktəbi”,  “Böyük  didaktika”,  “Dillərə  açıq  qapı”  adlı  əsərlərində  geniş  şərh 

etmişdir.  

Y.A.Komenskinin  didaktikasının  əsas  müddəaları  ilə  bağlı  belə  ümumiləşmə 

vermək olar: 

 

təlimin  sinif-dərs  sistemini  irəli  sürmüş,  dərsin  əlamətlərini,  təşkili 



xüsusiyyətlərini “Böyük didaktika” əsərində təhlil etmişdir, hamının təhsil almasını 

zəruri saymışdır. 

 

təlimin prinsipləri və metodlarını əsaslı şəkildə işləmiş, təlimdə şüurluluq və 



fəallıq,  əyanilik,  biliklərin  möhkəmləndirilməsi  kimi  prinsipləri  geniş  təhlil 

etmişdir. 

 

tədris  ilini  müəyyən  etmiş,  onu  rüblərə  bölmüş,  hər  rübdə  tətillərin 



verilməsini zəruri saymış, məcburi məşğələnin, dərsin aşağı siniflərdə dörd, yuxarı 

siniflərdə  5-6  saat  (45  dəqiqə  olmaqla)  aparılmasını,  tədris  ilinin  sentyabrda 

başlayıb iyunda qurtarmasını zəruri saymışdır. 

 

şəkilli dərslik - “Real aləm şəkillərdə” adlı kitab yazmış, həmin kitabda 150 



şəkil əsasında 150 dərsin təşkili məsələlərini işləmişdir. 

 

müəllim,  onun  şəxsiyyəti,  mənəvi  dəyərləri  haqqında  qiymətli  fikirlər 




söyləmiş, müəllimi günəşə, memara, bağbana bənzətmişdir. 

 

tərbiyənin  məqsədi,  məzmunu,  metodları  haqqında  bu  gün  də  əhəmiyyətini 



itirməyən fikirlər irəli sürmüşdür. 

 

məktəb  dərslikləri,  onların  tərtibi  prinsipləri  haqqında  orijinal  fikirlər 



söyləmişdir. Dərslikləri “Qızıl gül bağı”, “Bənövşə”, “Səhər”, “Qapı”, “Darvaza” 

və s. adlandırmağı məsləhət bilmişdir. 

 

ailə  tərbiyəsinə  geniş  yer  vermiş,  uşağı  qızıldan  qiymətli,  şüşədən  kövrək 



adlandırmış, ana südünü ən müqəddəs qida hesab etmişdir. O, ailə tərbiyəsinə dair 

qiymətli fikirlərini “Ana qucağı məktəbi” əsərində vermişdir. 

 

müharibələrin  əleyhinə  olmuş,  qılınc  və  oxları  orağa  çevirməyi  zəruri 



saymış,  insanlığın  xoşbəxtliyini,  normal  yaşayışını  təmin  etmək  üçün  hərbi 

cəbbəxanaları  dağıtmağı  irəli  sürmüşdür.  O,  bu  kimi  ictimai-fəlsəfi  fikirlərini 

“Dünyanın dolaşıq yolları” adlı əsərində şərh etmişdir. 

Y.A.Komenski ideyalarını tənqidi nöqteyi-nəzərlə inkişaf etdirərək Pestalotsi, 

Herbart, Uşinski, Disterveq və başqaları didaktikaya önəmli töhfələr verə bilmişlər. 

      Ömrünün  50  ilini  uşaqların  təlim-tərbiyəsinə  sərf  edən,  təlimi  əməklə 

birləşdirməyə  üstünlük  verərək  xüsusi  tipli  orta  ümumtəhsil  məktəbi  və  institut 

yaradan  İ.Pestalotsi  (1746-1827)  ən  nümunəvi  ibtidai  məktəblər  üçün  elementar 

təhsil nəzəriyyəsini işləyib hazırlamışdır. 

İ.Pestalotsinin didaktikasındakı ən faydalı elmi-pedaqoji ideyalarını belə 

səciyyələndirmək olar: 

-  müəllimin  ən  başlıca  vəzifəsi  özünün  nümunəvi  fəaliyyətinin  əsası  kimi 

uşağın əqli fəaliyyətini inkişaf etdirib möhkəmləndirmək

- təlimin tərbiyəedici xarakterinə üstünlük vermək; 

-  hər  cür  təhsil  formalarını  əbədi  qanunlara  (mütərəqqi  qayda  və  qanunlara) 

tabe etmək; 

- ağılın köməyi ilə predmetin dərk edilməsinə nail olmaq; 

-  öyrətmə  prosesində  müşahidəyə  (adi  müşahidəyə,  ilkin  müşahidəyə, 

mütəşəkkil müşahidəyə, sabit müşahidəyə) üstünlük vermək; 

- təlimin sxolastik metodlarından yan keçmək; 

- təlim prosesində əyaniliyə üstünlük vermək . 

İ.F.Herbart  (1776-1841)  “Pedaqogikadan  birinci  mühazirələr”,  “Tərbiyənin 

məqsədindən  doğan  ümumi  pedaqogika”  adlı  əsərlərində  didaktikanın  ümumi 

məsələlərinə və təlimin tərbiyəedici xarakterinə dair dəyərli fikirlər söyləmişdir. 

İ.F.Herbartın  didaktikasının  əsas  müddəalarından  aşağıdakıları  qeyd 

etmək olar: 

- təhsil sistemində qədim dillərə üstünlük verilməsi

-  biliklərin  verilməsi,  mənimsənilməsi  və  möhkəmləndirilməsində  psixoloji 

yanaşmalara üstünlük verilməsi; 

- biliklərin dərinləşdirilməsi üçün vahidlərin müəyyənləşdirilməsi; 

- müqayisədən idrak vasitəsi kimi istifadə olunması; 

-  ardıcıllığın,  sistemliliyin,  aydınlığın,  assosiasiyanın  metod  kimi  qəbul 

edilməsi. 

İ.F.Herbart  Y.A.Komenskinin  ənənəvi  sinif-dərs  sistemini  tənqidi  surətdə 

götür-qoy edərək (tənqidi təfəkkür süzgəcindən keçirərək) etika və psixologiyanın 



nəzəri  nailiyyətlərinə  əsaslanan  sistem  yarada  bilmişdir.  İ.F.Herbartın  təlim  sis-

teminin  hədəfi  belədir:  düzgün  pedaqoji  rəhbərlik,  intizam  və  onunla  bağlı  olan 



təlim əxlaqca güclü xarakterlərin formalaşmasına xidmət edir. Təlimi intizamla sıx 

uyğunlaşdırmaq,  bilikləri  şagirdlərin  hiss  və  iradəsi-nin  inkişafı  ilə  birləşdirmək 

tərbiyəedici təlimin mahiyyətini təşkil edir. Bu anlayışı elmə gətirməklə İ.F.Herbart 

qeyd  etmək  istəyirdi  ki,  tərbiyəni  təlimdən  ayırmaq  olmaz,  insanın  iradə  və 



xarakteri  onun  ağlı  ilə  eyni  zamanda  inkişaf  edir.  İ.F.Herbartın  didaktikaya 

başlıca töhfəsi təlimin mərhələlərini müəyyənləşdirməkdən ibarət olmuşdur. Onun 

sxemi  belədir:  aydınlıq-assosiasiya-sistem-metod.  Təlim  prosesi  nəzəri  xarakterli 

təsəvvürlərdən  anlamağa  doğru  və  anlamaqdan  bacarıqlara  doğru  gedir. 

Göründüyü kimi, bu sxemdə praktika yoxdur. Bu formal səviyyələr təlimin məz-

munundan asılı deyil, onlar bütün dərslərdə və bütün fənlər üzrə tədris prosesinin 

gedişini müəyyən edir . 

Danılmazdır  ki,  İ.F.Herbartın  nəzəriyyəsi  XIX  əsrin  ortalarında  geniş 

yayılmış və ondan üstün şəkildə istifadə olunmuşdur. Lakin müasir pedaqogikanın 

verdiyi  qiymətə  görə,  Herbartın  didaktik  sistemi  avtoritar  xarakter  daşımışdır. 

Təsadüfi  deyildir  ki,  Amerika  filosofu,  psixoloqu  və  pedaqoqu  Con  Dyui  (1859-

1952)  öz  didaktik  sistemini  İ.F.Herbartın  avtoritar  pedaqogikasına  qarşı 

qoymuşdur. Onun fikrincə, bu yanaşma cəmiyyətin və məktəbin mütərəqqi inkişafı 

ilə  ziddiyyət  yaradırdı. Buna  baxmayaraq, Herbartın  didaktikası  müasir  nəzəriyyə 

və praktikanın inkişafına öz təsirini göstərmişdir. 

Didaktikanın  inkişafında  rus  pedaqoqlarından  K.D.Uşinskinin  (1824-1871) 

xidməti  böyükdür.  Onun  “İnsan  tərbiyənin  obyekti  kimi.  Pedaqoji  antropologiya” 

adlı  əsəri  didaktik  problemlərə  həsr  olunmuş  böyük  tədqiqat  əsəridir.  Təlimin 

fəlsəfi,  fizioloji,  psixoloji,  məntiqi  əsaslarını  küll  şəklində  işləyən  K.D.Uşinski 

olmuşdur.  Y.A.Komenskidən  sonra  didaktikanın  bir  elm  kimi  formalaşmasın-da 

K.D.Uşinskinin rolu əvəzedilməzdir. O, özünün didaktik fikirlərini məharətlə tərtib 

etdiyi “Uşaq aləmi” və “Vətən dili” dərsliklərində nəzərə almışdır. 

Antik dövrlərdən başlayaraq sosiallaşma ilə yanaşı, tədricən təhsil sistemində 

son  məqsəd  kimi  şəxsiyyətyönümlü  məzmun  da  öz  əksini  tapır.  XX  əsrin  birinci 

yarısından  başlayaraq  Qərbdə  pedaqoji  axtarışlar  bu  istiqamətdə  fəallaşır 

(R.Şteyner,  M.Montessari,  S.Frene).  Təhsilin  yeni  məqsədləri,  məzmunu,  forma, 

metod  və  vasitələri  ilə  bağlı  olan  bu  proses  pedaqoji  axtarışların  nəticələri  kimi, 

şəxsiyyətin  səviyyəsinə  müvafiq  olaraq  yeni  sosial  tələblərə  deyil,  həm  də  geniş 

mənada  insana  istiqamətləşdirilmiş  forma  olmağa  başlayır.  Beləliklə,  pedaqoji 

paradiqmaların yeni axtarışları bir-biri ilə əks qarşılıqlı iki tendensiyanın  – təhsil 

sferasının fərdi və sosial yönümlü ideayaların təsdiqi və araşdırılması kontekstində 

aparılır.  Sosiallaşdırma  və  fərdiləşdirmə  kimi  bir-birinə  əks  yönümlərin  təhsildə 

meydana gələn yeni məqsədlər kimi formalaşmasına səbəb olur. 

Nəzəriyyəçilər şəxsiyyətin psixi inkişafı ilə təlimin əlaqəsini müxtəlif cür izah 

edirlər: 

-

 



müstəqil  proses  kimi  psixi  inkişafın  nəticələri  təlim  və  tərbiyədə  istifadə 

olunur; 


-

 

inkişaf,  onunla  birlikdə  təlim  və  tərbiyənin  məzmunu,  dəqiq  xarakteri 



vəziyyətdən asılı olaraq dəyişir; 


-

 

inkişaf  təlimdə  yeni  texnologiyaların  tətbiqini  reallaşdırır,  təlim  prosesi  də 



öz növbəsində inkişafı stimullaşdırıb irəli aparır. 

XX  əsrin  əvvəllərində  təhsilin  məzmununda  artıq  bir-biri  ilə  əks  mövqedə 

duran iki - formal və maddi təhsil konsepsiyaları formalaşmağa başlamışdı. Formal 

təhsil  konsepsiyası  (Hegel  təhsil  ənənəsi)  şagirdlərin  ümumi  qabiliyyətlərinin, 

onların  təxəyyülü,  təfəkkür  və  yaddaşlarının  inkişaf  etməsinə  daha  çox  diqqət 

yetirir.  Maddi  təhsil  konsepsiyası  (C.Dyui)  isə  təhsil  materialının  seçilməsində 

kriteriya kimi onun vacibliyini və sonrakı həyatda lazımlılığını əsas götürür. 

Didaktikanın  inkişafında,  müasir  təlim,  təhsil  və  tərbiyə  modellərinin 

formalaşmasında Con Dyuinin təlim sistemi müəyyən rol oynamışdır. 1895-ci ildə 

Çikaqo  məktəblərinin  birində  öz  eksperimentini  başlayan  C.Dyui  diqqəti 

şagirdlərin  şəxsi  fəallığının  inkişafına  vermişdir.  O,  müəyyən  etmişdir  ki, 

məktəblilərin  maraqlarını, həyati tələbatlarını nəzərə  almaqla qurulan təlim  yadda 

saxlamaya əsaslanan verbal (söz, kitab) təlimə nisbətən daha yaxşı nəticələr verir. 

Bu  konsepsiyanın  mahiyyəti  belədir:  insan  çətinliklərlə  rastlaşanda  düşünməyə, 

fikirləşməyə  başlayır.  Həmin  çətinlikləri  aradan  qaldırmaq  onun  üçün  mühüm 

əhəmiyyət kəsb edir. 

C.Dyuinin  fikrincə,  düzgün  təşkil  olunmuş  təlim  problemli  olmalıdır. 

Müəllim şagirdlərin maraqlarının inkişafına diqqətlə nəzarət etməli, onların gücünə 

müvafiq  problemlər  qoymalıdır.  Şagirdlər  öz  növbəsində  əmin  olmalıdırlar  ki, 

onlar problemi həll etməklə özləri üçün yeni və faydalı biliklər kəşf edərlər. 

İ.F.Herbartın  “ənənəvi”  sistemi  ilə  müqayisədə  C.Dyui  daha  cəsarətli 

yeniliklər  təklif  etmişdir.  C.Dyuinin  sistemində  kitabdan  oxumaq  əvəzinə  əsasını 

şagirdlərin  şəxsi  idrak  fəaliyyəti  təşkil  edən  fəal  öyrənmə  prinsipi,  hazır  bilikləri 

verən  müəllimin  yerini  şagirdlərə  çətinlikləri  aradan  qaldırmaqda  kömək  edən 

müəllim  tutmuş,  hamı  üçün  stabil  tədris  proqramları  əvəzinə  təxmini  proqramlar 

tətbiq  olunmuş,  şifahi  və  yazılı  sorğunun  yerini  nəzəri  və  praktiki  məşğələlər 

əvəzləmişdir. Şagirdlərin müstəqil tədqiqat işinə sözügedən təlim sistemində önəm 

verilmişdir. 

Ə.Paşayev  və  F.Rüstəmov  haqlı  olaraq  qeyd  edirlər  ki,  bir  çox  sahələrdə 

yenilikçi  xarakter  daşımasına  baxmayaraq  C.Dyuinin  təlim  nəzəriyyəsi  də 

nöqsanlardan  azad  deyildi.  Odur  ki,  C.Dyuinin  “təlim  prosesini  ancaq  problemli 

qurmaq”, İ.F.Herbartın “təlim prosesini ancaq verbal metodlarla qurmaq” fikirləri 

pedaqoji praktikada tam uğur qazana bilmədi. C.Dyuinin mütərəqqi didaktikasının 

məhdudluğu onda idi ki, şagirdlər biliklərin möhkəmləndirilməsi prosesində iştirak 

etmirdilər.  Bütün  şagirdlər  üçün  ümumi  olan  proqramları  əvəz  edən  natamam 

“layihələr” və kurslar təlimdə nə varisliyi, nə də sistematikliyi təmin edə bilirdi . 

İ.F.Herbartın  və  C.Dyuinin  didaktik  sistemlərinin  təhlili  göstərir  ki,  onlar 

sürətlə inkişaf  edən həyatın tələblərinə tam  cavab verməmişlər.  Sonralar  aparılan 

tədqiqatlar ənənəvi və mütərəqqi sistemlərin yaxşı cəhətlərini qoruyub saxlamışdır. 

Didaktikada  yeni  istiqamətlər  içərisində  məşhur  Amerika  psixoloqu  və 

pedaqoqu  Ceron  Brunerin  işləyib  hazırladığı  “kəşflər  etmək  yolu”  ilə  öyrətmək 

konsepsiyası  diqqətəlayiqdir.  Bu  konsepsiyaya  görə,  şagirdlər  öz  kəşfləri  ilə 

dünyanı  dərk  etməli,  biliklərə  yiyələnməlidirlər.  Belə  kəşflər  şagirdlərdən  əqli 

qüvvələrin  gərginliyini  tələb  edir  və  məhsuldar  təfəkkürün  inkişafına  olduqca 




səmərəli  təsir  göstərir.  C.Brunerə  görə,  yaradıcı  təlimin  əlaməti  təkcə  müəyyən 

mövzu  üzrə  biliklərin  toplanması  və  qiymətləndirilməsi,  bunun  əsasında  müvafiq 

ümumiləşmələrin  aparılması  deyil,  həm  də  öyrənilən  materialın  çərçivəsindən 

kənara çıxan qanunauyğunluqların aşkar edilməsindən ibarətdir. 

Didaktikanın  problemləri  ilə  S.T.Şatski,  P.P.Blonski,  P.N.Qruzdev, 

N.K.Qoncarov,  B.P.Yesipov,  N.A.Sorokin,  Q.İ.Şukina,  M.N.Skatkin,  İ.Y.Lerner, 

M.İ.Maxmutov,  M.A.Danilov,  Y.K.Babanski,  M.M.Mehdizadə,  M.Muradxanov, 

N.M.Kazımov,  A.O.  Mehrabov,  Ə.Ə.Ağayev,  Y.Ş.Kərimov,  Ə.Ə.  Abbasov, 

Ə.X.Paşayev, F.A.Rüstəmov, B.A.Əhmədov və başqaları xüsusi məşğul olmuşdur. 

Hazırda  təhsil  və  təlim  prosesini  və  ya  onun  ayrı-ayrı  aspektlərini  təsvir  və 

izah  etmək  üçün  onlarla  müxtəlif  modellər  işlənib  hazırlanmışdır.  Bu  modellərdə 

Komenski-Herbart  klassik  modelinin  Dyuinin  mütərəqqi  nəzəriyyəsi  və  təlimin 

yeni nəzəriyyələri ilə uzlaşması açıq-aşkar görünür. Bu onu sübut edir ki,  əvvəlki 

pedaqoqlar  nəslinin  əldə  etdiyi  elmi  qənaətlər  inkar  edilmir,  əksinə  onların  bütün 

müsbət cəhətləri sonradan yaranan nəzəriyyələrə daxil edilir. 

Didaktikanın  əsas  məqsədi  təlim  prosesinin  qanunauyğunluqları  əsasında 

təhsilin  məzmununun  şagirdlər  tərəfindən maksimum  səmərəli  mənimsənilməsini, 

onların  tərbiyə  olunmasını  və  inkişafını  təmin  edən  yolların  və  şərtlərin 

müəyyənləşdirilməsidir.  Didaktika  mütəxəssisləri  çalışırlar  ki,  bəşəriyyətin  əldə 

etmiş  olduğu  ictimai  təcrübənin,  bilik  və  bacarıqların  gənc  nəslə  öyrədilməsində 

müəllimlərin  və  şagirdlərin  zəhmətini  mümkün  qədər  yüngülləşdirsinlər.  İctimai-

iqtisadi inkişafın tələblərini öyrənmək, bu tələblərə uyğun təhsilin hər mərhələsinin 

məqsəd və vəzifələrini konkretləşdirmək, həmin məqsəd və vəzifələri nəzərə alaraq 

təhsilin məzmununu müəyyənləşdirmək didaktikanın öhdəsinə düşür. 

 

3. Didaktikanın qolları və əsas anlayışları 

 

Pedaqogikanın  formalaşmış  sahələrindən  biri  olan  didaktika  özü  qollara 

şaxələnmişdir:  ümumi  didaktika,  xüsusi  didaktika,  məktəbəqədər  təlim-tərbiyə 

didaktikası,  məktəb  didaktikası,  ilk-peşə  ixtisas  məktəbi  didaktikası,  orta  ixtisas 

məktəbi  didaktikası,  ali  məktəb  didaktikası,  hərbi  təhsil  didaktikası,  yaşlıların 

təhsili didaktikası, xüsusi məktəb didaktikası, ixtisasartırma didaktikası, əlahiddə di-

dak-tika və s. 

Ümumi  didaktika  təlim  və  təhsil  haqqında  nəzəriyyə  kimi  başa  düşülür. 

Didaktikanın  tədqiqat  obyekti  təhsil  prosesidir.  Onun  predmeti  isə  didaktik 

münasibətlərdən,  bu  münasibətlərin  mücərrəd  səviyyədə  modelləşdirilməsindən 

ibarətdir. Didaktika müəllimin rəhbərliyi altında verilən təhsil növünü (yəni təlimi) 

“müəllim-vasitə-şagird” (və ya tələbə) sistemi dairəsində tədqiq edir, müstəqil təh-

sili  isə  “öyrənən-material”  sistemi  çərçivəsində  araşdırır.  Təlim–tərbiyə 

müəssisələrində  təhsil  müəllimin  rəhbərliyi  altında  verildiyindən  orta  məktəb 

didaktikası, əsasən təlim haqqında nəzəriyyə hesab edilir. Ümumi didaktika təlim 

prosesinin  obyektiv  qanunauyğunluqlarını,  onları  şərtləndirən  amilləri  üzə 

çıxarmağa  çalışır.  Söhbət  bu  və  ya  digər  fənnin,  yaxud  bir  qrup  fənnin  tədrisi 

qanunauyğunluqlarından  deyil,  bütün  fənlərin  tədrisinə  xas  olan  ümumi  qanuna-

uyğunluqlardan  gedir.  Ümumi  didaktika  müəyyən  etmişdir  ki,  məsələn,  bütün 



fənlərin  tədrisində  təkrar  olunan  səciyyəvi  hallar  vardır;  müəllim  və  şagird 

fəaliyyətinin bir-birini şərtləndirməsi, tədris vəzifələrini şagirdlərin başa düşməsinə 

müəllimin  rəhbərliyi;  tədris  vəzifəsinə  uyğun  gələn  obyektlərin  əlamətlərinə  aid 

şagirdlərdə təsəvvürlərin əmələ gəlməsi və bu əsasda anlayışların formalaşdırılma-

sı;  təlim  zamanı  formalaşan  anlayışların  əməli  işə  tətbiqi;  biliyin  tətbiqi  zamanı 

bacarıq və vərdişlərin formalaşması və s. 

Xüsusi  didaktikaların  (bunlara  çox  vaxt  “metodikalar”  deyirlər;  bəzi 

ədəbiyyatda  “xüsusi  didaktika”  əvəzinə  “fənn  didaktikası”  anlayışı  da  işlədilir, 

təbii  ki,  “ümumi  didaktika”  anlayışı  ilə  yanaşı  “xüsusi  didaktika”  anlayışının 

işlənilməsi  daha  məntiqidir)  vəzifəsi  konkret  fənlərin  təlimi  xüsusiyyətlərini 

meydana  çıxarmaqdan  ibarətdir.  Ümumi  didaktika  ayrı-ayrı  fənlərin  tədrisi 

metodikasına və xüsusi didaktikaya əsaslansa da, onlara xas spesifik halları özündə 

ehtiva  etmir.  Halbuki,  konkret  fənni  (məsələn,  botanikanı,  zoologiyanı,  insan 

anatomiyası  və  fiziologiyasını,  ümumi  biologiyanı)  tədris  edən  müəllim  üçün  iki 

cəhəti:  ümumi  didaktikanın  müəyyənləşdirdiyi  qanunauyğunluqların  konkret 

fənnin  tədrisində  necə  təzahür  etdiyini  və  konkret  fənnin  tədrisi  üçün  səciyyəvi 

olan  qanunauyğunluqları  bilməsi  daha  vacibdir.  Xüsusi  didaktikaya,  məsələn, 

bioloji fənlərin tədrisi problemlərini ümumiləşmiş şəkildə əhatə edən biologiyanın 

tədrisi  metodikası,  fizikanın  ayrı-ayrı  sahələrinin  tədrisi  məsələlərini  əhatə  edən 

fizikanın tədrisi metodikası və s. aiddir . 

Ümumi  didaktika  bütün  xüsusi  didaktikaları  ümumiləşmiş  şəkildə  özündə 

birləşdirir  və  onların  özəyinə  çevrilir,  fənlərin  tədrisinə  vahid  mövqedən 

yanaşılmasına imkan verir. 

Didaktikanın  əsas  anlayışları.  Pedaqogikanın  ən  inkişaf  etmiş  sahəsi  və 

özünün  dəqiq  müəyyənləşmiş  tədqiqat  mövzusu  olan,  habelə  konkret  məsələləri 

əhatə  edən  didaktika  bir  sıra  anlayışlara  istinad  edir:  təhsilin  məzmunu,  təhsil 

sistemi,  təhsil  sisteminin  prinsipləri,  təhsilin  məqsədi,  təlim,  təlimin  mahiyyəti, 

təlimin mərhələləri, təlim prinsipləri, təlim üsulları, təlimin təşkili formaları, təlim 

vasitələri,  müəllim,  şagird,  dərs,  dərsin  tipləri,  dərsin  mərhələləri,  təlimdə 

mənimsəmə,  təlim  texnologiyaları,  müvəffəqiyyət,  nailiyyət,  mənimsəməyə 

nəzarət, şagird nailiyyətlərinin qiymətləndirilməsi, bilik, bacarıq , vərdiş və s. 

 

4. Didaktika və idrak nəzəriyyəsi 

 

Didaktikanın  problemlərindən  biri  elmi  idrakla  təlim  arasında  əlaqənin 



mahiyyətini  açmaqdan  ibarətdir.  Bu  əlaqə  qarşılıqlıdır.  İctimai  inkişafın  bütün 

mərhələlərində sözügedən qarşılıqlı əlaqə özünü göstərir. 

Cəmiyyətin  yaşaya  bilməsi  üçün  mühüm  şərtlərdən  biri  odur  ki,  insanlar 

dünyanın  obyektiv  inkişaf  qanunlarını  dərk  etsinlər,  həmin  qanunlardan  əməli 

şəkildə  istifadə  etməyin  yollarını  müəyyənləşdirsinlər.  İkinci  mühüm  şərt  dərk 

olunmuş  qanunların  və  onlardan  istifadə  yollarının  gənc  nəslə  çatdırılmasından 

ibarətdir. Birinci şərti yerinə yetirmək elmi idrakın, ikincini yerinə yetirmək təlim 

prosesinin,  təlimi  idrakın  funksiyasıdır.  Bu  iki  müxtəlif  məqsəd  və  mahiyyət 

daşıyan, lakin vəhdət təşkil edən prosesləri - təlim prosesini və idrak prosesini nə 

eyniləşdirmək,  nə  də  birini  o  birindən  uzaq  hesab  etmək  olmaz.  Təəssüf  ki,  bəzi 




didaktlar  bu  iki  proses  arasında  olan  fərqləri  aydın  şərh  edirlər,  lakin  onların 

vəhdətini  unudurlar,  bəziləri  isə  təlim  prosesinin  təşkilini  idrak  prosesinin  gedişi 

kimi  qələmə  verməklə  şagirdlərin  yaş  xüsusiyyətlərini  və  imkanlarını  nəzərə 

almağı  yaddan  çıxarır  və  beləliklə  də,  əslində  didaktikanın  özünü  inkar  etmək 

dərəcəsinə  gəlirlər.  L.S.Rubinşteyn  yazırdı  ki,  bu  əsas  məsələnin  yeganə  düzgün 

həlli  yolu  təlim  ilə  idrak  prosesinin  vəhdətini  (eyniləşdirməsini  yox)  və  fərqlərini 

(tam şəkildə müxtəlif olmalarını deyil) qəbul etməkdədir. 

Elmin  nəticələri  təlimin  məzmununu  zənginləşdirir,  zənginləşən  təlim  də, öz 

növbəsində,  elmin  sonrakı  inkişafına  zəmin  yaradır.  Gələcək  elmi  kadrlar  tədris 

müəssisələrindən keçib gedirlər. Elmin necəliyi həm də təlimin necəliyindən asılı 

olur.  Elmi  idrak  və  təlim  nəinki  bir-birinə,  həm  də  birlikdə  cəmiyyətin  sonrakı 

inkişafına müəyyən təsir göstərir. 

Elmi  idrakın  nəticəsi  olan  biliklərin  həyata,  istehsalata  tətbiqi  üçün  həmin 

biliklər  iqtisadiyyatın  müxtəlif  sahələrinə  gedəcək  gənclər  tərəfindən  məhz  tədris 

müəssisələrində mənimsənilir, bu proses fasiləsiz dövr edir. 

İdrak və təlim arasında qarşılıqlı əlaqənin olması, idrak nəzəriyyəsi ilə təlim 

nəzəriyyəsi  arasında  müəyyən  münasibətin  mövcudluğunu  da  göstərir.  Bu  və  ya 

digər pedaqoji sistemdə təlim nəzəriyyəsi müvafiq idrak nəzəriyyəsinə istinad edir. 

Məsələn, 

barəsində 

yuxarıda  bəhs  etdiyimiz  məşhur  çex  pedaqoqu 

Y.A.Komenskinin  təlim  nəzəriyyəsi  dövrü  üçün  mütərəqqi  olan  sensualist  idrak 

nəzəriyyəsinə uyğun qurulmuşdur. Onun fikrincə, biliyin yeganə mənbəyi müşahi-

də  olduğundan,  təlim  zamanı  əyaniliyə  geniş  yer  verilməlidir.  Yaxud  idealist 

mövqedə duran bir çox pedaqoqlar dünyanın dərk olunmasında praktikaya məhəl 

qoymamışlar.  Onların  idrak  nəzəriyyəsinə  görə  bilik  şüurun,  təfəkkürün 

məhsuludur, guya ictimai-iqtisadi təcrübənin idrak prosesinə dəxli yoxdur . 

Dialektik  materialist  idrak  nəzəriyyəsinə  uyğun  qurulan  təlim  nəzəriyyəsinə 

görə biliyin əsas mənbəyi obyektiv gerçəklikdir, meyarı isə praktikadır. Metodoloji 

əsası  dialektik  materialist  idrak  nəzəriyyəsi  olan  təlim  prosesində  şagirdlərin 

mənimsəmə  prosesi həm  “canlı  müşahidədən....”, həm  də  geniş  ölçüdə  müəllimin 

canlı  sözündən,  həm  empirik  materialın  öyrənilməsindən,  empirik  təfəkkürdən, 

həm  də  rasional  təfəkkürə  istinad  etməkdən  başlanır.  Unuda  bilmərik  ki,  rasional 

təfəkkürə  istinadən  alınan  biliklərin  də  kökü  canlı  müşahidədir.  Bəşər  idrakının 

quruluşunda mühüm və ilk element (idrakın real prosesində hər nə qədər vasitələrlə 

gizli ifadə olunsa da) hisslə qavranılan empirik bilik bütün biliklərimizin mənbəyi 

kimi çıxış edir. 

Yeri gəlmişkən vurğulayaq ki, idrak nəzəriyyəsinə aid olan biliklər müəllimin 

təlim  fəaliyyətində  şüurluluğunu  artırır  və  deməli,  təlimin  səmərəsini  yüksəltmək 

üçün qnoseoloji zəmin yaradır. 



 

5. Didaktikanın problemləri 

 

Didaktika  müəllimlərin  iş  təcrübəsini  öyrənib  ümumiləşdirməklə,  təlimin  bir 



çox nəzəri və əməli problemlərini araşdırmaqla daim inkişaf etmişdir. Didaktikanın 

inkişafını  isə  təhsil  qarşısında,  tədris  müəssisələri  qarşısında  dövrün  irəli  sürdüyü 

vəzifələr  şərtləndirir.  Cəmiyyətin  inkişafının  müəyyən  mərhələsində  ortaya  çıxan 



yeni  sosial  və  iqtisadi  vəzifələrlə  mövcud  təhsil  sisteminin  strukturu,  təhsilin 

məzmunu, təlim üsulları arasında uyğunsuzluq yaranır. Sonuncular birincilərdən geri 

qalır.  Geriliyi  aradan  qaldırmaq  lazım  gəlir.  Təlim  və  təhsillə  əlaqədar  didaktik 

problemlər  yaranır.  Bu,  təbii  bir  prosesdir.  Odur  ki,  didaktikanın  problemləri 

həmişəyaşardır, didaktika elm sahəsi olaraq həmin problemlərin həlli ilə məşğul ol-

maqdadır. 

Didaktikanın inkişaf tarixindən görünür ki, nəzəri problemlərin işlənilməsi və 

müəllimlərin  pedaqoji  təcrübəsinin  öyrənilməsi  və  ümumiləşdirilməsi  işi  olduqca 

mürəkkəbdir,  səhvlər  və  yanılmalar  didaktların  fəaliyyətində  tez-tez  təzahür  edir. 

Bir çox hallarda problemlər pedaqoji cəhətdən nöqsanlı müəyyənləşdirilir, tədqiq 

olunan  problemin  nəticəsi  mütləqləşdirilir  və  şişirdilir.  Şişirtmə  hallarına 

müəllimlərin təcrübəsini öyrənib ümumiləşdirmək sahəsində də təsadüf edilir. Yeni 

sosial-iqtisadi  inkişaf  imkanlarına  malik  olan  ölkəmizdə  təlim  və  təhsil  sahəsində 

ciddi dəyişikliklər aparılması zərurətdir. Unutmaq olmaz ki, təlim prosesinin təsiri 

ilə  tərbiyə  alan,  məntiqi  mühakimə  yürütməyi,  müqayisələr  aparmağı,  ümu-

miləşdirmələr  etməyi,  nəticə  çıxarmağı,  müstəqil  fəaliyyət  göstərməyi  bacarmalı 

olan  bugünkü  şagird  gələcəyin  şüurlu  vətəndaşı,  yaradıcı  düşünən  mütəxəssisi, 

qurub-yaradan  yenilikçidir. Cəmiyyətin inkişafının  hazırkı  səviyyəsi  tələb  edir ki, 

tədris müəssisələrində təhsilin məzmunu, yəni tədris planları, tədris proqramları və 

dərsliklər 

yeniləşdirilsin. 

Təhsilin 

məzmunu 

respublikanın 

həyatına, 

mədəniyyətinə,  iqtisadiyyatına  aid  məsələlərlə  məhdudlaşdırılmasın,  ümumbəşəri 

dəyərlər  də  nəzərə  alınsın.  Şagirdlərin  qabiliyyətləri  üzə  çıxarılsın,  nəzərə  alınsın 

və  inkişaf  etdirilsin.  Aktuallığını  itirməmiş  bir  çox  problemlər  -  təlim  zamanı 

şagirdlərin tərbiyəsi, dərs zamanı əks əlaqənin təmin olunması, təlimdə şagirdlərin 

müstəqilliyi  və  fəallığının  artırılması  və  s.  yenidən  işlənilsin.  Ümumiyyətlə, 

sivilizasiya  prosesinin  əbədi  davamlı  olması  didaktikanın  problemlərinin 

həmişəyaşarlılığını  və  mövcudluğunu  şərtləndirir.  Bu  cür  məsələlərin  nəzəri  və 

əməli cəhətdən işlənməsi didaktika və metodika sahəsində çalışan mütəxəssislərin 

əlbir fəaliyyətindən çox asılıdır. Didaktikanın müasir problemlərindən mütəxəssis 

pedaqoqların və praktik müəllimlərin hali olmaları və bu problemlərin birlikdə həlli 

həm didaktikanın sonrakı inkişafına, həm də təlim və təhsilin tərəqqisinə köməkdir. 

 

Sual və tapşırıqlar 

 

1.

 



Didaktika nəyi öyrənir? 

2.

 



Didaktikanın əsas məqsədi nədir? 

3.

 



Didaktikanın əsas anlayışları hansılardır? 

4.

 



Y.A.Komenskinin didaktik sistemini səciyyələndirin. 

5.

 



İ.Pestalotsinin  didaktik  sisteminin  faydalı  pedaqoji  cəhətləri  haqqında  nə 

deyə bilərsiniz? 

6.

 

İ.F.Herbartın ənənəvi təlim sistemi ilə C.Dyuinin təlim sistemini qarşılıqlı 



səciyyəndirin. 

7.

 



Didaktikanın qolları barədə nə deyə bilirsiniz? 

8.

 



Elmi idrakla təlim prosesinin əlaqəsini izah edin. 

9.

 



Didaktikanın problemləri ilə bağlı şərh verin. 


 

Ədəbiyyat 

 

1.

 



Mərdanov  M.C.  Azərbaycan  təhsili  yeni  inkişaf  mərhələsində.  Bakı: 

Çaşıoğlu, 2009. 

2.

 

Mərdanov M.C. Azərbaycan təhsil tarixi. 3 cilddə. Bakı: Təhsil, 2012. 



3.

 

Mehrabov  A.O.,  Abbasov  Ə.Ə.  və  b.  Pedaqoji  texnologiyalar.  Bakı: 



Mütərcim, 2006 

4.

 



Mehrabov  A.O.  Azərbaycan  təhsilinin  müasir  problemləri.  Bakı: 

Mütərcim, 2007. 

5.

 

Mehrabov  A.O.  Müasir  təhsilin  metodoloji  problemləri.  Bakı:  Mütərcim, 



2012. 

6.

 



Abdullayev B.A., Zülfüqarova Ş.V.. Didaktika. Bakı: ADPU-nun mətbəəsi, 

2005. səh.5-26. 

7.

 

Əhmədov B.A., Rzayev A.Q.. Pedaqogikadan mühazirə konspektləri. Bakı: 



Maarif, 1983. səh.87-90. 

8.

 



Kazımov N.M., Həşimov Ə.Ş.. Pedaqogika. Bakı: Maarif, 1996, səh.68-75. 

9.

 



Mehdizadə  M.M..  Ümumtəhsil  məktəblərində  təlim-tərbiyə  prosesinin 

təkmilləşdirilməsi yolları. Bakı: Maarif, 1982. səh.46-47. 

10.

 

Paşayev  Ə.X.,  Rüstəmov  F.A..  Pedaqogika.  Bakı:  Nurlan, 2007.  səh.114-



116. 

11.


 

Həsənov  M.M.  Problemli  təlim  vasitəsilə  şagirdlərin  idrak  fəaliyyətinin 

inkişaf etdirilməsi. Bakı: Müəllim, 1986. 

12.


 

Həsənov  M.M.,  Bəhmənova  C.  İbtidai  siniflərdə  fəal  və  interaktiv 

metodlardan  istifadənin  nəzəri-praktik  məsələləri. (Metodik  vəsait). Bakı:  ADPU, 

2009. 


13.

 

Sadıqov F.B.. Pedaqogika. Bakı: Adiloğlu, 2009. səh.70-83. 



14.

 

Talıbov Y., Ağayev Ə., Eminov A., İsayev İ.. Pedaqogika. Bakı: Adiloğlu, 



2003. səh.28-30, 39-41. 

15.


 

Əhmədov H.H. Pedaqogika.(Dərs vəsaiti). Bakı, 2006. 

16.

 

Əhmədov H.H.Azərbaycan təhsilinin inkişaf strategiyası. Bakı: Elm, 2010. 



17.

 

Əhmədov H.H. Təhsilin mоdernləşdirilməsi və оnun praqmatik hüdudları // 



Təhsil Problemləri İnstitunun Elmi əsərləri, 2008, №2, s. 19-21. 

18.


 

Əhmədov H.H. Ali təhsilin modernləşdirilməsi.(monoqrafiya). Bakı: 2008. 



 



Dostları ilə paylaş:


Verilənlər bazası müəlliflik hüququ ilə müdafiə olunur ©genderi.org 2017
rəhbərliyinə müraciət

    Ana səhifə