DİDAKTİKA TƏHSİL VƏ TƏLİM HAQQINDA NƏZƏRİYYƏDİR
Əhatə olunan məsələlər:
1. Didaktika anlayışına verilən şərhlər.
2. Didaktikanın inkişafı.
3. Didaktikanın qolları və əsas anlayışları.
4. Didaktika və idrak nəzəriyyəsi.
5. Didaktikanın problemləri.
1. Didaktika anlayışına verilən şərhlər
“Didaktika” termini pedaqogika elminə XVII əsrdə daxil olmuşdur. Didaktika
yunan sözü olub, hərfi mənası “öyrədirəm” deməkdir. Bu termin ilk dəfə alman
pedaqoqu Volfranq Ratke (1571-1635) və çex pedaqoqu Yan Amos Komenski
(1592-1670) tərəfindən işlədilmişdir. Müxtəlif müəlliflər didaktikanın məzmununu
fərqli izah etmişdir. V.Ratkenin fikrincə, didaktika elmləri, dilləri və incəsənəti
öyrətmək məharətidir. Y.A.Komenskiyə görə, didaktika hər şeyi hamıya öyrətmək
sənətidir. Didaktikanı bəzi müəlliflər təhsil nəzəriyyəsi, bəzi müəlliflər isə təlim
nəzəriyyəsi kimi izah etmişlər. Məsələn, Almaniyada Otto Vilman didaktikanı
təhsil nəzəriyyəsi, Fridrex Paulsen təlim nəzəriyyəsi kimi təqdim etmişdir. Rusi-
yada Pyotr Kapterov didaktikanın təhsil nəzəriyyəsi, Mixail Demkov isə təlim
nəzəriyyəsi olduğunu bildirmişdir. Y.Talıbov, Ə.Ağayev, A.Eminov, İ.İsayev
tərəfindən hazırlanmış “Pedaqogika” kitabında (Bakı, 2003) oxuyuruq: “Didaktika
təlim və təhsil nəzəriyyəsi olub təlim prosesinin mahiyyətini, məzmununu,
prinsiplərini, metodlarını, təşkili formalarını, habelə şagirdlərin təlim müvəffəqiy-
yətinin qiymətləndirilməsi məsələlərini, qanunauyğunluqlarını, müəllim və
şagirdlərin fəaliyyətini, onların vəzifələrini, təlim prosesinin iştirakçıları kimi
onların arasındakı münasibətləri öyrənir”.
2. Didaktikanın inkişafı
Didaktikanın “Nə öyrətməli?”, “Necə öyrətməli?” kimi başlıca suallarına ilk
cavabı şifahi xalq yaradıcılığı nümunələrində, atalar sözləri və zərbil-məsəllərdə,
nağıl və dastanlarda tapmaq mümkündür. Didaktik məsələlərə Sokrat, Platon,
Aristotel, Seneka, Siseron, Nizami, Rable, Monten, Ə.Təbrizi, Ə.Marağalı, Farabi,
Bəhmənyar, Nəsirəddin Tusi, Y.A.Komenski, İ.H.Pestalotsi, J.J.Russo, İ.F.Herbart,
K.D.Uşinski, M.F.Axundov, H.B.Zərdabi, Con Dyui, G.Kerşenşteyner, A.Dister-
veq, Ceron Bruner və bir çox başqaları diqqət yetirmiş və faydalı fikirlər
söyləmişlər.
Pedaqoji fikir tarixində Y.A.Komenski didaktikanın əsasını qoymuşdur.
Y.A.Komenski “Böyük didaktika” əsərini yazmaqla didaktikanın “elmi-pedaqoji-
metodik” sistemini yaratmışdır.
1632-ci ildə çex dilində yazılmış və ilk dəfə olaraq 1657-ci ildə Amsterdamda
latın dilində çap olunmuş “Böyük didaktika” elə bir tarixi şəraitdə yazılmışdır ki,
bu zaman feodalizm cəmiyyətində məktəblərin böyük əksəriyyəti monastr və
kilsələrə məxsus idi. Bu məktəblərdə başlıca olaraq din öyrədilirdi, digər fənlərin
(qrammatika, ritorika, dialektika, hesab, coğrafiya, astronomiya, musiqi) material-
ları isə dini aspektdə tədris olunurdu, təlim metodları ehkam xarakteri daşıyırdı. O
yalnız yaddaşın köməyi ilə biliklərin mənimsənilməsinə və onların şagirdlər
tərəfindən müstəqil mühakimələrsiz qəbul edilməsinə əsaslanırdı. Biliklərin belə
mənimsənilməsi əzbərçilik adlanırdı. Öyrənənlər kilsə kitablarının mətnlərini başa
düşmədən, onları dəfələrlə təkrarlamaq yolu ilə mexaniki qaydada öyrənməyə
çalışırdılar. Şagidlərin müstəqil fikrinin təzahürü nəinki qiymətləndirilmirdi, həm
də küfr kimi qəddarcasına cəzalandırılırdı. Şagirdlərdə təlimə maraq oyadılmasında
başlıca vasitə məcburilik idi. Təhsilin, təlimin belə sxolastik forması hakim
dairələrin ideologiyasına xidmət edirdi. Ona görə də kütləvi təhsil forması heç cürə
təşəkkül tapa bilmirdi.
Y.A.Komenskinin ideyaları orta əsrlərə məxsus məktəblərdə sxolastikanı
inkar edərək, yeni tipli məktəbin yaranma zərurətini irəli atdı. Y.A.Komenski
pedaqoji fikir tarixinə böyük məktəb islahatçısı, novator pedaqoq kimi daxil olmuş,
pedaqogikanın bir elm kimi formalaşmasını təmin etmiş aşağıdakı məsələləri
işləmişdir:
- təlimin ana dilində aparılması ideyasını irəli sürmüşdür;
- yaş dövrlərini müəyyən etmişdir. O, yaş dövrlərini hər biri altı illə əhatə
olunan dörd qrupa bölmüşdür: a) uşaqlıq dövrü (0-6 yaş), ana qucağı məktəbi; b)
yeniyetməlik dövrü (6-12 yaş), ana dili məktəbi; c) gənclik dövrü (12-18 yaş), latın
dili məktəbi və ya gimnaziyalar; ç) kamillik dövrü (18-24 yaş) institutlar, akade-
miyalar, səyahətlər. O, hər bir yaş dövrünün özünəməxsus xüsusiyyətlərini “Ana qu-
cağı məktəbi”, “Böyük didaktika”, “Dillərə açıq qapı” adlı əsərlərində geniş şərh
etmişdir.
Y.A.Komenskinin didaktikasının əsas müddəaları ilə bağlı belə ümumiləşmə
vermək olar:
təlimin sinif-dərs sistemini irəli sürmüş, dərsin əlamətlərini, təşkili
xüsusiyyətlərini “Böyük didaktika” əsərində təhlil etmişdir, hamının təhsil almasını
zəruri saymışdır.
təlimin prinsipləri və metodlarını əsaslı şəkildə işləmiş, təlimdə şüurluluq və
fəallıq, əyanilik, biliklərin möhkəmləndirilməsi kimi prinsipləri geniş təhlil
etmişdir.
tədris ilini müəyyən etmiş, onu rüblərə bölmüş, hər rübdə tətillərin
verilməsini zəruri saymış, məcburi məşğələnin, dərsin aşağı siniflərdə dörd, yuxarı
siniflərdə 5-6 saat (45 dəqiqə olmaqla) aparılmasını, tədris ilinin sentyabrda
başlayıb iyunda qurtarmasını zəruri saymışdır.
şəkilli dərslik - “Real aləm şəkillərdə” adlı kitab yazmış, həmin kitabda 150
şəkil əsasında 150 dərsin təşkili məsələlərini işləmişdir.
müəllim, onun şəxsiyyəti, mənəvi dəyərləri haqqında qiymətli fikirlər
söyləmiş, müəllimi günəşə, memara, bağbana bənzətmişdir.
tərbiyənin məqsədi, məzmunu, metodları haqqında bu gün də əhəmiyyətini
itirməyən fikirlər irəli sürmüşdür.
məktəb dərslikləri, onların tərtibi prinsipləri haqqında orijinal fikirlər
söyləmişdir. Dərslikləri “Qızıl gül bağı”, “Bənövşə”, “Səhər”, “Qapı”, “Darvaza”
və s. adlandırmağı məsləhət bilmişdir.
ailə tərbiyəsinə geniş yer vermiş, uşağı qızıldan qiymətli, şüşədən kövrək
adlandırmış, ana südünü ən müqəddəs qida hesab etmişdir. O, ailə tərbiyəsinə dair
qiymətli fikirlərini “Ana qucağı məktəbi” əsərində vermişdir.
müharibələrin əleyhinə olmuş, qılınc və oxları orağa çevirməyi zəruri
saymış, insanlığın xoşbəxtliyini, normal yaşayışını təmin etmək üçün hərbi
cəbbəxanaları dağıtmağı irəli sürmüşdür. O, bu kimi ictimai-fəlsəfi fikirlərini
“Dünyanın dolaşıq yolları” adlı əsərində şərh etmişdir.
Y.A.Komenski ideyalarını tənqidi nöqteyi-nəzərlə inkişaf etdirərək Pestalotsi,
Herbart, Uşinski, Disterveq və başqaları didaktikaya önəmli töhfələr verə bilmişlər.
Ömrünün 50 ilini uşaqların təlim-tərbiyəsinə sərf edən, təlimi əməklə
birləşdirməyə üstünlük verərək xüsusi tipli orta ümumtəhsil məktəbi və institut
yaradan İ.Pestalotsi (1746-1827) ən nümunəvi ibtidai məktəblər üçün elementar
təhsil nəzəriyyəsini işləyib hazırlamışdır.
İ.Pestalotsinin didaktikasındakı ən faydalı elmi-pedaqoji ideyalarını belə
səciyyələndirmək olar:
- müəllimin ən başlıca vəzifəsi özünün nümunəvi fəaliyyətinin əsası kimi
uşağın əqli fəaliyyətini inkişaf etdirib möhkəmləndirmək;
- təlimin tərbiyəedici xarakterinə üstünlük vermək;
- hər cür təhsil formalarını əbədi qanunlara (mütərəqqi qayda və qanunlara)
tabe etmək;
- ağılın köməyi ilə predmetin dərk edilməsinə nail olmaq;
- öyrətmə prosesində müşahidəyə (adi müşahidəyə, ilkin müşahidəyə,
mütəşəkkil müşahidəyə, sabit müşahidəyə) üstünlük vermək;
- təlimin sxolastik metodlarından yan keçmək;
- təlim prosesində əyaniliyə üstünlük vermək .
İ.F.Herbart (1776-1841) “Pedaqogikadan birinci mühazirələr”, “Tərbiyənin
məqsədindən doğan ümumi pedaqogika” adlı əsərlərində didaktikanın ümumi
məsələlərinə və təlimin tərbiyəedici xarakterinə dair dəyərli fikirlər söyləmişdir.
İ.F.Herbartın didaktikasının əsas müddəalarından aşağıdakıları qeyd
etmək olar:
- təhsil sistemində qədim dillərə üstünlük verilməsi;
- biliklərin verilməsi, mənimsənilməsi və möhkəmləndirilməsində psixoloji
yanaşmalara üstünlük verilməsi;
- biliklərin dərinləşdirilməsi üçün vahidlərin müəyyənləşdirilməsi;
- müqayisədən idrak vasitəsi kimi istifadə olunması;
- ardıcıllığın, sistemliliyin, aydınlığın, assosiasiyanın metod kimi qəbul
edilməsi.
İ.F.Herbart Y.A.Komenskinin ənənəvi sinif-dərs sistemini tənqidi surətdə
götür-qoy edərək (tənqidi təfəkkür süzgəcindən keçirərək) etika və psixologiyanın
nəzəri nailiyyətlərinə əsaslanan sistem yarada bilmişdir. İ.F.Herbartın təlim sis-
teminin hədəfi belədir: düzgün pedaqoji rəhbərlik, intizam və onunla bağlı olan
təlim əxlaqca güclü xarakterlərin formalaşmasına xidmət edir. Təlimi intizamla sıx
uyğunlaşdırmaq, bilikləri şagirdlərin hiss və iradəsi-nin inkişafı ilə birləşdirmək
tərbiyəedici təlimin mahiyyətini təşkil edir. Bu anlayışı elmə gətirməklə İ.F.Herbart
qeyd etmək istəyirdi ki, tərbiyəni təlimdən ayırmaq olmaz, insanın iradə və
xarakteri onun ağlı ilə eyni zamanda inkişaf edir. İ.F.Herbartın didaktikaya
başlıca töhfəsi təlimin mərhələlərini müəyyənləşdirməkdən ibarət olmuşdur. Onun
sxemi belədir: aydınlıq-assosiasiya-sistem-metod. Təlim prosesi nəzəri xarakterli
təsəvvürlərdən anlamağa doğru və anlamaqdan bacarıqlara doğru gedir.
Göründüyü kimi, bu sxemdə praktika yoxdur. Bu formal səviyyələr təlimin məz-
munundan asılı deyil, onlar bütün dərslərdə və bütün fənlər üzrə tədris prosesinin
gedişini müəyyən edir .
Danılmazdır ki, İ.F.Herbartın nəzəriyyəsi XIX əsrin ortalarında geniş
yayılmış və ondan üstün şəkildə istifadə olunmuşdur. Lakin müasir pedaqogikanın
verdiyi qiymətə görə, Herbartın didaktik sistemi avtoritar xarakter daşımışdır.
Təsadüfi deyildir ki, Amerika filosofu, psixoloqu və pedaqoqu Con Dyui (1859-
1952) öz didaktik sistemini İ.F.Herbartın avtoritar pedaqogikasına qarşı
qoymuşdur. Onun fikrincə, bu yanaşma cəmiyyətin və məktəbin mütərəqqi inkişafı
ilə ziddiyyət yaradırdı. Buna baxmayaraq, Herbartın didaktikası müasir nəzəriyyə
və praktikanın inkişafına öz təsirini göstərmişdir.
Didaktikanın inkişafında rus pedaqoqlarından K.D.Uşinskinin (1824-1871)
xidməti böyükdür. Onun “İnsan tərbiyənin obyekti kimi. Pedaqoji antropologiya”
adlı əsəri didaktik problemlərə həsr olunmuş böyük tədqiqat əsəridir. Təlimin
fəlsəfi, fizioloji, psixoloji, məntiqi əsaslarını küll şəklində işləyən K.D.Uşinski
olmuşdur. Y.A.Komenskidən sonra didaktikanın bir elm kimi formalaşmasın-da
K.D.Uşinskinin rolu əvəzedilməzdir. O, özünün didaktik fikirlərini məharətlə tərtib
etdiyi “Uşaq aləmi” və “Vətən dili” dərsliklərində nəzərə almışdır.
Antik dövrlərdən başlayaraq sosiallaşma ilə yanaşı, tədricən təhsil sistemində
son məqsəd kimi şəxsiyyətyönümlü məzmun da öz əksini tapır. XX əsrin birinci
yarısından başlayaraq Qərbdə pedaqoji axtarışlar bu istiqamətdə fəallaşır
(R.Şteyner, M.Montessari, S.Frene). Təhsilin yeni məqsədləri, məzmunu, forma,
metod və vasitələri ilə bağlı olan bu proses pedaqoji axtarışların nəticələri kimi,
şəxsiyyətin səviyyəsinə müvafiq olaraq yeni sosial tələblərə deyil, həm də geniş
mənada insana istiqamətləşdirilmiş forma olmağa başlayır. Beləliklə, pedaqoji
paradiqmaların yeni axtarışları bir-biri ilə əks qarşılıqlı iki tendensiyanın – təhsil
sferasının fərdi və sosial yönümlü ideayaların təsdiqi və araşdırılması kontekstində
aparılır. Sosiallaşdırma və fərdiləşdirmə kimi bir-birinə əks yönümlərin təhsildə
meydana gələn yeni məqsədlər kimi formalaşmasına səbəb olur.
Nəzəriyyəçilər şəxsiyyətin psixi inkişafı ilə təlimin əlaqəsini müxtəlif cür izah
edirlər:
-
müstəqil proses kimi psixi inkişafın nəticələri təlim və tərbiyədə istifadə
olunur;
-
inkişaf, onunla birlikdə təlim və tərbiyənin məzmunu, dəqiq xarakteri
vəziyyətdən asılı olaraq dəyişir;
-
inkişaf təlimdə yeni texnologiyaların tətbiqini reallaşdırır, təlim prosesi də
öz növbəsində inkişafı stimullaşdırıb irəli aparır.
XX əsrin əvvəllərində təhsilin məzmununda artıq bir-biri ilə əks mövqedə
duran iki - formal və maddi təhsil konsepsiyaları formalaşmağa başlamışdı. Formal
təhsil konsepsiyası (Hegel təhsil ənənəsi) şagirdlərin ümumi qabiliyyətlərinin,
onların təxəyyülü, təfəkkür və yaddaşlarının inkişaf etməsinə daha çox diqqət
yetirir. Maddi təhsil konsepsiyası (C.Dyui) isə təhsil materialının seçilməsində
kriteriya kimi onun vacibliyini və sonrakı həyatda lazımlılığını əsas götürür.
Didaktikanın inkişafında, müasir təlim, təhsil və tərbiyə modellərinin
formalaşmasında Con Dyuinin təlim sistemi müəyyən rol oynamışdır. 1895-ci ildə
Çikaqo məktəblərinin birində öz eksperimentini başlayan C.Dyui diqqəti
şagirdlərin şəxsi fəallığının inkişafına vermişdir. O, müəyyən etmişdir ki,
məktəblilərin maraqlarını, həyati tələbatlarını nəzərə almaqla qurulan təlim yadda
saxlamaya əsaslanan verbal (söz, kitab) təlimə nisbətən daha yaxşı nəticələr verir.
Bu konsepsiyanın mahiyyəti belədir: insan çətinliklərlə rastlaşanda düşünməyə,
fikirləşməyə başlayır. Həmin çətinlikləri aradan qaldırmaq onun üçün mühüm
əhəmiyyət kəsb edir.
C.Dyuinin fikrincə, düzgün təşkil olunmuş təlim problemli olmalıdır.
Müəllim şagirdlərin maraqlarının inkişafına diqqətlə nəzarət etməli, onların gücünə
müvafiq problemlər qoymalıdır. Şagirdlər öz növbəsində əmin olmalıdırlar ki,
onlar problemi həll etməklə özləri üçün yeni və faydalı biliklər kəşf edərlər.
İ.F.Herbartın “ənənəvi” sistemi ilə müqayisədə C.Dyui daha cəsarətli
yeniliklər təklif etmişdir. C.Dyuinin sistemində kitabdan oxumaq əvəzinə əsasını
şagirdlərin şəxsi idrak fəaliyyəti təşkil edən fəal öyrənmə prinsipi, hazır bilikləri
verən müəllimin yerini şagirdlərə çətinlikləri aradan qaldırmaqda kömək edən
müəllim tutmuş, hamı üçün stabil tədris proqramları əvəzinə təxmini proqramlar
tətbiq olunmuş, şifahi və yazılı sorğunun yerini nəzəri və praktiki məşğələlər
əvəzləmişdir. Şagirdlərin müstəqil tədqiqat işinə sözügedən təlim sistemində önəm
verilmişdir.
Ə.Paşayev və F.Rüstəmov haqlı olaraq qeyd edirlər ki, bir çox sahələrdə
yenilikçi xarakter daşımasına baxmayaraq C.Dyuinin təlim nəzəriyyəsi də
nöqsanlardan azad deyildi. Odur ki, C.Dyuinin “təlim prosesini ancaq problemli
qurmaq”, İ.F.Herbartın “təlim prosesini ancaq verbal metodlarla qurmaq” fikirləri
pedaqoji praktikada tam uğur qazana bilmədi. C.Dyuinin mütərəqqi didaktikasının
məhdudluğu onda idi ki, şagirdlər biliklərin möhkəmləndirilməsi prosesində iştirak
etmirdilər. Bütün şagirdlər üçün ümumi olan proqramları əvəz edən natamam
“layihələr” və kurslar təlimdə nə varisliyi, nə də sistematikliyi təmin edə bilirdi .
İ.F.Herbartın və C.Dyuinin didaktik sistemlərinin təhlili göstərir ki, onlar
sürətlə inkişaf edən həyatın tələblərinə tam cavab verməmişlər. Sonralar aparılan
tədqiqatlar ənənəvi və mütərəqqi sistemlərin yaxşı cəhətlərini qoruyub saxlamışdır.
Didaktikada yeni istiqamətlər içərisində məşhur Amerika psixoloqu və
pedaqoqu Ceron Brunerin işləyib hazırladığı “kəşflər etmək yolu” ilə öyrətmək
konsepsiyası diqqətəlayiqdir. Bu konsepsiyaya görə, şagirdlər öz kəşfləri ilə
dünyanı dərk etməli, biliklərə yiyələnməlidirlər. Belə kəşflər şagirdlərdən əqli
qüvvələrin gərginliyini tələb edir və məhsuldar təfəkkürün inkişafına olduqca
səmərəli təsir göstərir. C.Brunerə görə, yaradıcı təlimin əlaməti təkcə müəyyən
mövzu üzrə biliklərin toplanması və qiymətləndirilməsi, bunun əsasında müvafiq
ümumiləşmələrin aparılması deyil, həm də öyrənilən materialın çərçivəsindən
kənara çıxan qanunauyğunluqların aşkar edilməsindən ibarətdir.
Didaktikanın problemləri ilə S.T.Şatski, P.P.Blonski, P.N.Qruzdev,
N.K.Qoncarov, B.P.Yesipov, N.A.Sorokin, Q.İ.Şukina, M.N.Skatkin, İ.Y.Lerner,
M.İ.Maxmutov, M.A.Danilov, Y.K.Babanski, M.M.Mehdizadə, M.Muradxanov,
N.M.Kazımov, A.O. Mehrabov, Ə.Ə.Ağayev, Y.Ş.Kərimov, Ə.Ə. Abbasov,
Ə.X.Paşayev, F.A.Rüstəmov, B.A.Əhmədov və başqaları xüsusi məşğul olmuşdur.
Hazırda təhsil və təlim prosesini və ya onun ayrı-ayrı aspektlərini təsvir və
izah etmək üçün onlarla müxtəlif modellər işlənib hazırlanmışdır. Bu modellərdə
Komenski-Herbart klassik modelinin Dyuinin mütərəqqi nəzəriyyəsi və təlimin
yeni nəzəriyyələri ilə uzlaşması açıq-aşkar görünür. Bu onu sübut edir ki, əvvəlki
pedaqoqlar nəslinin əldə etdiyi elmi qənaətlər inkar edilmir, əksinə onların bütün
müsbət cəhətləri sonradan yaranan nəzəriyyələrə daxil edilir.
Didaktikanın əsas məqsədi təlim prosesinin qanunauyğunluqları əsasında
təhsilin məzmununun şagirdlər tərəfindən maksimum səmərəli mənimsənilməsini,
onların tərbiyə olunmasını və inkişafını təmin edən yolların və şərtlərin
müəyyənləşdirilməsidir. Didaktika mütəxəssisləri çalışırlar ki, bəşəriyyətin əldə
etmiş olduğu ictimai təcrübənin, bilik və bacarıqların gənc nəslə öyrədilməsində
müəllimlərin və şagirdlərin zəhmətini mümkün qədər yüngülləşdirsinlər. İctimai-
iqtisadi inkişafın tələblərini öyrənmək, bu tələblərə uyğun təhsilin hər mərhələsinin
məqsəd və vəzifələrini konkretləşdirmək, həmin məqsəd və vəzifələri nəzərə alaraq
təhsilin məzmununu müəyyənləşdirmək didaktikanın öhdəsinə düşür.
3. Didaktikanın qolları və əsas anlayışları
Pedaqogikanın formalaşmış sahələrindən biri olan didaktika özü qollara
şaxələnmişdir: ümumi didaktika, xüsusi didaktika, məktəbəqədər təlim-tərbiyə
didaktikası, məktəb didaktikası, ilk-peşə ixtisas məktəbi didaktikası, orta ixtisas
məktəbi didaktikası, ali məktəb didaktikası, hərbi təhsil didaktikası, yaşlıların
təhsili didaktikası, xüsusi məktəb didaktikası, ixtisasartırma didaktikası, əlahiddə di-
dak-tika və s.
Ümumi didaktika təlim və təhsil haqqında nəzəriyyə kimi başa düşülür.
Didaktikanın tədqiqat obyekti təhsil prosesidir. Onun predmeti isə didaktik
münasibətlərdən, bu münasibətlərin mücərrəd səviyyədə modelləşdirilməsindən
ibarətdir. Didaktika müəllimin rəhbərliyi altında verilən təhsil növünü (yəni təlimi)
“müəllim-vasitə-şagird” (və ya tələbə) sistemi dairəsində tədqiq edir, müstəqil təh-
sili isə “öyrənən-material” sistemi çərçivəsində araşdırır. Təlim–tərbiyə
müəssisələrində təhsil müəllimin rəhbərliyi altında verildiyindən orta məktəb
didaktikası, əsasən təlim haqqında nəzəriyyə hesab edilir. Ümumi didaktika təlim
prosesinin obyektiv qanunauyğunluqlarını, onları şərtləndirən amilləri üzə
çıxarmağa çalışır. Söhbət bu və ya digər fənnin, yaxud bir qrup fənnin tədrisi
qanunauyğunluqlarından deyil, bütün fənlərin tədrisinə xas olan ümumi qanuna-
uyğunluqlardan gedir. Ümumi didaktika müəyyən etmişdir ki, məsələn, bütün
fənlərin tədrisində təkrar olunan səciyyəvi hallar vardır; müəllim və şagird
fəaliyyətinin bir-birini şərtləndirməsi, tədris vəzifələrini şagirdlərin başa düşməsinə
müəllimin rəhbərliyi; tədris vəzifəsinə uyğun gələn obyektlərin əlamətlərinə aid
şagirdlərdə təsəvvürlərin əmələ gəlməsi və bu əsasda anlayışların formalaşdırılma-
sı; təlim zamanı formalaşan anlayışların əməli işə tətbiqi; biliyin tətbiqi zamanı
bacarıq və vərdişlərin formalaşması və s.
Xüsusi didaktikaların (bunlara çox vaxt “metodikalar” deyirlər; bəzi
ədəbiyyatda “xüsusi didaktika” əvəzinə “fənn didaktikası” anlayışı da işlədilir,
təbii ki, “ümumi didaktika” anlayışı ilə yanaşı “xüsusi didaktika” anlayışının
işlənilməsi daha məntiqidir) vəzifəsi konkret fənlərin təlimi xüsusiyyətlərini
meydana çıxarmaqdan ibarətdir. Ümumi didaktika ayrı-ayrı fənlərin tədrisi
metodikasına və xüsusi didaktikaya əsaslansa da, onlara xas spesifik halları özündə
ehtiva etmir. Halbuki, konkret fənni (məsələn, botanikanı, zoologiyanı, insan
anatomiyası və fiziologiyasını, ümumi biologiyanı) tədris edən müəllim üçün iki
cəhəti: ümumi didaktikanın müəyyənləşdirdiyi qanunauyğunluqların konkret
fənnin tədrisində necə təzahür etdiyini və konkret fənnin tədrisi üçün səciyyəvi
olan qanunauyğunluqları bilməsi daha vacibdir. Xüsusi didaktikaya, məsələn,
bioloji fənlərin tədrisi problemlərini ümumiləşmiş şəkildə əhatə edən biologiyanın
tədrisi metodikası, fizikanın ayrı-ayrı sahələrinin tədrisi məsələlərini əhatə edən
fizikanın tədrisi metodikası və s. aiddir .
Ümumi didaktika bütün xüsusi didaktikaları ümumiləşmiş şəkildə özündə
birləşdirir və onların özəyinə çevrilir, fənlərin tədrisinə vahid mövqedən
yanaşılmasına imkan verir.
Didaktikanın əsas anlayışları. Pedaqogikanın ən inkişaf etmiş sahəsi və
özünün dəqiq müəyyənləşmiş tədqiqat mövzusu olan, habelə konkret məsələləri
əhatə edən didaktika bir sıra anlayışlara istinad edir: təhsilin məzmunu, təhsil
sistemi, təhsil sisteminin prinsipləri, təhsilin məqsədi, təlim, təlimin mahiyyəti,
təlimin mərhələləri, təlim prinsipləri, təlim üsulları, təlimin təşkili formaları, təlim
vasitələri, müəllim, şagird, dərs, dərsin tipləri, dərsin mərhələləri, təlimdə
mənimsəmə, təlim texnologiyaları, müvəffəqiyyət, nailiyyət, mənimsəməyə
nəzarət, şagird nailiyyətlərinin qiymətləndirilməsi, bilik, bacarıq , vərdiş və s.
4. Didaktika və idrak nəzəriyyəsi
Didaktikanın problemlərindən biri elmi idrakla təlim arasında əlaqənin
mahiyyətini açmaqdan ibarətdir. Bu əlaqə qarşılıqlıdır. İctimai inkişafın bütün
mərhələlərində sözügedən qarşılıqlı əlaqə özünü göstərir.
Cəmiyyətin yaşaya bilməsi üçün mühüm şərtlərdən biri odur ki, insanlar
dünyanın obyektiv inkişaf qanunlarını dərk etsinlər, həmin qanunlardan əməli
şəkildə istifadə etməyin yollarını müəyyənləşdirsinlər. İkinci mühüm şərt dərk
olunmuş qanunların və onlardan istifadə yollarının gənc nəslə çatdırılmasından
ibarətdir. Birinci şərti yerinə yetirmək elmi idrakın, ikincini yerinə yetirmək təlim
prosesinin, təlimi idrakın funksiyasıdır. Bu iki müxtəlif məqsəd və mahiyyət
daşıyan, lakin vəhdət təşkil edən prosesləri - təlim prosesini və idrak prosesini nə
eyniləşdirmək, nə də birini o birindən uzaq hesab etmək olmaz. Təəssüf ki, bəzi
didaktlar bu iki proses arasında olan fərqləri aydın şərh edirlər, lakin onların
vəhdətini unudurlar, bəziləri isə təlim prosesinin təşkilini idrak prosesinin gedişi
kimi qələmə verməklə şagirdlərin yaş xüsusiyyətlərini və imkanlarını nəzərə
almağı yaddan çıxarır və beləliklə də, əslində didaktikanın özünü inkar etmək
dərəcəsinə gəlirlər. L.S.Rubinşteyn yazırdı ki, bu əsas məsələnin yeganə düzgün
həlli yolu təlim ilə idrak prosesinin vəhdətini (eyniləşdirməsini yox) və fərqlərini
(tam şəkildə müxtəlif olmalarını deyil) qəbul etməkdədir.
Elmin nəticələri təlimin məzmununu zənginləşdirir, zənginləşən təlim də, öz
növbəsində, elmin sonrakı inkişafına zəmin yaradır. Gələcək elmi kadrlar tədris
müəssisələrindən keçib gedirlər. Elmin necəliyi həm də təlimin necəliyindən asılı
olur. Elmi idrak və təlim nəinki bir-birinə, həm də birlikdə cəmiyyətin sonrakı
inkişafına müəyyən təsir göstərir.
Elmi idrakın nəticəsi olan biliklərin həyata, istehsalata tətbiqi üçün həmin
biliklər iqtisadiyyatın müxtəlif sahələrinə gedəcək gənclər tərəfindən məhz tədris
müəssisələrində mənimsənilir, bu proses fasiləsiz dövr edir.
İdrak və təlim arasında qarşılıqlı əlaqənin olması, idrak nəzəriyyəsi ilə təlim
nəzəriyyəsi arasında müəyyən münasibətin mövcudluğunu da göstərir. Bu və ya
digər pedaqoji sistemdə təlim nəzəriyyəsi müvafiq idrak nəzəriyyəsinə istinad edir.
Məsələn,
barəsində
yuxarıda bəhs etdiyimiz məşhur çex pedaqoqu
Y.A.Komenskinin təlim nəzəriyyəsi dövrü üçün mütərəqqi olan sensualist idrak
nəzəriyyəsinə uyğun qurulmuşdur. Onun fikrincə, biliyin yeganə mənbəyi müşahi-
də olduğundan, təlim zamanı əyaniliyə geniş yer verilməlidir. Yaxud idealist
mövqedə duran bir çox pedaqoqlar dünyanın dərk olunmasında praktikaya məhəl
qoymamışlar. Onların idrak nəzəriyyəsinə görə bilik şüurun, təfəkkürün
məhsuludur, guya ictimai-iqtisadi təcrübənin idrak prosesinə dəxli yoxdur .
Dialektik materialist idrak nəzəriyyəsinə uyğun qurulan təlim nəzəriyyəsinə
görə biliyin əsas mənbəyi obyektiv gerçəklikdir, meyarı isə praktikadır. Metodoloji
əsası dialektik materialist idrak nəzəriyyəsi olan təlim prosesində şagirdlərin
mənimsəmə prosesi həm “canlı müşahidədən....”, həm də geniş ölçüdə müəllimin
canlı sözündən, həm empirik materialın öyrənilməsindən, empirik təfəkkürdən,
həm də rasional təfəkkürə istinad etməkdən başlanır. Unuda bilmərik ki, rasional
təfəkkürə istinadən alınan biliklərin də kökü canlı müşahidədir. Bəşər idrakının
quruluşunda mühüm və ilk element (idrakın real prosesində hər nə qədər vasitələrlə
gizli ifadə olunsa da) hisslə qavranılan empirik bilik bütün biliklərimizin mənbəyi
kimi çıxış edir.
Yeri gəlmişkən vurğulayaq ki, idrak nəzəriyyəsinə aid olan biliklər müəllimin
təlim fəaliyyətində şüurluluğunu artırır və deməli, təlimin səmərəsini yüksəltmək
üçün qnoseoloji zəmin yaradır.
5. Didaktikanın problemləri
Didaktika müəllimlərin iş təcrübəsini öyrənib ümumiləşdirməklə, təlimin bir
çox nəzəri və əməli problemlərini araşdırmaqla daim inkişaf etmişdir. Didaktikanın
inkişafını isə təhsil qarşısında, tədris müəssisələri qarşısında dövrün irəli sürdüyü
vəzifələr şərtləndirir. Cəmiyyətin inkişafının müəyyən mərhələsində ortaya çıxan
yeni sosial və iqtisadi vəzifələrlə mövcud təhsil sisteminin strukturu, təhsilin
məzmunu, təlim üsulları arasında uyğunsuzluq yaranır. Sonuncular birincilərdən geri
qalır. Geriliyi aradan qaldırmaq lazım gəlir. Təlim və təhsillə əlaqədar didaktik
problemlər yaranır. Bu, təbii bir prosesdir. Odur ki, didaktikanın problemləri
həmişəyaşardır, didaktika elm sahəsi olaraq həmin problemlərin həlli ilə məşğul ol-
maqdadır.
Didaktikanın inkişaf tarixindən görünür ki, nəzəri problemlərin işlənilməsi və
müəllimlərin pedaqoji təcrübəsinin öyrənilməsi və ümumiləşdirilməsi işi olduqca
mürəkkəbdir, səhvlər və yanılmalar didaktların fəaliyyətində tez-tez təzahür edir.
Bir çox hallarda problemlər pedaqoji cəhətdən nöqsanlı müəyyənləşdirilir, tədqiq
olunan problemin nəticəsi mütləqləşdirilir və şişirdilir. Şişirtmə hallarına
müəllimlərin təcrübəsini öyrənib ümumiləşdirmək sahəsində də təsadüf edilir. Yeni
sosial-iqtisadi inkişaf imkanlarına malik olan ölkəmizdə təlim və təhsil sahəsində
ciddi dəyişikliklər aparılması zərurətdir. Unutmaq olmaz ki, təlim prosesinin təsiri
ilə tərbiyə alan, məntiqi mühakimə yürütməyi, müqayisələr aparmağı, ümu-
miləşdirmələr etməyi, nəticə çıxarmağı, müstəqil fəaliyyət göstərməyi bacarmalı
olan bugünkü şagird gələcəyin şüurlu vətəndaşı, yaradıcı düşünən mütəxəssisi,
qurub-yaradan yenilikçidir. Cəmiyyətin inkişafının hazırkı səviyyəsi tələb edir ki,
tədris müəssisələrində təhsilin məzmunu, yəni tədris planları, tədris proqramları və
dərsliklər
yeniləşdirilsin.
Təhsilin
məzmunu
respublikanın
həyatına,
mədəniyyətinə, iqtisadiyyatına aid məsələlərlə məhdudlaşdırılmasın, ümumbəşəri
dəyərlər də nəzərə alınsın. Şagirdlərin qabiliyyətləri üzə çıxarılsın, nəzərə alınsın
və inkişaf etdirilsin. Aktuallığını itirməmiş bir çox problemlər - təlim zamanı
şagirdlərin tərbiyəsi, dərs zamanı əks əlaqənin təmin olunması, təlimdə şagirdlərin
müstəqilliyi və fəallığının artırılması və s. yenidən işlənilsin. Ümumiyyətlə,
sivilizasiya prosesinin əbədi davamlı olması didaktikanın problemlərinin
həmişəyaşarlılığını və mövcudluğunu şərtləndirir. Bu cür məsələlərin nəzəri və
əməli cəhətdən işlənməsi didaktika və metodika sahəsində çalışan mütəxəssislərin
əlbir fəaliyyətindən çox asılıdır. Didaktikanın müasir problemlərindən mütəxəssis
pedaqoqların və praktik müəllimlərin hali olmaları və bu problemlərin birlikdə həlli
həm didaktikanın sonrakı inkişafına, həm də təlim və təhsilin tərəqqisinə köməkdir.
Sual və tapşırıqlar
1.
Didaktika nəyi öyrənir?
2.
Didaktikanın əsas məqsədi nədir?
3.
Didaktikanın əsas anlayışları hansılardır?
4.
Y.A.Komenskinin didaktik sistemini səciyyələndirin.
5.
İ.Pestalotsinin didaktik sisteminin faydalı pedaqoji cəhətləri haqqında nə
deyə bilərsiniz?
6.
İ.F.Herbartın ənənəvi təlim sistemi ilə C.Dyuinin təlim sistemini qarşılıqlı
səciyyəndirin.
7.
Didaktikanın qolları barədə nə deyə bilirsiniz?
8.
Elmi idrakla təlim prosesinin əlaqəsini izah edin.
9.
Didaktikanın problemləri ilə bağlı şərh verin.
Ədəbiyyat
1.
Mərdanov M.C. Azərbaycan təhsili yeni inkişaf mərhələsində. Bakı:
Çaşıoğlu, 2009.
2.
Mərdanov M.C. Azərbaycan təhsil tarixi. 3 cilddə. Bakı: Təhsil, 2012.
3.
Mehrabov A.O., Abbasov Ə.Ə. və b. Pedaqoji texnologiyalar. Bakı:
Mütərcim, 2006
4.
Mehrabov A.O. Azərbaycan təhsilinin müasir problemləri. Bakı:
Mütərcim, 2007.
5.
Mehrabov A.O. Müasir təhsilin metodoloji problemləri. Bakı: Mütərcim,
2012.
6.
Abdullayev B.A., Zülfüqarova Ş.V.. Didaktika. Bakı: ADPU-nun mətbəəsi,
2005. səh.5-26.
7.
Əhmədov B.A., Rzayev A.Q.. Pedaqogikadan mühazirə konspektləri. Bakı:
Maarif, 1983. səh.87-90.
8.
Kazımov N.M., Həşimov Ə.Ş.. Pedaqogika. Bakı: Maarif, 1996, səh.68-75.
9.
Mehdizadə M.M.. Ümumtəhsil məktəblərində təlim-tərbiyə prosesinin
təkmilləşdirilməsi yolları. Bakı: Maarif, 1982. səh.46-47.
10.
Paşayev Ə.X., Rüstəmov F.A.. Pedaqogika. Bakı: Nurlan, 2007. səh.114-
116.
11.
Həsənov M.M. Problemli təlim vasitəsilə şagirdlərin idrak fəaliyyətinin
inkişaf etdirilməsi. Bakı: Müəllim, 1986.
12.
Həsənov M.M., Bəhmənova C. İbtidai siniflərdə fəal və interaktiv
metodlardan istifadənin nəzəri-praktik məsələləri. (Metodik vəsait). Bakı: ADPU,
2009.
13.
Sadıqov F.B.. Pedaqogika. Bakı: Adiloğlu, 2009. səh.70-83.
14.
Talıbov Y., Ağayev Ə., Eminov A., İsayev İ.. Pedaqogika. Bakı: Adiloğlu,
2003. səh.28-30, 39-41.
15.
Əhmədov H.H. Pedaqogika.(Dərs vəsaiti). Bakı, 2006.
16.
Əhmədov H.H.Azərbaycan təhsilinin inkişaf strategiyası. Bakı: Elm, 2010.
17.
Əhmədov H.H. Təhsilin mоdernləşdirilməsi və оnun praqmatik hüdudları //
Təhsil Problemləri İnstitunun Elmi əsərləri, 2008, №2, s. 19-21.
18.
Əhmədov H.H. Ali təhsilin modernləşdirilməsi.(monoqrafiya). Bakı: 2008.
Dostları ilə paylaş: |