Drogi I bezdroża współczesnego wychowania w Polsce. Rzecz o fundamentalnym wyborze pomiędzy realizmem a idealizmem w tworzeniu adekwatnej koncepcji wychowani The roads and roadless tracts of contemporary upbringing in Poland

5. Zachęta realizmu do kontynuowania wychowania

Wbrew pedagogice będącej w okowach irracjonalnego idealizmu, wychowanie jest wciąż pilnym i priorytetowym zadaniem. Ma ono podstawowe znaczenie dla poszczególnej osoby w dziele jej „uczłowieczania”, jak również dla „kształtowania stosunków międzyludzkich i społecznych”⁶⁹. Wychowanie nie jest kaprysem dorosłych, ale jawi się jako konieczność⁷⁰ i wielka społeczna odpowiedzialność⁷¹.

Bł. Jan Paweł II z właściwą sobie przenikliwością i pedagogicznym wyczuciem pisał w Liście apostolskim Juvenus patris, że: „może nigdy, tak bardzo jak dzisiaj, wychowanie nie było nakazem życiowym i społecznym, który wymaga zajęcia stanowiska i zdecydowanej woli formowania dojrzałych osobowości. Może nigdy, tak jak dzisiaj, świat nie potrzebował ludzi, rodzin i wspólnot, które uczynią z wychowania racje swego bytu, które poświęca się wychowaniu, jako pierwszorzędnemu celowi, oddając bez zastrzeżeń swoje siły, szukając współpracy i pomocy podejmując próby i odnawiając w sposób twórczy i z poczuciem odpowiedzialności procesy wychowawcze”⁷².

To papieskie wyzwanie podejmują pedagodzy działający w nucie realizmu. Tak działa Kościół katolicki, dla którego wychowanie jest służbą konkretnemu człowiekowi w celu jego integralnego rozwoju, tak w wymiarze indywidualnym, jak i społecznym⁷³. Realizm zachęca nas do odwagi w wychowaniu i przezwyciężenia idealistycznego marazmu w dziedzinie pedagogicznej działalności. Zwracając nasza uwagę na konkretnego wychowanka, z jego wadami i zaletami, pobudza wiarę w sens wychowania, przypominając, że wychowanie jest najcenniejszym dobrem, zwłaszcza teraz w dobie powszechnego zagubienia. Realistycznie ujęty proces wychowania urasta dziś do rangi misji, a zawód pedagoga/wychowawcy do rangi powołania⁷⁴.

Bibliografia:

Adrjanek R., Wychowanie moralne w nauczaniu Jana Pawła II, Wydawnictwo Naukowe

PAT, Kraków 2003.

Beni de M., Mieć odwagę być wychowawcami dzisiaj, [w]: Wychowanie chrześcijańskie.

Między tradycją a współczesnością, (red.) A. Rynio, Wydawnictwo KUL, Lublin

2007, s. 61-69.

Brezinka W., Wychowanie i pedagogika w dobie przemian kulturowych, tłum. J.

Kochanowicz, Wydawnictwo WAM, Kraków 2005.

Chłodna I., Edukacja amerykańska, Drogi i bezdroża, Wydawnictwo KUL, Lublin 2008.

Dłubacz W., Fideizm, racjonalizm i bezkrytyczny pluralizm, [w]: Rozum otwarty na wiarę,

(red.) A. Maryniarczyk, A. Gudaniec, Polskie Towarzystwo Tomasza z Akwinu,

Lublin 2000, s. 203-211.

Gałkowski S., Rozwój i odpowiedzialność. Antropologiczne podstawy koncepcji wychowania

moralnego, Wydawnictwo KUL, Lublin 2003.

Gara J., Realizm, [w]: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, T. V. (red.) T. Pilch,

Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2006, s. 64-66.

Gutek G.L., Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji, GWP, Gdańsk 2003.

Heywood A., Ideologie polityczne. Wprowadzenie, tłum. M. Habura, N. Orłowska, D. Stasiak,

Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007.

Horowski J., Paedagogia perennis w dobie postmodernizmu. Wychowawcze koncepcje o.

Jacka Woronieckiego a kultura przełomu XX i XXI wieku, Europejskie Centrum

Edukacyjne, Toruń 2007.

Jan Paweł II, Encyklika Centisimus annus. W stulecie encykliki Leona XIII Rerum Novarum

(01.05.1991)

Jan Paweł II, Encyklika Fides et ratio. O relacjach między wiarą a rozumem (14.09.1998).

Jan Paweł II, List „Juvenus patris” w 100 rocznicę śmierci św. Jana Bosko, Rzym,

31.01.1988, [w]: Wychowanie w nauczaniu Jana Pawła II (1978-1999), (red.) S.

Urbański, Wydawnictwo Wyższej szkoły Zarządzania i Przedsiębiorczości im.

Bogdana Jańskiego, Warszawa 2000, s. 301-325.

Jan Paweł II, Wychowanie jest pierwszym i zasadniczym zadaniem kultury. Przemówienie w

Przemówienie w siedzibie ONZ do Spraw Oświaty, Nauki i Kultury (UNESCO), Paryż,

02.06.1981, [w]: Wychowanie w nauczaniu Jana Pawła II (1978-1999), (red.) S.

Urbański, Wydawnictwo Wyższej szkoły Zarządzania i Przedsiębiorczości im.

Bogdana Jańskiego, Warszawa 2000, s. 130-136.

Kiereś B., Kultura chrześcijańska wobec postmodernistycznej ideologii „anty” w pedagogice,

[w]: Wychowanie chrześcijańskie. Między tradycja a współczesnością, (red.) A. Rynio,

Wydawnictwo KUL, Lublin 2007, s. 91-102.

Kiereś H., „Fides et ratio” a modernizm i postmodernizm, [w]: Rozum otwarty na wiarę,

(red.) A. Maryniarczyk, A. Gudaniec, Polskie Towarzystwo Tomasza z Akwinu,

Lublin 2000, s. 185-196.

Kiereś H., Idealizm, [w]: Powszechna Encyklopedia Filozofii, T. 4, (red.) A. Maryniarczyk,

W. Daszkiewicz, T. Zawojska, A. Szymaniak (red.), Polskie Towarzystwo Tomasza z

Akwinu, Lublin 2003, s. 721-726.

Kiereś H., Systematyka nurtów i typów filozofii, [w]: Powszechna Encyklopedia Filozofii, T.

10 Suplement, (red.) Maryniarczyk, W. Daszkiewicz, T. Zawojska, A. Szymaniak,

Polskie Towarzystwo Tomasza z Akwinu, Lublin 2009, s. 887-889.

Kowalczyk S., Idee filozoficzne postmodernizmu, Wydawnictwo Polwen, Radom 2004.

Krapiec M. A., Metafizyka. Zarys teorii bytu, Wydawnictwo KUL, Lublin 1995.

Krapiec M.A., Realizm poznawczy, [w]: Powszechna Encyklopedia Filozofii, T. 8, (red.) A.

Maryniarczyk, W. Daszkiewicz, T. Zawojska, A. Szymaniak, Polskie Towarzystwo

Tomasza z Akwinu, Lublin 2007, s. 666-669.

Krasnodębski M., Człowiek i paideia. Realistyczne podstawy filozofii wychowania,

Wydawnictwo Szkoły Wyższej Przymierza Rodzin, Warszawa 2008.

Krąpiec M. A., Człowiek, [w]: Powszechna Encyklopedia Filozofii, t. 2, (red.) A.

Maryniarczyk, W. Daszkiewicz, T. Zawojska, A. Szymaniak, Polskie Towarzystwo

Tomasza z Akwinu, Lublin 2001, s. 359-386.

Krąpiec M. A., Przyczyny bytu, [w]: Powszechna Encyklopedia Filozofii, t. 8, (red.) A.

Maryniarczyk, W. Daszkiewicz, T. Zawojska, A. Szymaniak, Polskie Towarzystwo

Tomasza z Akwinu, Lublin, 2007, s. 527-545.

Morawiec E., Umysł ludzki w koncepcji klasycznej nurtu realistycznego, [w]: Rozum otwarty

na wiarę, (red.) A. Maryniarczyk, A. Gudaniec, Polskie Towarzystwo Tomasza z

Akwinu, Lublin 2000, s. 55-66.

Nowak M., Filozofia człowieka podstawą filozofii wychowania, [w:] Wychowanie

personalistyczne. Wybór tekstów, (red.) F. Adamski, Wydawnictwo WAM, Kraków

2005, s. 133-153.

Nowak M., Teorie i koncepcje wychowania, Wydawnictwo Akademickie i Profesjonalne,

Warszawa 2008.

Podobiński S., Sterminologizowane i nie sterminologizowane słownictwo postmodernistyczne

w periodykach naukowych i monografiach w ostatnim dwudziestoleciu, [w]:

Pedagogika ogólna a filozofia nauki. Wybrane problemy poznawcze i konteksty

dydaktyczne, (red.) A. Pluta, Wydawnictwo WSP, Częstochowa 1997, s. 134-138.

Possenti V., Problem nihilizmu w „Fides et ratio”, [w]: Rozum otwarty na wiarę, (red.) A.

Maryniarczyk, A. Gudaniec, Polskie Towarzystwo Tomasza z Akwinu, Lublin 2000,

s. 153-168.

Rożdżeński R., Filozofia poznania. Zarys problematyki, Wydawnictwo Naukowe PAT,

Kraków 2003.

Ryk A., W poszukiwaniu pedagogicznego arché. Zarys systemów pedagogicznych,

Wydawnictwo Naukowe UP, Kraków 2012.

Sareło Z. (red.) Postmodernizm. Wyzwanie dla chrześcijaństwa, Pallotinum, Poznań 1995.

Schoenebeck von H., Postpedagogika. Od antypedagogiki do Amication, Wydawnictwo

„Impuls”, Kraków 2009.

Sochoń J., Arché, [w]: Powszechna Encyklopedia Filozofii, t. 1, (red.) A. Maryniarczyk, W.

Daszkiewicz, T. Zawojska, A. Szymaniak, Polskie Towarzystwo Tomasza z Akwinu,

Lublin, 2000, s. 307-310.

Stefaniak Ł., Utopizm: źródła myślowe i konsekwencje cywilizacyjne, Wydawnictwo KUL,

Lublin 2011.

Szkudlarek T., B. Śliwerski, Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki,

Wydawnictwo „Impuls”, Kraków 2009.

Szołtysek A. E., Filozofia wychowania moralnego, Wydawnictwo „Impuls”, Kraków 2009.

Sztaba M., Społeczna płaszczyzna wychowania chrześcijańskiego w świetle nauczania

Kościoła katolickiego, [w]: Wychowanie chrześcijańskie. Między tradycją a

współczesnością, (red.) A. Rynio, Wydawnictwo KUL, Lublin 2007, s. 506-520.

Sztaba M., Troska bł. Jana Pawła II o etyczno-moralne podstawy życia społecznego,

TYNIEC Wydawnictwo Benedyktynów, Kraków 2011.

Sztaba M., W trosce o wiedzę pedagogiczną/wiedzę w pedagogice wolną od iluzji, część I,

„Roczniki Pedagogiczne” (2012), nr 3, s. 5-27 i część II [w druku, w „Rocznikach

Pedagogicznych”].

Sztaba M., Wszyscy jesteśmy odpowiedzialni za wychowanie!, „Katecheta”, 2011, nr 11, s. 41-

46.

Waga L., Znaczenie doświadczenia w wychowaniu religijnym w ujęciu Luigiego Giussaniego,

[w]: Wychowanie chrześcijańskie. Między tradycją a współczesnością, (red.) A. Rynio,

Wydawnictwo KUL, Lublin 2007, s. 963-975.

Wojtyła K., Miłość i odpowiedzialność, Towarzystwo Naukowe KUL, Lublin 2001.

Wołoszyn-Spirka W., Realistyczna filozofia i etyka podstawa budowania realistycznej

pedagogiki, [w]: Wychowanie chrześcijańskie. Między tradycją a współczesnością,

(red.) A. Rynio, Wydawnictwo KUL, Lublin 2007, s. 296-316.

1 Artykuł opublikowany w pozycji: w: L. Pawelec (red.), Edukacja i wychowanie - wyzwania współczesności, Część 2, Kielce, OW Staropolskiej Szkoły Wyższej w Kielcach, 2013, s. 543-562.

2 O niezbywalności wychowania dla integralnego rozwoju człowieka wielokrotnie uczył Jan Paweł II (zob. tenże, Wychowanie jest pierwszym i zasadniczym zadaniem kultury. Przemówienie w siedzibie ONZ do Spraw Oświaty, Nauki i Kultury (UNESCO), Paryż, 02.06.1981, [w]: S. Urbański (red.) Wychowanie w nauczaniu Jana Pawła II (1978-1999), Warszawa 2000, s. 131). Nie jest tez żadną tajemnicą (na pewno dla pedagoga!), że wychowanie wspomaga proces socjalizacji, ucząc wartości i norm społecznych oraz pomagając w przygotowaniu wychowanka do podjęcia i pełnienia ról społecznych. Sprzyja ono także formowaniu sumienia. Również wychowanie wspiera proces inkulturacji, tzn. włączania wychowanka w zastaną tradycję i kulturę, by następnie ukształtować w nim świadomość bycia podmiotem kultury, jej twórcą i propagatorem. Niewątpliwie poza tymi funkcjami, wychowanie służy personalizacji człowieka i jego prawdziwej emancypacji, tzn. wyzwalania się z rożnych form ucisku i zniewolenia (zob. M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, s. 204-230).

3 W. Brezinka podkreśla, że modny dziś w wielu kręgach slogan „koniec wychowania” jest urojeniem, które nie ma nic wspólnego z rzeczywistością. Jest on absurdalny z punktu widzenia tak empirycznego jak i normatywno-prawnego. Antypedagogiczne „wychowywanie bez wychowania” jest propozycją wewnętrznie sprzeczną i paradoksalną. Dlatego autor zwraca się do pedagogów, aby mieli odwagę wychowywać, sprzeciwiając się ukrywanej słabości charakteru i braku zdolności wychowawczych u osób odpowiedzialnych za wychowanie (Tenże, Wychowanie i pedagogika w dobie przemian kulturowych, tłum. J. Kochanowicz, Kraków 2005, s. 61- 68).

4 Kryzys wychowania jest zjawiskiem wielopostaciowym i wieloaspektowym. Składają się na niego m.in. uwarunkowania filozoficzne, kulturowe i polityczne. Z pojęciem kryzysu edukacji, wraz z analizą i prezentacją jego przyczyn, zapoznaje nas I. Chłodna na przykładzie edukacji amerykańskiej w publikacji: Edukacja amerykańska, Drogi i bezdroża, Lublin 2008.

5 Zob. M. Sztaba, Wszyscy jesteśmy odpowiedzialni za wychowanie!, „Katecheta” 2011, nr 11, s. 41-46.

6 Zob. A. Ryk, W poszukiwaniu pedagogicznego arché. Zarys systemów pedagogicznych, Kraków 2012, s. 13.

7 Pluralizm i tolerancja zdają się wyznaczać ramy i zasady tworzenia wiedzy pedagogicznej, a w niej rożnych kierunków pedagogicznych i koncepcji wychowania. Mamy przeto różnorodność pedagogik i pedagogii. W związku z powyższym stwierdzeniem powstaje zasadnicze pytanie: czy wolno w procesie tworzenia wiedzy naukowej kierować się tylko zasadami pluralizmu i tolerancji, czy też należałoby zachować chociażby minimum racjonalności reguł by tworzyć dobrą, pedagogiczną wiedzę o wychowaniu i dla wychowania? Oczywiście należy w tym miejscu dokonać rozróżnienia między uzasadnionym i nieuzasadnionym pluralizmem. Pluralizm to znaczy wielość różnych elementów występująca w bytowaniu (wielość bytów), w poznaniu (wielość twierdzeń, pojęć, teorii), w kulturze (wielość wartości i sposobów życia). Pluralizm może mieć znaczenie opisowe i wartościujące (pluralizm ideowo polityczny, ideologia pluralizmu związana z liberalizmem). Pluralizm bytowy jest faktem, bo uzasadnia go struktura bytu. Również pluralizm w poznaniu jest uzasadniony, bo ma swoje racje przedmiotowe (bogactwo rzeczywistości) i podmiotowe (aspektowość i sukcesywność naszego poznania). Nieuzasadniony zaś, bezkrytyczny pluralizm dotyczy tych filozofii i pedagogik, których rację bytu uzasadnia się socjologicznie, psychologicznie bądź etnologicznie, a nie rzeczowo i obiektywnie. A przecież tym, co stanowi kryterium oceny poglądów filozoficznych i pedagogicznych powinien być obiektywny (rzeczowy) punkt widzenia (zob. W. Dłubacz, Fideizm, racjonalizm i bezkrytyczny pluralizm, [w]: A. Maryniarczyk, A. Gudaniec (red.), Rozum otwarty na wiarę, Lublin 2000, s. 207-208).

8 Zagadnienie to analizuję dokładnie i prezentuję w artykule zatytułowanym W trosce o wiedzę pedagogiczną/wiedzę w pedagogice wolną od iluzji, część I i II, znajdującym się w druku w „Rocznikach Pedagogicznych” KUL.

9 Ideologia postmodernizmu została już wnikliwie opisana i przeanalizowana w literaturze, ze szczegółowym wypunktowaniem jej antynomii i zagrożeń dotykających społeczeństwo oraz całą kulturę rozumianą w sensie klasycznym (zob. S. Kowalczyk, Idee filozoficzne postmodernizmu, Radom 2004; Z. Sareło (red.) Postmodernizm. Wyzwanie dla chrześcijaństwa,vPoznań 1995; A. E. Szołtysek, Filozofia wychowania moralnego, Kraków 2009, s. 325-339). Nie należy bagatelizować postmodernizmu, bowiem jak pokazuje A. Heywood, przyczynia się on do powstawania nowych ruchów ideologicznych oraz do przekształcania już istniejących, takich jak: ruch pacyfistyczny, ruch gejowski, radykalny feminizm i ekologizm oraz cała gama rozmaitych „postizmów” - postliberalizm (neoliberalizm), postmarksizm, postfeminizm itd. (zob. tenże, Ideologie polityczne. Wprowadzenie, tłum. M. Habura, N. Orłowska, D. Stasiak, Warszawa 2007, s. 35-36).

10 Ten problem podejmuję w drugiej części wspomnianego powyżej artykułu.

11 Do najważniejszych obszarów „styku” pomiędzy filozofia i pedagogiką zalicza się: ontologię, antropologię epistemologię, aksjologię, etykę, logikę i estetykę (zob. A. Ryk, W poszukiwaniu pedagogicznego arché, op. cit., s. 17-50.

12 Zob. M.A. Krapiec, Metafizyka. Zarys teorii bytu, Lublin 1995, s. 368nn. W metafizyce rozważając zagadnienie przyczynowości nie tyle stawia się pytanie „jak?”, co „dzięki czemu?”. W ten sposób dochodzi się do poznania racji powstawania i zmiany danego zjawiska. Przyczyna jest czymś konkretnym jest zawsze przyczyną czegoś, co realnie istnieje. Dzięki temu umożliwia ona niesprzeczne wyjaśnianie zmiennej rzeczywistości. W zagadnieniu przyczynowości, szczególnie w analizach skutku, należy zwracać uwagę na związek danego skutku z daną przyczyną. Chodzi o to, aby uchronić się przed pomyleniem działania przyczyny sprawczej, celowej, wzorczej, lub którejś z przyczyn wewnętrznych. Ponadto taka jasność w dziedzinie przyczynowania sprawczego, pozwala na nowe, precyzyjniejsze rozróżniania na: przyczyny główne, nadrzędne, przyczyny trwania skutku, przyczyny stawania się skutku (zob. M.A. Krąpiec, Przyczyny bytu, [w]: A. Maryniarczyk, W. Daszkiewicz, T. Zawojska, A. Szymaniak (red.), Powszechna Encyklopedia Filozofii, t. 8, Lublin 2007, s. 527-545).

13 Wyjaśnienia pojęcia metapedagogika i zasygnalizowanie jej źródeł dostarcza A. Ryk w swoim studium: W poszukiwaniu pedagogicznego arché, op. cit., s. 17-21.

14 Zob. G.L. Gutek, Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji, Gdańsk 2003, s. 9-258; Do tych ideologii mających wpływ na edukację (kształcenie i wychowanie) należy dodać także: anarchizm, feminizm, ekologizm, fundamentalizm religijny, postmodernizm oraz globalizację (zob. A. Heywood, Ideologie polityczne, op. cit., s. 195-330).

15G. Gutek do teorii edukacyjnych zalicza: esencjalizm, perenializm, progresywizm, społeczny rekonstrukcjonizm oraz teorię krytyczną (zob. tenże, Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji, op. cit., s. 259-337).

16 Wyróżnia się kilka sposobów rozumienia pojęcia arché, m.in. jako: początek, zasada – podwalina, podłoże oraz przyczyna sprawcza (zob. zob. A. Ryk, W poszukiwaniu pedagogicznego arché, op. cit., s. 21-25; J. Sochoń, Arché, [w]: A. Maryniarczyk, W. Daszkiewicz, T. Zawojska, A. Szymaniak (red.), Powszechna Encyklopedia Filozofii, t. 1, Lublin 2000, s. 307-310).

17 Zob. H. Kiereś, Systematyka nurtów i typów filozofii, [w]: A. Maryniarczyk, W. Daszkiewicz, T. Zawojska, A. Szymaniak (red.), Powszechna Encyklopedia Filozofii, T. 10 Suplement, Lublin 2009, s. 887-889; zob. H. Kiereś, Problem filozofii a pedagogika, w: F.W. Wawro (red.), Młodzież a kultura życia w kontekstach społecznych, Lublin, 2008, Wyd. KUL, s. 20-33.

18 Zob. A. Ryk, W poszukiwaniu pedagogicznego arché, op. cit., s. 43-50.

19 Z przyczynami idealizmu i jego istotą oraz z jego historycznymi przejawami i odmianami, a także z jego ontologią i konsekwencjami kulturowymi zapoznaje nas H. Kiereś w artykule: Idealizm, [w]: A. Maryniarczyk, W. Daszkiewicz, T. Zawojska, A. Szymaniak (red.), Powszechna encyklopedia filozofii, T. 4, Lublin 2003, s. 721-726.

20 Zob. ibidem, s. 725.

21 Ibidem, s. 721.

22 Ibidem, s. 721.

23 Zob. ibidem.

24 H. Kiereś, „Fides et ratio” a modernizm i postmodernizm, w: A. Maryniarczyk, A. Gudaniec (red.), Rozum otwarty na wiarę, op. cit., s. 189.

25 Zob. ibidem.

26 Prawda bowiem to zgodność intelektu i rzeczy (veritas est adaequatio intellectus et rei). Jest to klasyczna koncepcja prawdy, wywodząca się już od Arystotelesa. W ramach krytyki tej koncepcji prawdy, pojawiły się nieklasyczne koncepcje prawdy poznania zmieniające kryterium prawdy (np. koherencyjna, weryfikacyjna, pragmatyczna, marksistowska itd.). W rzeczywistości jednak koncepcje te zakładały implicite (milcząco) klasyczną koncepcję prawdy (zob. R. Rożdżeński, Filozofia poznania. Zarys problematyki, Kraków 2003, s. 49-92).

27 Zamiana poznania na myślenie, to pomylenie dziedzin aktywności czlowieka. Już Arystoteles dokonał rozróżnienia racjonalnej ludzkiej aktywności na: teorię – praxis – poiesis. Celem poznanie teoretycznego jest odkrycie faktycznej struktury rzeczywistości i odpowiada mu prawda. Celem zaś poznania praktycznego jest realizacja rozpoznanego i uznanego dobra. Z kolei celem poznania poietycznego (wytwórczego) jest szeroko pojęte piękno. Ten ostatni rodzaj poznania związany jest z szeroko rozumianą dziedziną wytwórczości człowieka, tak w sensie artystycznej wizji jak i jej wykonania – techne. Tą formą poznania (myślenia) rządzi tzw. licentia poetica (zob. M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, op. cit., s. 39-43).

28 W związku z powyższymi uwagami napisze Krapiec, że „jeśli poznanie nie wychodzi od spontanicznie dostrzeganej rzeczywistości, lecz od refleksji nad własnym poznaniem, wówczas tworzy ideologie (polityczne, społeczne, gospodarcze) i mity. Czym innym jest realne poznanie, a czym, innym myślenie. Poznanie dotyczy rzeczy realnych, natomiast myślenie jest operacja rozumu na uzyskanych w poznaniu pojęciach i sądach (zob. M.A. Krapiec, Realizm poznawczy, [w]: A. Maryniarczyk, W. Daszkiewicz, T. Zawojska, A. Szymaniak (red.), Powszechna Encyklopedia Filozofii, T. 8, Lublin 2007, s. 668).

29 Zob. S. Podobiński, Sterminologizowane i nie sterminologizowane słownictwo postmodernistyczne w periodykach naukowych i monografiach w ostatnim dwudziestoleciu, [w]: A. Pluta (red.) Pedagogika ogólna a filozofia nauki. Wybrane problemy poznawcze i konteksty dydaktyczne, Częstochowa 1997, s. 134-138.

30 A. E. Szołtysek mówi o umiejętnym dokonywaniu „poślizgów semantycznych” polegającym na nadawaniu starym terminom nowych znaczeń. Autor dokumentuje ten zabieg w postaci minisłownika poślizgów semantycznych (tenże, Filozofia wychowania moralnego, op. cit., s. 361-368).

31 S. Podobiński, Sterminologizowane i nie sterminologizowane słownictwo postmodernistyczne, op. cit., s. 138; Więcej na ten temat piszę, w kontekście tworzenia iluzji, w pierwszej części wspomnianego już artykułu: W trosce o wiedzę pedagogiczną/wiedzę w pedagogice wolną od iluzji, op. cit.

32 Zob. H. Kiereś, Systematyka nurtów i typów filozofii, op. cit., s. 887-889.

33 Historia antropologii i filozofii społecznej pokazuje, że dziejom dawnym i współczesnym towarzyszą błędne koncepcje człowieka. Jan Paweł II w kontekście socjalizmu nazwał je „błędem antropologicznym” (zob. tenże, Encyklika Centisimus annus. W stulecie encykliki Leona XIII Rerum Novarum (01.05.1991), nr 13).

34 Oczywiście nie tylko idealizm sprzyja tworzeniu redukcyjnych wizji człowieka, ale także rożne inne filozoficzne tendencje związane z pozytywizmem, takie jak: materializm, ewolucjonizm i behawioryzm ( Wyczerpujący przegląd koncepcji człowieka podaje M. A. Krąpiec w artykule: Człowiek, [w]: A. Maryniarczyk, W. Daszkiewicz, T. Zawojska, A. Szymaniak (red.), Powszechna Encyklopedia Filozofii, t. 2, Lublin 2001, s. 359-386).

35 Zob. W. Wołoszyn-Spirka, Realistyczna filozofia i etyka podstawa budowania realistycznej pedagogiki, [w]: A. Rynio (red.),