E’ evidente che la terza fase corrisponde a un cambiamento di paradigma nelle tecnologie dell’educazione. Infatti, I limiti che abbiamo messo in evidenza nella “metafisica influente” comportamentista/cognitivista



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E’ evidente che la terza fase corrisponde a un cambiamento di paradigma nelle tecnologie dell’educazione. Infatti, i limiti che abbiamo messo in evidenza nella “metafisica influente” comportamentista/cognitivista, che è alla base dei tool di seconda gerazione - il computer come tutor per la didattica - hanno fatto sì che negli anni questo paradigma teorico/pratico abbia perso progressivamente di efficacia e sia stato sostituito da una nuova impostazione.

  • E’ evidente che la terza fase corrisponde a un cambiamento di paradigma nelle tecnologie dell’educazione. Infatti, i limiti che abbiamo messo in evidenza nella “metafisica influente” comportamentista/cognitivista, che è alla base dei tool di seconda gerazione - il computer come tutor per la didattica - hanno fatto sì che negli anni questo paradigma teorico/pratico abbia perso progressivamente di efficacia e sia stato sostituito da una nuova impostazione.

  • Alla base della nuova impostazione troviamo le teorie “costruttiviste” e l’idea che il computer non debba più essere considerato un tutor, ma un tool cognitivo

  • Affermano a questo proposito Antonio Calvani e Mario Rotta: “Nel nuovo paradigma la conoscenza è vista come un processo reticolare, di esplorazione- costruzione attiva di aree di senso; maggiore centralità viene data alle connessioni e alle possibili diramazioni del processo, al contesto, alle dissonanze più che alle concordanze, a inventare piuttosto che a pianificare; al concetto di obiettivo si sostituiscono altri concetti (metafore, scenari), vincoli piuttosto che obiettivi.



prima fase pionieristica e caratterizzata da un impianto decisamente cognitivista/comportamentista dell’e-learning

  • prima fase pionieristica e caratterizzata da un impianto decisamente cognitivista/comportamentista dell’e-learning

  • Seconda fase: gli stessi epistemologi, scienziati della mente e pedagogisti cominciano a mettere in discussione questa visione oggettivistica e dualistica della conoscenza

  • Al modello cognitivista/comportamentista si è venuto contrapponendo progressivamente, nel corso degli anni Ottanta un modello connettivista/costruttivista.



Una prima manifestazione di questo modello può essere riconosciuta nell’opera di David Merrill[1], che descrive il paradigma del costruttivismo nella sua prima versione - definibile con l’aggettivo “interattivo”-, utilizzando le seguenti coordinate teoriche:

  • Una prima manifestazione di questo modello può essere riconosciuta nell’opera di David Merrill[1], che descrive il paradigma del costruttivismo nella sua prima versione - definibile con l’aggettivo “interattivo”-, utilizzando le seguenti coordinate teoriche:

    • La conoscenza in quanto tale si fonda sull’esperienza del mondo e anche l’apprendimento, rappresentando una forma di questa esperienza,
    • Apprendimento = una serie di gesti “attivi” o “interattivi”; allo stesso modo una didattica costruttivista deve porsi nel solco della tradizione deweiana.
    • Si tratta cioè di una prassi pedagogica volta a elaborare strumenti che permettano di cogliere e di far sviluppare i tratti emergenti della conoscenza esperienziale e soggettiva del mondo, attraverso un percorso guidato e semi-strutturato.
  • M. D. Merrill, Constructivism and Instructional design, in T.M. Duffy e D.H. Johansen, in Constructivism and the Technology of Instruction: a Conversation, Erlbaum, Hillsdale (N.J.) 1992, pp. 99-114.



Un percorso che, cominciando a sviluppare un’analogia con la didattica digitale, ha molte affinità con l’esperienza di fruizione interattiva di un ipertesto o di un ipermedia;

  • Un percorso che, cominciando a sviluppare un’analogia con la didattica digitale, ha molte affinità con l’esperienza di fruizione interattiva di un ipertesto o di un ipermedia;

  • Scrive a questo riguardo George Landow :

  • “come sostengono Terry Mayes, Mike Kibby e Tony Anderson del Centre for the Study of Human computer Interaction, i sistemi di apprendimento coadiuvati dal computer che si servono di ipertesti ‘andrebbero definiti sistemi di apprendimento, piuttosto che sistemi di insegnamento’. Tuttavia essi rappresentano un teoria dell’istruzione o per lo meno un approccio alla didattica.



Questi sistemi danno vita a un ambiente favorevole a un apprendimento che procede a piccoli passi. Chiedendo ai discenti di avanzare secondo un pensiero non lineare, essi possono anche stimolare processi di integrazione e di contestualizzazione che non sarebbe possibile ottenere con tecniche di presentazione lineare’[2]”[3].

  • Questi sistemi danno vita a un ambiente favorevole a un apprendimento che procede a piccoli passi. Chiedendo ai discenti di avanzare secondo un pensiero non lineare, essi possono anche stimolare processi di integrazione e di contestualizzazione che non sarebbe possibile ottenere con tecniche di presentazione lineare’[2]”[3].



SI cominciano però a sviluppare sistemi di formazione digitale on-line e off line di natura differente.

  • SI cominciano però a sviluppare sistemi di formazione digitale on-line e off line di natura differente.

  • Essi si servono delle caratteristiche interattive degli ipertesti e dei sistemi ipermediali: si tratta di “sistemi di apprendimento” piuttosto che di "sistemi di insegnamento” o di autoistruzione.

  • Questi sistemi ipermediali danno vita a un ambiente favorevole a un progresso formativo che richiede ai discenti non di seguire un percorso prescrittivo ma di “esplorare” a piccoli passi e in modo intuitivo, l’ambiente ipermediale di formazione.

  • Si naviga - attraverso le possibilità grafiche offerte dei protocolli http - Hypertext tranferst Protocol - e www - world wide web- tra le unità di contenuto (lessiè) multimediali - immagini, testi, suoni - in modo libero o semi strutturato.



Rispetto alle “macchine per insegnare ”, questi ambienti di formazione, liberano e “destrutturano” la fruzione del multimedia didattico o formativo.

  • Rispetto alle “macchine per insegnare ”, questi ambienti di formazione, liberano e “destrutturano” la fruzione del multimedia didattico o formativo.

  • Inoltre è la stessa tecnologia ipertestuale che impone ai formandi un ruolo attivo e “costruttivo”.

  • Si chiede loro, infatti, di adottare una logica non lineare, ed ab-duttiva nella fruizione dei contenuti (Peirce: 1958)

  • Nello stesso tempo di diventare attori dell’apprendimento, di collaborare attivamente nello stimolare processi di integrazione, contestualizzazione, e costruzione dei contenuti formativi stessi del multimedia,

  • Ciò non sarebbe, per l’appunto, possibile ottenere con le tecniche di presentazione lineare tipiche delle “macchine per insegnare ”, dell’istruzionismo cognitivista (Landow: 1989).



L’apprendimento, per il costruttivismo, è cioè condizionato e “costruito” dal suo essere collocato all’interno di un determinato scenario di natura socio-economico-politica

  • L’apprendimento, per il costruttivismo, è cioè condizionato e “costruito” dal suo essere collocato all’interno di un determinato scenario di natura socio-economico-politica

  • Il richiamo è alla posizione di Michel Foucault[1] e alla sua riflessione sui saperi situati e sul loro nesso con il potere.

  • Il modello epistemologico costruttivista considera quindi i programmi informatici e i software per la didattica come macchine di auto-apprendimento di natura strumentale.

  • Questi prodotti della tecnologia rappresentano quindi uno degli strumenti (tools) che possono interagire con lo studente per aiutarlo a sviluppare le sue facoltà e la sua conoscenza.

  • tools per “costruire”, cioè, appropriati modelli di comprensione intellettuale, esperienziale o emotiva, relativi al contesto “situato” in cui il bambino o lo studente si trovano a operare.

  • [1] M. Foucault, L'archeologia del sapere, Rizzoli, Milano 1980; Id., Le parole e le cose: per un'archeologia delle scienze umane, Rizzoli, Milano 1994.







Questa direzione, innovativa, presa dagli studi sulla “didattica digitale” tra la fine degli anni Ottanta e i primi anni Novanta, determina un vero o proprio riorientamento gestaltico, una sorta di break down, nella ricerca sulla pedagogia digitale.

  • Questa direzione, innovativa, presa dagli studi sulla “didattica digitale” tra la fine degli anni Ottanta e i primi anni Novanta, determina un vero o proprio riorientamento gestaltico, una sorta di break down, nella ricerca sulla pedagogia digitale.

  • Lo sviluppo della prospettiva costruttivista in pedagogia un approfondimento e una precisazione dell’approccio costruttivista stesso, che mette sempre più in rilievo, anche in campo pedagogico, la componente situazionale, sociale e interattiva dell’apprendimento, al punto di poter parlare di un’ulteriore fase di sviluppo della didattica digitale, che potremmo definire come una tendenza verso il costruttivismo-socio-culturale



paradigama costruttivista socio-culturale

  • paradigama costruttivista socio-culturale

      • fine del paradigma IA forte: mente=uomo=computer
      • Inversione del programma IA computer = uomo= cervello
      • persona considerata nella sua dimensione biologica, nella sua storia evolutiva, nel suo contesto culturale e tecnologico
      • Costruttivismo socio-culturle: esponenti Piaget, Rumelahrt e Normann, Brunner


  • Brunner

      • Sapere è il risultato di una interazione continua con l’ambiente culturale,sociale e fisico in cui chi apprende vive ed opera
      • Sapere defintito dalla sua applicazione a specifici contesti, sapere = saper fare


Carattere plurale della mente, intesa come insieme di funzioni cognitive ed emotive differenziate (e conseguentemente il carattere plurale delle forme dell’intelligenza) è il miglior viatico per la costruzione e lo sviluppo di una didattica strutturalmente multicodicale come quella digitale.

  • Carattere plurale della mente, intesa come insieme di funzioni cognitive ed emotive differenziate (e conseguentemente il carattere plurale delle forme dell’intelligenza) è il miglior viatico per la costruzione e lo sviluppo di una didattica strutturalmente multicodicale come quella digitale.

  • In un “testo digitale”, l’“ambiente cognitivo a dimensioni plurime del multimedia” impone una maggior considerazione di forme di intelligenza altre, quali ad esempio quella “spaziale”, “musicale”, “interpersonale” oltre a quella “linguistica” e a quella “logico-matematica”.



Secondo Gardner, infatti, l’intelligenza non può in alcun modo essere ridotta a una sequenza di modellizzazioni logiche.

  • Secondo Gardner, infatti, l’intelligenza non può in alcun modo essere ridotta a una sequenza di modellizzazioni logiche.

  • Anzi, Gardner si spinge più oltre: non esiste per lui un'unica forma di intelligenza, ma ne esistono molte forme, esistono cioè “intelligenze multiple”; più in dettaglio, Gardner ne elenca sette: linguistica, logico-matematica, spaziale, musicale, corporeo-kinestetica, interpersonale e sociale.

  • Gardner, che ricava le sue teorie da una messe molto ampia di riflessioni che includono i suoi studi sul processo cognitivo, sui casi di danneggiamento cerebrale, i cultural studies e le problematiche dell’intercultura, propone perciò un nuovo paradigma della mente che si fonda sull’idea di una molteplicità complessa di funzioni individuali e soggettive, di cui il supporto biologico, e cioè il cervello, costituisce solo una base biologica comune.



Le differenze individuali, oltre che dall’ovvia differenza del genotipo personale che costituisce il sostrato di partenza, vengono però a dipendere, in ultima analisi, da un elemento radicalmente non genetico.

  • Le differenze individuali, oltre che dall’ovvia differenza del genotipo personale che costituisce il sostrato di partenza, vengono però a dipendere, in ultima analisi, da un elemento radicalmente non genetico.

  • Le differenze individuali, quindi, per Gardner sono determinate da delta di natura situazionale, geopolitica, etno-antropologica e culturale.

  • Nonostante nei suoi scritti Gardner presenti una certa diffidenza rispetto alle nuove tecnologie, che introdurrebbero un’eccessiva componente di intelligenza logico-simbolica nel percorso formativo degli studenti, egli giunge a ipotizzare un uso “obliquo” e costruttivista delle nuove tecnologie, lo stesso che poi costituirà il cuore delle teorizzazioni di Seymor Papert.



L’apprendimento è

  • L’apprendimento è



Informatica cognitiva:

  • Informatica cognitiva:

      • ” è il bimbo che programma il computer e non il computer che programma il bimbo”
      • “usare per imparare non imparare per usare”
      • I micromondi del linguaggio Logo di Papert
    • (far muovere una tartarughina sullo schermo e costruire il suo ambiente –1980- sono palestre cognitive per risolvere enigmi e emergenze, solo così si impara)
      • Indeterminatezza gestita
      • Pedagogia dell’errore
  • Computer mind-tool collaborativo



Paradigma post-moderno

  • Paradigma post-moderno

      • Indeterminazione
      • Frammentazione
      • Decanonizzazione
      • Selff-less-ness (decenrtamento del soggetto)
      • Ironia
      • Ibridazione
      • Carnevalizzazione
      • costruzionismo
    • Nella metodologia e didattica: approccio estetico-ermeneutico




Nelson Goodmann Vedere e costruire il mondo:

  • Nelson Goodmann Vedere e costruire il mondo:

  • “la molteplicità dei mondi, l’apparenza del “dato”, il potere creativo dell’intelligenza, la verità e la funzione formativa dei simboli sono parte integrante anche del mio modo di vedere. Il nostro orizzonte è costruito dai modi di descrivere tutto ciò che viene descritto. Il nostro universo consiste, di modi piuttosto che di un mondo di mondi”



I mondi li abbiamo li ereditiamo dagli scienziati, dai biografi, o dagli storici, quanto dai narratori, dai drammaturghi o dai pittori. La falsità letterale, o l’inapplicabilità, è del tutto compatibile con la verità metaforica

  • I mondi li abbiamo li ereditiamo dagli scienziati, dai biografi, o dagli storici, quanto dai narratori, dai drammaturghi o dai pittori. La falsità letterale, o l’inapplicabilità, è del tutto compatibile con la verità metaforica

  • “La finzione allora non importa se letteraria, pittorica o teatrale, non ha davvero come suoi referenti il nulla o dei mondi possibili assolutamente trasparenti, ma per quanto metaforicamente dei mondi reali” pp.1; 7; 121-122



Jameson: Il postmoderno o la logica culturale del tardo capitalismo, 1984

  • Jameson: Il postmoderno o la logica culturale del tardo capitalismo, 1984

    • La transizione post-moderna è la transizione dall’età delle macchine all’età dell’informazione veloce e dei computer collegati in rete
    • La rete è una grande metafora della cultura post-moderna
    • Questo implica, come abbiamo visto, una profonda trasformazione epistemologica
    • A livello pedagogico i computer nella scuola debbono e possono veicolare questa trasformazione


Il futuro della scuola ipermediale:

  • Il futuro della scuola ipermediale:

    • Computer tool collaborativo
    • Ambiente cognitivo a dimensioni multiple, multimediale
    • Studenti costruttori e decostruttori di mondi possibili
    • Passaggio dall’era della progettazione didattica per obiettivi e per concetti a quella dell’apprendimento per oggetti e significati




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