Fra konflikt til udvikling – via en narrativ tilgang

1.1 Problemformulering

Hvordan kan jeg som pædagog i indskoling og SFO, med en narrativ tilgang, arbejde med egne samt børnenes kompetencer til at håndtere konflikter konstruktivt?

1.2 Metode

Jeg kobler igennem opgaven teori og praksis ud fra min empiri, som er indsamlet i min praktik i en 1.klasse samt SFO, i en almindelig dansk folkeskole. Empirien er indsamlet gennem iagttagelse og aktiv medvirken i klassen samt i SFO´en. Jeg bruger case´es beskrevet med udgangspunkt i Labov´s model om fortællingens strukturelle opbygning.

For at besvare min problemformulering finder jeg det relevant, ift. at der i den narrative tilgang er fokus på at adskille problemet fra individet, samt at der er flere fortællinger om samme individ, at redegøre for vestens patologiske samfundssyn, hvor der er stor fokus på problemet og at det er individet med problemet, der skal behandles. Jeg benytter mig her som udgangspunkt af Jørgen Rønsholdt, Annette Groot, Finn Goodrim og Else Marie Bech fra Institut for Relationspsykologi ( herefter Rønholdt et al) redegørelse af netop dette perspektiv, da de beskriver det patologiske perspektiv, ikke blot ift. almindelig kendte lidelser som i større grad diagnosticeres, men også ift. at der er tendens til, at uhensigtsmæssig adfærd patologiseres.

Herefter bevæger jeg mig videre til at skabe et overblik over den narrative praksis. For at benytte sig af denne tilgang i pædagogisk praksis, må man forstå, hvad udgangspunktet er og hvad tilgangen bygger på. Michael White er en af grundlæggerne for narrativ terapi, som bl.a. også er grundlæggende for, hvordan vi benytter narrativer i pædagogisk praksis. Desuden benytter jeg mig af Allan Holmgren til at skabe forståelse for den narrative tilgang.

I arbejdet med konflikthåndtering er det en klar fordel at have kendskab til, hvornår en uoverensstemmelse bliver til en konflikt og hvad en konstruktiv konflikt er. Jeg vælger at tage udgangspunkt i Else Hammerich og Kirsten Frydenbergs Konflikt og Kontakt – om at forstå og håndtere konflikter, som også beskriver Konflikttrappen, som jeg finder relevant ift. at vurdere en konflikts udvikling.

Ift. at arbejde med konstruktiv konflikthåndtering med en narrativ tilgang, benytter jeg bl.a. Karina Johansen og Alice Morgan, som begge har stor erfaring med narrativ praksis, både teoretisk såvel som praksis. Jeg sætter bl.a. den traditionelle konflikthåndtering ift. den narrative, for at understrege den betydelige forskel, der ligger i at involvere de stridende parter i håndteringen af konflikten.

Jeg vælger at redegøre for den eksternaliserende samtaleform, som er særlig udbredt i narrativ praksis. Den velegner sig grundet netop det, at man adskiller problemet fra individet og Alice Morgan er også her en af mine primære kilder.

Jeg vil afslutningsvis kort komme ind på, hvordan jeg som pædagog, kan blive en inkluderet del af skolens arbejde omkring Skolereformens intentioner om at giver eleverne såvel et fagligt løft som en bedre trivsel og dermed et godt undervisningsmiljø. Her benytter jeg mig af artikler fra undervisningsministeriets hjemmeside af bl.a. Trine Ankerstjerne og Margit Askevig, som har den klare holdning, at et samarbejde mellem lærer og pædagoger giver et meget stærkt fagligt løft for netop de to områder i skolen.

2.0 Empiri/målgruppe

Jeg har indsamlet min primære empiri gennem iagttagelser i en 1. klasse på en almindelig dansk folkeskole. Således er min målgruppe indskolingseleverne i folkeskolen og SFO.

Jeg har siddet i klassen og iagttaget, samt været aktiv deltagende som støtte og hjælper ved arbejde-selv situationer. I min praktik har jeg skrevet logbog, hvori jeg har noteret fortællinger omkring forskellige situationer, hvor der enten er opstået forstyrrelser eller konflikter i klassen mellem lærer - elev eller blandt elev – elev. Jeg har noteret løbende under iagttagelse, men har ikke afskåret mig fra kontakt med eleverne og jeg har således iagttaget klassen ud fra et hermeneutisk perspektiv, hvor jeg indsamler fortællinger fra klasserummet, mens jeg er aktiv deltagende i undervisningen ved at stå til rådighed under arbejde-selv, men også hvor jeg havde en gruppe elever med uden for klassen for at arbejde mere koncentreret i en mindre gruppe (Smidt og Krogh 2009). Jeg har valgt denne iagttagelsesmetode, da jeg mener, det ville give mig et bedre og bredere kendskab til klassen og de enkelte individer, som jeg kom i tæt kontakt med. Desuden er det essentielt, at man som pædagog formår at være iagttagende under den pædagogiske praksis og at efterfølgende kan berette om en selvoplevet hændelse, som en praksis situation med et barn eller en gruppe af børn (ibid.).

Jeg vil løbende gennem opgaven koble teori og praksis, ved hvor det er relevant kort at beskrive en case fra min logbog med udgangspunkt i Labovs model om fortællingens strukturelle opbygning med en indledning (Hvad handler fortællingen om), orientering (hvem, hvornår, hvad og hvor), handlesekvens Hvad skete der), evaluering (hvad sker der herefter) og resultat (Hvad skete til sidst) (Labov i Smidt og Krogh 2009). Iflg. Labov indeholder alle fortællinger ikke nødvendigvis alle ovenstående elementer, dog er handlesekvensen helt obligatorisk i enhver fortælling (Smidt og Krogh 2009).

Jeg vil således koncentrere mig om en kort indledning, der indeholder præsentation af case og de involverede personer. Er der gengangere af personer fra en anden case, beskrives de kun i den første case med en forventning om, at læser genkender personen ved navn. Herefter handlesekvensen, hvor selve situationen beskrives. De efterfølgende elementer mener jeg ligger implicit i min kobling af casen til den pågældende teori.

3.0 Et samfundsperspektiv

Når man ser på tallene for psykiatrisk behandling af børn, er tallet næsten firedoblet fra 1997 til 2006. I det hele taget ses der en tendens til stigning i diagnosticering og medicinering i det vestlige samfund (Rønsholdt et al 2013). Det skyldes bl.a., at vi i vesten har fået en ny normalitetsforståelse. Flere af de tidligere ”normale” lidelsestilstande betragtes i dag som sygelige, som eks. vedvarende tristhed, diagnosticeres som depression, på trods af de udefrakommende faktorer, der spiller ind og kunne være en årsag til følelserne (Horwitz og Wakefield 2007, i Rønsholdt et al). Det lader til, at tolerancen for de emotionelle og adfærdsmæssige afvigelser tilsyneladende er faldet og et større kendskab til psykiatriske diagnoser er med til, at vi i højere grad tillægger flere tilstande betegnelsen som en psykisk sygdom (Rønsholdt et al 2013). Dette fokus, hvor man bestræber sig på at kunne beskrive samt forudsige sygdommens forløb, kaldes patologisk. I et patologisk perspektiv, hvor problemet problematisere individet, løses et problem ved, at beskrivelsen af problemet fører til en diagnose, som så fører frem til opskriften på behandlingen af problemet (ibid.).

Det er Iflg. Svend Brinkmann dog ikke kun egentlige sygdomme og psykiske lidelser, der patologiseres. Han mener, at der findes betydelige træk i vores samfund, som tyder på, at det efterhånden er alle aspekter af individets uønskede, ubehagelige og umoralske adfærd som tilsyneladende patologiseres (Brinkmann 2010). Det være sig adfærd som vi kulturelt og samfundsmæssigt karakteriserer som unormalt eller sygeligt. Det ses bl.a. i den stigende diagnosticering af børn og voksne, med diagnosen ADHD (Rønsholdt et al 2013). Hermed ikke at der nødvendigvis diagnosticeres i alle tilfælde, dog er tendensen at man ser problemerne, fremfor hvad der ligger bag, i et dybere lag hos eks. barnet i skolen, der har fortællinger omkring sin person, der bygger på barnets tilsyneladende uhensigtsmæssige adfærd. Fortællingerne bygges op ud fra et individualistisk perspektiv, hvor det enkelte individ og dennes adfærd betragtes isoleret. Beskrivelsen af et barn med tilsyneladende uhensigtsmæssige adfærd, bygger således kun på barnets egenskaber og indre personlighedstræk (ibid.).

Iflg. Brinkmans udsagn, vil vi således også i skolen finde patologisering af børn med, hvad der i samfundet anses for uhensigtsmæssig adfærd. Et ex fra min praktik i 1.A kunne være Cille som af de professionelle voksne omkring hende beskrives som…

…lidt af en håndfuld… Hun er forstyrrende i og følger ikke med i undervisningen. Hun havner ofte i konflikt med de andre børn og hun reagerer ofte og hurtig aggressivt. Cille har gennem en længere periode været segregeret fra klassen, for at man kunne arbejde med hende i en mindre gruppe i et pædagogisk forum, bestående af, på det tidspunkt, 1-2 pædagoger.

Set ud fra et rent patologisk perspektiv, er segregering en hensigtsmæssig løsning af problemet. Vi identificerer problemet, isolerer det og behandler det (dog ikke medicinsk i dette tilfælde, men med pædagogiske tiltag).

Ved at segregere Cille får pædagogen rigtig nok mulighed for at arbejde mere intensivt med hende og hendes adfærd. Problemet for mig at se, ligger i at Cille efterfølgende, iflg. pædagogen bliver inkluderet tilbage ind i klassefællesskabet, hvor jeg vil vove den påstand at mene, at Cille er blevet integreret tilbage ind i klassen, da det tilsyneladende kun er Cille, der er blevet arbejdet med. Her mener jeg, at patologien og det individualistiske menneskesyn tydeligt står frem, da det er Cille, som isoleret individ har været centrum for iagttagelse og intervention.

I Danmark lever vi i et velfærdssamfund, hvor den generelle opfattelse er, at det er individet, der må og skal tilpasse sig fællesskabet. Dvs. der tales om, hvordan vi i Danmark praktiserer integration (Hansen 2012). Således forstået, at man i det pædagogiske arbejde har sit udgangspunkt i den enkeltes ret til udvikling og læring (jf. serviceloven §46) gennem integration og normalisering. Skulle integration i nogen tilfælde ikke lykkedes, vil årsagen som udgangspunkt blive pålagt den enkeltes individuelle fejl og mangler, hvilket i mange tilfælde vil blive betragtet som hørende under social- og specialpædagogiske tiltag (Hansen 2012). Man vil i sådanne tilfælde kunne vælge, som i tilfældet med Cille, at segregere den enkelte og arbejde med social- og specialpædagogiske tiltag. Konsekvensen heraf, det som er integrationens store dilemma, er eksklusion (ibid.). Det betyder, at man ved at segregere barnet fra klassen, ekskluderer hende fra fællesskabet, hvilket kan bidrage til den negative fortælling om hende. For mig at se hænger integrationsbegrebet sammen med det patologiske og individualistiske samfundssyn, hvilket vi efter min overbevisning må arbejde os væk fra, for at kunne leve op til regeringens ambitioner med større fokus på inklusion i folkeskolen, såvel af specialbørn, men i høj grad også af normal- gruppen.

Der er i de seneste år i den politiske debat, dukket begreber op som rummelighed og inklusion. Det indebærer i højere grad forventninger til institutioner og skoler, om at de pædagogiske indsatser, gennem rummelighed og inklusion kan bidrage til en løsning af integrationsdilemmaet (Rønsholdt et al 2013).

Når vi arbejder i et inkluderende pædagogisk miljø frem for et integrerende, flyttes fokusset fra det enkelte individ og dennes fejl og mangler, til at opbygge relationerne mellem individet og fællesskabet. Der vil på den måde blive stillet krav til såvel individet som til fællesskabet om udvikling og forandring. I de inkluderende fællesskab anses forskelligheden som en ressource og det er, når vi ser os selv ift. de andre i fællesskabet, at vi udvikler os. Hermed imødekommer den inkluderende pædagogiske praksis den enkeltes ret til deltagelse, udvikling og læring jf. serviceloven §46. Ligeledes respekteres den enkeltes integritet og medindflydelse på sit eget liv (Hansen 2012).

Hvordan er et patologisk samfundsperspektiv, samt fokusset fra integration til inklusion relevant ift. min problemformulering vedr. konflikthåndtering? Det mener jeg, det er på den vis, at hvis den ”nye” sygdomsdiskurs, der sætter rammerne for den stigende diagnosticering og patologisering af samfundet, har så central en rolle i vores samfund, så vil der for mig at se opstå nogle udfordringer i forbindelse med implementering eller optimering af en inkluderende skole. Derudover mener jeg, at det er essentielt, at vi i vores pædagogiske praksis, må være opmærksomme på at kunne fralægge os det patologiske og individualistiske perspektiv, når vi skal iagttage og beskrive de mennesker vi arbejder med, da vores beskrivelser og opfattelser af den enkelte er med til at skabe fortællinger omkring, hvem personen er. Det er min overbevisning, at det kan have en indvirkning på, hvordan børnene ser på sig selv og dermed også på, hvordan de reagerer i og håndterer en konfliktsituation.

De føromtalte fortællinger omkring barnet, vil jeg komme nærmere ind på i det følgende afsnit, hvor jeg vil skabe et overblik over den narrative praksis. Hvad er narrativer og hvordan kan vi med fordel anvende en narrativ tilgang i arbejdet med konflikthåndtering?

4.0 Et overblik over narrativ praksis

For at forstå den narrative praksis og intentionen bag brugen af denne, vil jeg i det følgende se nærmere på de grundlæggende værdier, metaforer og teorier som narrativ terapi er bygget op omkring.

Det erkendelsesteoretiske grundlag for megen narrativ tænkning og praksis ligger, iflg. Tom Ritchie, inden for konstruktivismen. Jeg vælger således kort at fremhæve netop denne teori foran andre teorier, der opererer inden for det narrative felt, som fænomenologi, hermeneutik, og diskursteori (Ritchie 2012). Med et konstruktivistisk perspektiv arbejdes der ud fra ”… antagelsen om, at den virkelighed, som vi erkender og oplever, er formet gennem måden, vi taler og tænker om den gennem sprog, begreber og sociale konventioner” (Hansen 2009 i Ritchie 2012). Således er der iflg. den konstruktivistiske teori ikke noget, der kan betegnes som sandt eller falsk, lige som det er udefinerbart, hvilken måde der er bedst at leve sit liv på. Vi kender ikke til noget universelt og objektivt udgangspunkt, som kan fremsige en endelige sandhedsdom, hvilket understøtter tanken om, at der altid er flere perspektiver af samme sag (Videnskab.dk 2015).

Ift. hvordan den konstruktivistiske teori har indvirkning på den narrative praksis, ses det ved at fokusset rettes hen i mod, hvad der for klienten i en terapisession, er nødvendigt for at kunne bruge terapien i sin egen udvikling. Det indebærer, at der mellem klient og terapeut skabes et samarbejde, der bygger på tryghed, og som tillader klienten at udvikle sig. Således er det, hvordan klienten vurderer relationen, som er i fokus. Den læring, der sker, handler om at klienten ændrer sin opfattelse, får ny mening i og skaber en ny forståelse af sine problemer og muligheder for at møde nye problemer på mere konstruktive måder (Axelsen & Hartman 1999 i Haaland 2007 s.36).

Michael White, er en australsk social rådgiver, som er en af grundlæggerne af narrativ metoder inden for terapi og socialt arbejde. Han arbejder bl.a. ud fra den grundtanke, at det er de historier vi selv og andre fortæller om os, med relation til de kulturelle normer, standarder og forventninger som opstår med disse fortællinger, som skaber vores identitet og former vores liv. Som Grundtvig siger ”Ordet skaber hvad det nævner” (Holmgren 2008, s. 16). Og netop det, at ord skaber, hvad det nævner, kan være med til at fastholde en endimensionel identitet hos en person, hvis det er bestemte fortællinger, der vedvarende fortælles om personen (Holmgren 2008).

Således ser vi ex i skoleregi, hvor såkaldte problemhistorier gentagne gange er de historier, der bliver viderefortalt, som ex hos tidligere nævnte Cille, som anses for at være problemskabende og forstyrrende. Jeg havde en kort snak med hende en dag, hvoraf det fremgik, at hun på sin vis har påtaget sig den rolle, som fortællingerne fortæller om hende. Hun sagde bl.a. … jeg bliver alligevel aldrig spurgt… Hvilket jeg tolkede som, at hun egentlig gerne ville, men når hun så rakte hånden i vejret, blev hun aldrig spurgt. Der var bl.a. en situation i en time…

Læreren stiller et spørgsmål til den historie, som eleverne skulle have læst derhjemme. Cille rækker ivrigt hånden i vejret, da hun kender svaret på spørgsmålet. (Forinden har hun nævnt for læreren, at hun ikke har læst historien derhjemme). Cille er meget ivrig efter at få lov at svare og i sin iver er hun helt oppe at stå og vifter med armen i vejret foran læreren (Cille sidder lige foran lærerens bord). Det irriterer tilsyneladende læreren, som straks og meget bestemt beder Cille tage armen ned og sætte sig, da hun jo slet ikke har læst teksten. Det resulterer i, at Cille reagerer ved at sidde uroligt, hun drejer på stolen og skramler med sine ting, mens hun skuler op til læreren, som herefter gentagne gange må irettesætte Cille og bede hende sidde stille.

Her er en situation, hvor det er mit helt klare indtryk og vurdering, at idet læreren afviser Cille, er hendes reaktion straks at vende tilbage til det, som hun mener, der vil være mere forventeligt af hende, end at hun rent faktisk kunne svare på spørgsmålet der blev stillet, nemlig at sidde uroligt og være forstyrrende for undervisningen og ikke mindst den pågældende lærer.

I andre situationer oplevede jeg, at hun meget hurtigt reagerede aggressivt ift. konflikter med klassekammerater. Dertil at de første fortællinger jeg fik omkring Cille var beskrivelser af hendes uhensigtsmæssige adfærd og opførelse, problemhistorierne.

Sådanne negative karakterbeskrivelser har en tendens til at hænge ved personen og blive en del af dennes dominerende fortælling om sig selv og sit liv. De dominerende fortællinger i en persons liv udspringer netop ofte ud af forbindelser til og erfaringer fra hjemmet, skolen, eller lokalsamfundet. Nogle af dem har hele tiden indflydelse på vores tanker og meninger omkring os selv. Dette kan skabe problemer ift. hvilken fortælling, vi vælger at fortælle om vores eget liv (Winslade og Monk 2008).

Ideen bag narrativ terapi ligger iflg. Michael White netop i, at vi ikke blot passivt og ukritisk vælger at leve efter de fortællinger og historier, som bliver fremlagt for os. Men at vi derimod selv er med til at skabe og være medkontekstualiserende af vores livshistorie således, at der skabes sammenhæng mellem vores personlige identitet og hvem vi ønsker at være, med den som andre ser (White 2006).

Iflg. Allan Holmgren opfattes det, med et narrativt perspektiv, som ren magtudøvelse, når professionelle voksne, som psykologer, terapeuter, pædagoger, lærer og socialrådgivere mfl. ud fra deres ekspertviden forsøger at definere, hvordan den person der søger hjælp, eller som henvises til dem for hjælp, er som person og menneske (Holmgren 2006). Den narrative tilgang er netop ikke basseret på en vejleders ekspertviden, trods det at denne understøttes af såvel statistik og evidens. Derimod er det den narrative vejleders overbevisning, at det er mere konstruktivt og fremsynet, at arbejde ud fra den enkelte persons egen viden om, hvad denne mener, der kan gøre en forskel, samt på de egenskaber og ressourcer, der findes inde i personen (Winslade og Monk 2008).

Således vil en person, der kommer til en terapisession hos en narrativ terapeut, medbringe sine egne særlige begreber, forståelsesrammer og historier. Disse har en vis magt over den pågældende, da det er dem som former personens livshistorie. Det er den magt, som narrativ terapi fortrinsvis kaster sin interesse på. Terapeuten er ikke ekspert, men med narrativ terapi eller samtale, kan terapeuten åbne op for nye alternative historier, der kan være med til at få den pågældende person til at se og genfortælle sin livshistorie i et andet perspektiv, som er mere hensigtsmæssig og konstruktiv (Holmgren 2006).

Vi har i det ovenstående afsnit været omkring, hvilken indflydelse konstruktivismen har på narrativ praksis, samt hvordan problemhistorier kan skabe en negativ identitetsdannelse hos en person, der gang på gang hører de samme problemhistorier om sig selv. Fortællinger eller narrativer har en dokumenteret effekt, og det er grundideen i narrativ praksis, at der altid vil være andre historier at fortælle om en person, og narrativ terapi er en metode, der kan fremelske disse mere foretrukne historier.

Jeg vil i et senere afsnit komme tilbage til den narrative praksis ud fra et pædagogisk perspektiv, ift. hvordan jeg kan benytte mig af denne tilgang i arbejdet med håndtering af konflikter.

I den forbindelse vil jeg i det følgende afsnit koncentrere mig om en nærmere gennemgang af, hvad vi har med at gøre, når vi taler om konflikter.