Fra konflikt til udvikling – via en narrativ tilgang


Den eksternaliserende samtale



Yüklə 135,55 Kb.
səhifə5/5
tarix20.09.2017
ölçüsü135,55 Kb.
1   2   3   4   5

6.1 Den eksternaliserende samtale


Når man taler med børn, fremgår det ofte af måden de omtaler sig selv og deres problemer, at de ikke føler, at problemer er noget de har, men noget de er. De kobler deres identitet sammen med problemet og dermed er det ikke kun omgivelserne – men også børnene selv der vender sig mod sig selv, og hermed bevæger de sig ud i selvnedgørende handlinger. Som jeg var inde på tidligere, ift. tager man problemhistorierne på sig, og de bliver en del af ens identitet.

Når et barn på den måde vender sig mod sig selv, er det svært at finde lysten til at tale om problemer. Det er derfor vigtigt at, vi som voksne professionelle, kan hjælpe barnet væk fra at se sig selv som problemet, og i stedet eksternalisere det, så vi i fællesskab kan udforske det og fjerne det fra barnets dominerende fortælling om sig selv, hvorefter alternative og mere foretrukne fortællinger kan udforskes (Morgan 2000).

I den eksternaliserende samtale udforsker vi problemet sammen med børnene. For at løsne op for snakken og for problemet, tales der i et eksternaliserende sprog. Dvs. at når vi taler om problemet, så omtales det som noget eksternt, som –det der noget, der står i vejen for at kunne skabe eller opretholde en god relation blandt de involverede (Villumsen 2015). Hvis jeg, som den mæglende professionelle voksne (herefter pædagog eller jeg), kan forestille mig problemet som en ting, der er et andet sted i rummet, kan det gøre det nemmere at adskille personen og problemet i snakken. Yderlig kan det for de involverede parter være en hjælp at navngive problemet som en selvstændig eksistens. Navngivningen skal som udgangspunkt komme fra barnet/børnene (Morgan 2000), i Ole og Mies tilfælde kunne det være deres indbyrdes konflikt eller uoverensstemmelse der er problemet, som kunne navngives, Konflikten eller Uoverensstemmelsen. Hos Mie er hun selv inde på at hendes temperament godt kan være lidt af et problem for hende, hvilket kunne navngives Temperamentet eller Hidsigheden.

I navngivningen skal der naturligvis tages forbehold for at navnet lever op til netop det som det repræsentere, samt at det er det rigtige der eksternaliseres, således at man ikke forstærker det negative i de dominerende fortællinger. Her er det vigtigt at inddrage den større kontekst omkring børnene ift. om det ex nu er Mies temperament og Oles manglende tillid til Mie, som er de egentlige årsager til deres konflikter. Er jeg i tvivl må jeg stille dem flere spørgsmål for at afklare, hvad det er der skal eksternaliseres, hvad det er, der er problemet (ibid.).

Med denne navngivning eller objektgørelse af problemerne, tilskyndes børnene til at tale om deres private fortællinger, de intentioner og de værdier, de har i deres liv, hvilke håb og drømme de har og hvad det betyder for dem, at Konflikten (i Ole og Mies tilfælde) blander sig. Som pædagogen i samtalen, er jeg ikke ekspert og skal ikke forsøge at løse problemet. Derimod er jeg neutral, men dog med en vis indflydelse ift. hvilke spørgsmål jeg vælger at stille (Villumsen 2015).

I takt med eksternaliseringen af problemet, bliver børnene i stand til at kunne tage en vis afstand til de dominerende fortællinger, de fortællinger som fylder mest omkring det enkelte menneske og som er med til at skabe ens selvfortælling, samt andres fortællinger om en (White 2006). I det øjeblik børnene formår at distancere sig fra disse fortællinger, opstår muligheden for at se nogle aspekter af de erfaringer, de har gjort sig i livet, som er blevet negligeret til fordel for mere problemmættede erfaringer. Disse aspekter kalder Michael White enestående hændelser, som kan være ex en situation, hvor Mie og Ole formåede at have en god kontakt, uden at ende i konflikt. Her kunne så spørges yderlig ind til denne situation: ”Hvordan føltes det at Konflikten i den situation ikke fik lov til at få overtaget? ” og ” Hvad gjorde I eller en af jer, som betød, at Konflikten ikke brød ind? ”. Efterhånden som denne hændelse bliver pakket ud og indprentet, kan jeg i kraft af min neutrale position, opfordre til, at hændelsen optages i en alternativ fortælling om deres liv og giver dermed ny mening ift. bl.a. deres relation, men også ift., at det er muligt at kunne undgå store konflikter (ibid.).

Sådan er vores liv fyldt med historier, der kan ”glemmes” og genopdages og benyttes til at danne nye alternative fortællinger. Vores liv er multi-historielt (Morgan 2000), vi skal blot lære at lytte til dem og forholde os kritisk i vores udvælgelse af hvilke fortællinger eller narrativer der skal være med til at danne vores identitet (White 2006)

For at nå hertil, er det nødvendigt at tage den tid det skal tage, man kan ikke presse svarene ud af børnene da effekten så vil falde til jorden. Her er det oplagt at finde sit ståsted som pædagog i skole og SFO. Hvori ligger pædagogens rolle i skolen og i samarbejdet med læreren, det vil jeg se lidt nærmere på i det sidste afsnit.



7.0 Pædagogens handlemuligheder i skolen og SFO og i samarbejdet med læreren

Som del af skolereformen anno 2014, lægges der op til et bredere og mere omfangsrigt samarbejde mellem bl.a. lærerne og pædagogerne i folkeskolen. Tanken bag dette er at give de danske folkeskoleelever et fagligt løft, samt at bidrage til trivslen i skolen (UVM.dk).

Ift. samarbejdet mellem lærer og pædagoger, viser tidligere interviewundersøgelser, at såvel lærer som pædagogerne selv, i høj grad ser pædagogens særlige kompetencer i arbejdet med det sociale aspekt hos børnene, herunder den daglige trivsel (EVA 2005). For mig at se, er konstruktiv konflikthåndtering en helt klar del af børnenes sociale udvikling og trivsel og set i lyset af, at læreren tildeles hovedansvaret for undervisningen og læringen, kan man fristes til at mene, at hovedansvaret for trivsel og social udvikling ligger hos pædagogen. Der er dog ikke uddelt noget specifikt ansvarsområde til pædagogen i reformen.

De to faggruppers spidskompetencer ligger altså henholdsvis inden for det didaktiske og den faglige indsigt i undervisningen for lærerens vedkommende, og for pædagogens ift. at skabe trivsel, udvikle inkluderende børnefællesskaber samt arbejde med at udvikle børnenes sociale kompetencer. Således mener Margit Askevig, at netop derfor udgør disse to faggrupper så stærkt et tværprofessionelt team på tværs af skole og SFO, i og med, at deres kompetencer, der fungerer i et samarbejde langt overstiger, hvad de kan udrette hver for sig (Askevig UVM.dk 2014).

Som pædagog har vi mulighed for at se på børnene ud fra flere aspekter, i det vi også møder dem i de mere frie rammer som SFO´ens struktur er bygget op omkring, heriblandt hvordan børnene agere ift. sociale sammenhænge. Hermed oplever pædagogen i andre og flere læringsmiljøer end lærerne. Derudover er indblikket i hjemmelivet også større med den større daglige forældrekontakt. Således er det oplagt, at pædagogen i højere grad end læreren tager sig af den del, der hedder trivsel og social udvikling, da pædagogen også har mulighed for at gå fra og tage længere samtaler, samt arbejde mere dybdegående med børn, der har brug for det (EVA.dk) som i ex tilfældet med Ole og Mie.

Dette understøttes af Trine Ankerstjerne som siger, at hvis man tildeler pædagogen den del af klasseledelsen der omhandler at skabe et godt undervisningsmiljø, - når elever trives, så lærer de bedst -, giver det mere ro til læreren til at koncentrere sig om sin kerneydelse, nemlig undervisningen. Nedenfor er hendes bud på nogle handleanvisninger ift., hvordan pædagogen inddrages i lærerens praksis (Ankerstjerne UVM.dk 2014)



  • Giv mulighed for at arbejde med det inkluderende fællesskab.

  • Giv plads til, at pædagogen varetager en del af klasseledelsen og dermed bidrager til at skabe et godt undervisningsmiljø – så kan læreren undervise.

  • Skab et ligeværdigt samarbejde, hvor man hver især definerer sin egen faglighed og kompetencer og får dem bragt i spil i hverdagens undervisning.

  • Ledelsen skal inddrage SFO-lederen i skoleledelsen. Kun derved bliver pædagogerne en rigtig del af skolens hverdag.

  • Skoleledelsen skal have klare mål for, hvad der skal ske, og hvordan opgaverne skal fordeles.

  • Hav fokus på, at vi har et fælles mål: Børns læring og trivsel (Ankerstjerne, UVM.dk 2014).

Det vil desuden iflg. Trine Ankerstjerne være befriende og motiverende, for mange lærere, at de ikke længere skal stå alene med håndtering af såvel en fyldestgørende undervisning, samtidig med også at skulle koncentrere sig om elevernes trivsel og sociale udvikling, hvilket også mange lærer giver udtryk for, at de ikke mener, de har fyldestgørende kompetencer og værktøjer til at gennemføre (ibid.).

Ift. at få det tværprofessionelle samarbejde til at fungere optimalt, er det vigtigt med en udvikling af et fælles fagsprog samt en fælles kultur. Det, at skulle arbejde side om side i en gensidig anerkendelse af hinandens faglighed og kompetencer, kan for nogen opfattes som en udfordring. Ligeledes må der gøres op med den historiske opfattelse af pædagogen som en assistent, der træder ind på lærerens domæne, for at skabe grobund for et funktionelt samarbejde. Det betyder også, at begge faggrupper skal turde se den andens kompetencer og være åben og lydhør for, hvor de med fordel kan supplere hinanden (Askevig UVM.dk 2014).

Således skal man med respekt for hinandens faglighed, indgå i et reflekterende og openminded samarbejde, hvor man vælger at se mulighederne frem for begrænsningerne i den nye skole. Jeg er hermed ganske enig med Margit Askevig i, at et team som består af såvel lærere som pædagoger er en stæk kombination, som har gode muligheder for at styrke den danske folkeskoles elevers trivsel og faglighed.

8.0 Konklusion


Når man arbejder ud fra et individualistisk og patologisk perspektiv, vil fortællingen omkring barnet bygge på de iagttagelser og erfaringer pædagogen og de andre professionelle voksne omkring barnet gør sig i deres omgang med barnet. Der fokuseres på barnets vanskeligheder som karakteriseres som unormale og uhensigtsmæssige, hvilket bliver en del af barnets dominerende selvfortællinger.

Med et narrativt perspektiv ser man problemet for sig og barnet for sig. På den måde er problemet ikke noget barnet er, men noget som han eller hun har. Hermed får barnet og pædagogen mulighed for at udforske problemet som noget eksternt, noget uden for barnet, men som noget, der har betydning for barnet i dennes relationer, ift. sig selv eller til andre. Således giver det også mening at arbejde med den narrative praksis grundide omkring, at der altid vil være flere og andre historier at fortælle om en person.

Ift. konstruktiv konflikthåndtering, så er det måden man håndterer konflikten på, der bestemmer om den er konstruktiv eller destruktiv. Ved hjælp af den eksternaliserende samtale kan jeg arbejde med børnenes kompetencer til at se på konflikten fra den andens synspunkt, samt vha. de spørgsmål jeg stiller, kan vi åbne op for alternative fortællinger. Disse alternative fortællinger skal herefter implementeres i børnenes dominerende fortællinger, således at de ikke blot vender tilbage til det negative mønster, hvor de ser sig selv eller den anden som problemet.

Så kan jeg sammen med børnene formå at åbne op for nogle alternative fortællinger, hvor problemet ikke for lov at udvikle sig, som kan implementeres i barnets eller børnenes dominerende fortællinger, så mener jeg at har opnået en vis læring og forståelse hos børnene, og kan dermed kalde det en konstruktiv konflikthåndtering.

Således mener jeg, at idet jeg gennem mit arbejde og uddannelse har udviklet en forståelse for den narrative tilgang, opbygger og udvikler jeg hele tiden mine egne kompetencer til at benytte narrativer i min pædagogiske praksis. Det er et spørgsmål om også at tage det eksternaliserende sprogbrug til mig, som en del af min faglige grundholdning og ikke blot benytte den som en teknik i samtaler med børn i konflikter, om det er med andre eller med sig selv.

Jeg mener desuden, at med en succesfuld implementering af den nye skolereform, giver det mig, som pædagog, mere spillerum i skolen til at skabe bedre vilkår for børnenes trivsel. Når man bl.a. har et inkluderende fællesskab favnes og accepteres forskelligheden, hvilket er essentielt ift. at kunne sætte sig i den andens sted. Dette er igen en nødvendighed, når man ønsker at opnå en konstruktiv læring fra konflikter.


9.0 Perspektivering


Ift. den narrative tilgang og arbejdet med konstruktiv konflikthåndtering, så mener jeg det kunne være interessant hvilken effekt det desuden kunne have på ex mobning i en klasse. Jeg forestiller mig at hvis man gennem den læring der sker når man arbejder konstruktivt med konflikter, bl.a. indebærer at man måske får et andet perspektiv på forskellighed. Får man et andet forhold til netop forskelligheden, at vi er alle forskellige, kunne det vække en større respekt for hinanden og hermed have en positiv indvirkning på evt. mobning. Derudover finder jeg tanken, om at arbejde med narrativer med hele klassen, ift. inklusion og mobning såvel relevant og interessant.

10.0 Litteratur


Bøger – Artikler - Kapitler i analogier

  • Brinkmann, Svend (2010): Det diagnosticerede liv – sygdom uden grænser; Forfatterne og Klim

  • Christy, Lotte (2012): Grib konflikten- om konstruktiv konflikthåndtering i skolen. Glostrup, Det kriminalpræventive Råd

  • EVA (2005): Skolefritidsordninger – mellemskole og fritidspædagogik. Danmarks Evalueringsinstitut

  • Haaland, Kirsti R. (2007): LØFT og narrativer i professionelle samtaler. Århus, Akademisk Forlag

  • Hammerisch, Else; Frydensberg, Kirsten (2012): Konflikt og kontakt om at forstå og håndtere konflikter. Center for konfliktløsning og Forlaget Hovedland

  • Hansen, Erik Jørgen (2009): Samfundets grupperinger I: Aabro, Christian og Olesen, Søren Gytz (Red.); Individ, institution og samfund – antologi for faget. Billesø og Baltzer, Værløse.

  • Hansen, Janne Hedegaard (2012): Individ og Fællesskab – om inklusion og eksklusion. I: Shou, Carsten; Pedersen, Carsten: Samfundet i pædagogisk arbejde – et sociologisk perspektiv. København, Akademisk Forlag, 2. udgave, 8. oplag.

  • Holmgren, Allan (2006): Identitet som historier – eksternaliserende, dekonstruerende og flerkonstruerende sprogbrug. I: White, Michael: Narrativ teori. København, Hans Reitzels Forlag

  • Holmgren, Allan (2010): Narrativ pædagogik – det handler om livskraft. I: Holmgren, Anette (Red.) Fra terapi til pædagogik – en brugsbog i narrativ praksis. København, Hans Reitzels Forlag

  • Johansen, Karina (2012): Konfliktarbejde i skolen. I: Holmgren, Anette; Nevers, Martin (red.); Narrativ praksis i skolen. København, Hans Reitzels forlag.

  • Morgan, Alice (2005): Narrative samtaler. København, Hans Reitzels Forlag

  • Ritchie, Tom (2012): Om selvfortællinger og pædagogisk praksis. I: Ritchie, Tom (Red.): Relationer i teori og praksis – perspektiver på en pædagogisk tænkning. København, Billesø & Balttzer, 3. udgave.

  • Rønsholdt, Jørgen; Groot, Annette; Godrim, Finn; Bech, Else Marie (2013): Relationspsykologi i Praksis. Frederikshavn, Dafolo Forlag.

  • Smidt, Søren; Krogh, Suzanne (2009): Anerkendelse og iagttagelse i børnehøjde. Denmark, Dansk Psykologisk Forlag

  • Thornberg, Robert (2014): Det sociale liv i skolen. København, Hans Reitzels Forlag, 2. udgave

  • Villumsen, Lisbeth (2015): Narrativ samtale med børn i konflikt. I: Tidsskrift for psykoterapi nr. 1, februar

  • White, Michael (2006): Narrativ praksis. København, Hans Reitzels Forlag

  • Winslade, John M; Monk, Gerald D (2008): Narrativ vejledning i skolen. Denmark, Corwin Press, INC. Og Psykologisk Forlag A/S


Web-artikler


  • Askevig, Margit (2014) 10/06/2015:

http://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole/Kompetencer-og-viden/Samarbejde-mellem-laerere-og-andre-medarbejdere/Laerere-og-paedagoger-er-et-staerkt-team

  • Ankerstjerne, Trine (2014); 10/06/2015

http://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole/Kompetencer-og-viden/Samarbejde-mellemlaerere-og-andre-medarbejdere/Eksperten-om-inddragelse-af-paedagoger

  • Bae, Berit (1996) 10/06/2015: Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse. Artikel fra Social Kritik nr. 47/1996

http://www.dfti.dk/files/Kurser/2._Berit_Bae_Voksnes_definitionsmagt.pdf

  • CFK (2015) Fig. 1 Konflikttrappen

https://www.facebook.com/groups/134465196564185/search/?query=konflikttrappen

  • DCUM (2015) 11/06/2015

http://dcum.dk/brug-konflikten/konflikthaandtering

  • Holmgren, Allan (2008); Banebrydende. Psykologi Nyt nr. 9. http://infolink2003.elbo.dk/PsyNyt/Dokumenter/doc/15386.pdf

  • UVM.dk (2014); 10/6/2015

http://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole/Kompetencer-og-viden/Samarbejde-mellem-laerere-og-andre-medarbejdere

  • Serviceloven §46, 08/06/2015

https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=167849

  • Videnskab.dk (2015); 01/06/2015

http://videnskab.dk/kultur-samfund/hvad-er-socialkonstruktivisme

1Den Trappe som CFK og Hammerich og Frydensberg benytter og har omarbejdet, stammer fra Nordirland, Belfast Universitetet 1993, og den har givetvis også andre kilder.

2Definitionsmagten defineres af Berit Bae til at være den magt den autoritære voksne/omsorgsperson har ift. eksempelvis barnet i skolen. Den overmægtige position ift. barnets oplevelse af sig selv. Barnet er afhængig af, hvordan den voksne reagere på og svare på barnets kommunikation ift. at opbygge deres identitet (Bae 1996).


Dostları ilə paylaş:
1   2   3   4   5


Verilənlər bazası müəlliflik hüququ ilə müdafiə olunur ©genderi.org 2019
rəhbərliyinə müraciət

    Ana səhifə