Kurs ishi: Maktabgacha yoshdagi bolalarning motivatsiyasiga rolli o'yinlarning ta'siri

1.4 Katta yoshdagi maktabgacha yoshdagi bolalarning motivatsion tayyorgarligining psixologik xususiyatlari
Motivatsiya shaxs tarkibida etakchi o'rinni egallaydi va xulq-atvor va faoliyatning harakatlantiruvchi kuchlarini (faoliyatini) tushuntirish uchun qo'llaniladigan asosiy tushunchalardan biridir. Motivatsion tizimning mazmuni umuman shaxsga xos bo'lgan faoliyat mazmunini belgilaydi. Inson xulq-atvorining harakatlantiruvchi kuchi, shaxsning o'zagi va uning his-tuyg'ularini shakllantiruvchi tomoni sifatida motivatsiyaga bo'lgan qiziqishning ortishi, bir tomondan, uning tuzilishining ilmiy tadqiqot jarayonida aniqlangan murakkabligi bilan bog'liq. shaxs rivojlanishidagi sub'ektiv omil rolining ob'ektiv, ijtimoiy ortishi, ikkinchi tomondan. . Bu gaplarni quyidagi ijodkorlarning asarlaridan keltirishimiz mumkin: D.N. Uznadze; P.M. Jeykobson; V.S. Merlin; A.N. Leontiev; V. G. Aseev; A.K. Markov; B.I. Dodonov; X. Xekxauzen; V.E Milman; V. K. Vilyunas; V.N. Myasishchev; S.L. Rubinshteyn.
Motivatsiyaning aniq ta'rifida mavjud ilmiy tushunchalar o'zlarining terminologik parametrlari bilan farqlanadi.
Motivatsiya - motivlar tizimi, ularning umumiyligi, tuzilishi. Motivatsiyaning bunday tushunchasi, xususan, tadqiqotchi E.D.ning asarlarida keltirilgan. Telegina. Bu tushuncha L.I.ning tushunchalarini meros qilib oladi. Bozovich. E.D. Telegina har qanday faoliyatni amalga oshirishda, har qanday psixik jarayon jarayonida doimo ma'lum bir motivlar to'plami mavjud deb hisoblaydi. Bu to'plam shaxs xatti-harakatining harakatlantiruvchi kuchlarining ierarxik tuzilishidir. Motivlarning umumiyligi, bir tomondan, shaxsning tuzilishi bilan, ikkinchi tomondan, muayyan vaziyatning o'ziga xos xususiyatlari bilan bog'liq.
Albatta, motivatsiya zamonaviy tadqiqotchilar - psixologlar M.V. tomonidan u yoki bu motivlar guruhi sifatida tushuniladi. Matyuxin va K.T. Patrina. Ushbu guruhlarga qanday motivlar kiritilganligiga qarab, ular motivatsiyaning turli turlarini ajratadilar.
1. Keng ijtimoiy motivlar ijtimoiy motivatsiyani shakllantiradi.
2. O'qituvchilar, ota-onalar, sinfdoshlarning roziligini olish istagi - "Farovonlik uchun motivatsiya".
3. Birinchilar qatorida bo'lish, o'rtoqlar orasida munosib o'rin egallash istagi - "nufuzli motivatsiya" va boshqalar.
P.M. Jeykobsonning ta'kidlashicha, motivatsiya tushunchasi xulq-atvorning o'ziga xos shakllarini tushuntirish sifatida (tor ma'noda) yoki umuman insonning xatti-harakatlarini belgilaydigan psixologik jihatlar to'plami sifatida (keng ma'noda) ishlatiladi. ) P.M. Jeykobson motivatsiya tushunchasi qanday mazmunni ifodalashini, inson ruhiy hayotining qaysi jihatlari bilan bog’liqligini aniq ochib berishi kerakmi, degan savolni qo’yadi [72].
S.L.ning so'zlariga ko'ra. Rubinshteyn, bilish bilan bevosita bog'liq bo'lgan motivatsiyani ichki motivatsiya deb hisoblash mumkin. U qiziqish, rag'batlantiruvchi kuchga asoslanadi va uning o'ziga xos motivi bevosita hal etilayotgan aqliy vazifa mazmuniga, uni hal qilish shartlari va usullariga, natijasiga kiradi. Va aksincha, motivatsiya tashqi deb ataladi, agar u muvaffaqiyatga erishish motiviga, obro'ga intilishga, o'z imkoniyatlari va qobiliyatlarini namoyon etishga asoslangan bo'lsa. S.L. Rubinshteyn motivatsiyani "ruhiy orqali amalga oshiriladigan qat'iyat" deb hisobladi. Uning fikriga ko'ra, motivatsiya - bu "inson xulq-atvorini dunyo tomonidan uning aks ettirish jarayoni orqali sub'ektiv belgilanishi. Uning motivatsiyasi orqali inson voqelik kontekstiga kiradi” [59].
D.N. Uznadzening fikriga ko'ra, motivatsiya jarayoni - bu har qanday jozibadorlikdan qoniqishning bir lahzalik lahzasi emas, balki ma'lum bir vaziyatda eng maqbul xatti-harakatni izlash, aynan o'zining "men" ga mos keladigan xatti-harakatni izlash. Inson, shaxs sifatida, kamdan-kam hollarda impulsiv xatti-harakatlarga bo'lgan haqiqiy ehtiyojini qondiradi - D.N. Uznadze. Insonning xatti-harakati, D.N. Uznadze, har doim ko'p ehtiyojlarni qondirishi kerak, shu jumladan hali dolzarb bo'lmagan, ya'ni. hozirda faol, lekin kelajakda shaxs uchun katta ahamiyatga ega bo'ladi. Shuning uchun ham odam biron bir harakat qilishdan oldin hamma narsani o'lchab ko'rishi, eng to'g'ri xatti-harakatini tanlashi kerak. Istalgan xulq-atvorni topishning bu jarayoni motivatsiya deb ataladi [67].
V.N. Myasishchev, shuningdek, motivatsion sohadagi faoliyatning barqaror motivlari sifatida munosabatni o'z ichiga oladi. VC. Viliunas motivatsiyani "haqiqiy bajarilgan faoliyatni rag'batlantiradigan barcha narsa" deb ta'kidlaydi [9]. Xekxauzen motivatsiyani harakatning maqsadga muvofiqligini tushuntiruvchi narsa sifatida tushunishni taklif qiladi, "motivatsiya - bu gipotetik tuzilmalar, xatti-harakatni tushuntirish va bashorat qilish imkonini beradigan tushunchadir" [9]. Biroq, bu turli fikrlar orasida motivatsiya ta'rifida kelishuv zonasini topish mumkin. Aksariyat olimlar-psixologlar motivatsiya ancha umumiy va keng tushuncha bo‘lib, u faoliyatning intensivligini bildiradi, u faoliyat sifatida xatti-harakatni rag‘batlantiradi, uni boshqaradi, tashkil qiladi, unga shaxsiy mazmun va ahamiyat beradi, degan fikrga qo‘shiladi.
Motivatsiyaning samarali tomoni ikki shaklda namoyon bo'ladi. Bir tomondan, bu uzoq muddatli maqsadlarni belgilash bilan bog'liq bo'lsa, boshqa tomondan, kichik o'quvchi tomonidan o'quv faoliyatining maqsad va vazifalarini va ma'lum bir darsni qabul qilishi bilan bog'liq. Faqat ishlab chiqarish va protsessual motivlarning integratsiyasi motivatsiya va faollikning yuqori darajasini ta'minlashi mumkin. Ularning namoyon bo'lishining hissiy shaklida protsessual va samarali birligi va ajralmasligini qayd etib, S.L. Rubinshteyn shunday deb yozgan edi: "Asosan faoliyatning borishi bilan bog'liq tuyg'ular, garchi har xil bo'lsa ham, uning natijasi bilan bog'liq bo'lgan his-tuyg'ulardan ajralmasdir" [59].
Kichik maktab o'quvchilarining ta'lim motivlarining mazmuniy xususiyatlari, A.K. Markova, bo'lishi mumkin:
Talaba uchun o'qitishning shaxsiy ma'nosining mavjudligi. Bunday holda, ular o'qitishning motivi bu o'quvchi uchun "sezgi shakllantiruvchi", ya'ni. ta'limotlariga shaxsiy ma'no beradi.
Motivning samaradorligining mavjudligi, ya'ni. uning ta'lim faoliyatining borishiga real ta'siri. Motivning ta'sirchanligi ta'limotning shaxsiy ma'nosi bilan chambarchas bog'liq. Chunki, agar motiv katta yoshdagi maktabgacha yoshdagi bola uchun shaxsiy ahamiyatga ega bo'lsa, unda, qoida tariqasida, u ham samaralidir [46].
davomi
--PAGE_BREAK--
A.N.ning so'zlariga ko'ra. Leontievning so'zlariga ko'ra, haqiqatan ham samarali ta'lim motivlari katta yoshdagi maktabgacha yoshdagi bolani turli xil tadbirlarga jalb qilish natijasida yuzaga keladi. A.N. Leontiev ta'kidlaydi:
Motivatsiyaning umumiy tuzilishidagi o'quv motivining o'rni. Har bir motiv etakchi, dominant yoki ikkilamchi, bo'ysunuvchi bo'lishi mumkin.
Motivning paydo bo'lishi va namoyon bo'lishining mustaqilligi. Bu maktabgacha yoshdagi bolaning mustaqil o'quv ishi jarayonida yoki faqat kattalar yordami bilan bo'lgan vaziyatda paydo bo'lishi mumkin, ya'ni. tashqi kabi.
O'quv faoliyatining har xil turlari, o'quv predmetlarining turlari, o'quv mashg'ulotlarining shakllari uchun ta'lim motivining taqsimlanish darajasi [45].
Olimlar motivlarning dinamik xususiyatlariga ishora qiladilar: barqarorlik, qoniqish darajasi, hissiy rang berish, modallik (yutuq yoki qochish), paydo bo'lish tezligi, kuch, intensivlik, o'zgaruvchanlik.
Shunday qilib, motivatsiya atama (kontseptsiya) sifatida bir nechta asosiy ma'nolarga ega va turli jihatlarda o'rganiladi, shuning uchun uni mualliflar turlicha talqin qilishadi. Biroq, bu hodisani tushunishning ushbu ma'no va ma'nolarida umumiy bo'lgan narsa shundaki, motivatsiya har doim rag'batlantiruvchi jarayon bo'lib, muayyan ehtiyojlar, harakatlarning harakat va xatti-harakatlarida ro'yobga chiqadi. Tadqiqotchilar uni bitta o'ziga xos motiv sifatida va yagona motivlar tizimi sifatida va motivlar, maqsadlar, manfaatlarni ularning murakkab o'zaro bog'liqligi va o'zaro ta'sirida o'z ichiga olgan maxsus soha sifatida belgilaydilar.
Motivning bir qancha ta'riflari mavjud. Olimlar uni ehtiyoj ob'ekti sifatida izohlaydilar (A.N.Leontiev, B.I.Dodonov); harakat manbai bo'lgan tajriba (S.L.Rubinshteyn); uning harakatlarini ma'lum bir vaqtning o'zida boshqaradigan shaxsning ichki holati (V.I. Vasilevskiy); kerakli maqsad holati (H. Heckhausen); faoliyatning muayyan jihatlariga e'tibor berish (A.K.Dusavitskiy, A.K.Markova); xulq-atvorni belgilovchi omil (J. Godefroy). Bu savolni A.N. Leontiev. Uning fikricha, "motiv - bu muayyan ehtiyojni qondiradigan va u yoki bu shaklda sub'ekt tomonidan aks ettirilgan holda, uni faoliyatga olib keladigan ob'ektdir".
Faoliyatning motivi nima ekanligiga qarab, u bola uchun boshqa ma'noga ega bo'ladi. Bola muammoni hal qiladi. Maqsad - yechim topish. Motivlar har xil bo'lishi mumkin. Buning maqsadi muammolarni hal qilishni o'rganish yoki o'qituvchini xafa qilmaslik yoki ota-onalarni yaxshi baho bilan xursand qilish bo'lishi mumkin. Ob'ektiv ravishda, bu barcha holatlarda maqsad bir xil bo'lib qoladi: muammoni hal qilish, lekin motivning o'zgarishi bilan birga faoliyatning ma'nosi ham o'zgaradi.
Motivlar o'quv faoliyatining tabiatiga, bolaning o'qishga munosabatiga ta'sir qiladi. Agar, masalan, bola yomon baho, jazodan qochish uchun o'qisa, u doimiy zo'riqish bilan o'qiydi, uning ta'limoti quvonch va qoniqishdan mahrum.
A.N. Leontiev tushunilgan motivlar va haqiqatda harakat qiladigan motivlarni ajratadi. Talaba o'rganishi kerakligini tushunadi, lekin bu hali uni o'quv faoliyati bilan shug'ullanishga undamasligi mumkin. Bir qator hollarda tushunarli motivlar haqiqiy motivlarga aylanadi.
Motivlar tan olinishi yoki tan olinmasligi mumkin. Haqiqiy, ya'ni. faoliyat vaqtida ular odatda amalga oshirilmaydi. Ammo ular amalga oshirilmagan taqdirda ham, ular ma'lum bir tuyg'uda aks etadi, ya'ni. talaba uni turtki beruvchi motivni bilmasligi mumkin, lekin u faoliyat jarayonida biror narsa qilishni, tajriba qilishni xohlamasligi mumkin. Bu harakat qilish istagi yoki istamaslik, A.N. Leontiev, ijobiy yoki salbiy motivatsiya ko'rsatkichi [43].
Qoida tariqasida, bolaning ta'lim faoliyati bir motiv bilan emas, balki bir-biriga bog'langan, bir-birini to'ldiradigan va bir-biri bilan ma'lum munosabatda bo'lgan turli xil motivlarning butun tizimi bilan rag'batlantiriladi. Barcha motivlar o'quv faoliyatiga bir xil ta'sir ko'rsatmaydi. Ulardan ba'zilari etakchi, boshqalari ikkinchi darajali.
Barcha motivlarni ikkita katta guruhga bo'lish mumkin: ularning ba'zilari o'quv faoliyatining o'zi tomonidan yaratilgan, o'rganish mazmuni va jarayoni, bilimlarni o'zlashtirish usullari bilan bevosita bog'liq; boshqa motivlar go'yo o'quv jarayonidan tashqarida joylashgan va. faqat o'rganish natijalari bilan bog'liq. Bunday motivlar keng ijtimoiy (maktabni yaxshi tugatish, universitetga kirish, kelajakda yaxshi ishlash istagi) va tor doirada shaxsiy bo'lishi mumkin; farovonlik motivlari (har qanday holatda ham yaxshi baho olish, o'qituvchi yoki ota-onaning maqtoviga sazovor bo'lish, muammolardan qochish) va obro'li motivlar (o'rtoqlar orasida ajralib turish, sinfda ma'lum bir pozitsiyani egallash).
Ushbu motivlar guruhlari katta yoshdagi maktabgacha yoshdagi bolalarni o'qitishni rag'batlantirishda qanday o'rin tutadi? Katta yoshdagi maktabgacha yoshdagi bolalarni o'qitish motivlarini o'rganish shuni ko'rsatdiki, o'quv faoliyatining o'zi, uning jarayoni va mazmuni bilan bog'liq motivlar etakchi o'rinni egallamaydi. L.I.ning so'zlariga ko'ra. Bozovich va uning hamkorlari, bu motivlar birinchi sinf o'quvchilari orasida uchinchi va hatto uchinchi sinf o'quvchilari orasida beshinchi o'rinni egallaydi [3]. Keksa maktabgacha yoshdagi bolalar ongli ravishda qabul qilingan niyat asosida allaqachon o'z xatti-harakatlarini ma'lum darajada boshqarishi mumkin. Bunday niyatlarning roli, ayniqsa, qiziqish bo'lmagan va material qiyin bo'lgan hollarda namoyon bo'ladi.
Niyat bolani harakatga undaydigan motiv vazifasini bajaradi. Biroq, niyat o'z-o'zidan rivojlanadi, deb o'ylash noto'g'ri bo'lar edi. Niyat paydo bo'lishi uchun o'qituvchi tomonidan asoslantirilgan maqsad qo'yilishi va bu maqsadni talaba tomonidan qabul qilinishi kerak. Amaliyotda o‘qituvchining maqsad qo‘yishi hali talabaning maqsadni qabul qilishini, demak, niyatning vujudga kelishini ta’minlamasligiga duch kelamiz.
Maqsad niyatga aylanishi uchun talabalar nafaqat maqsadni belgilashda, balki unga erishish shartlarini tahlil qilish, muhokama qilishda ham ishtirok etishlari kerak (topshiriqni takrorlash, mazmuni haqida o'ylash, amalga oshirish rejasini belgilash) . Ta'lim faoliyatining eng muhim masalasi - ta'lim faoliyati maqsadlarini boshqarish. Maqsad aniq va aniq bo'lishi kerak, bu motivatsiyani oshiradi. Maqsad qat'iy doirada belgilanishi kerak.
Bundan tashqari, maqsad rejalashtirilgan ish hajmi qanchalik katta bo'lishiga qarab, turli xil rag'batlantiruvchi kuchga ega. Agar u juda katta bo'lsa, u holda faoliyat hech qanday maqsad yo'qligi kabi yana ochila boshlaydi, ya'ni. katta yoshdagi maktabgacha yoshdagi bolalar uchun maqsadning motivatsion kuchi qiziq bo'lmagan ish hajmiga teskari proportsionaldir.
Katta yoshdagi maktabgacha yoshdagi bolalarning o'qishga munosabati, shuningdek, o'quv faoliyatining o'ziga bevosita kiritilgan va o'rganish mazmuni va jarayoni, birinchi navbatda, faoliyat usulini o'zlashtirish bilan bog'liq bo'lgan boshqa motivlar guruhi bilan belgilanadi. Bular kognitiv qiziqishlar, bilish jarayonida qiyinchiliklarni yengish, intellektual faollikni namoyon etish istagi. Bu guruh motivlarining rivojlanishi, bir tomondan, bolaning maktabga kelgan kognitiv ehtiyoj darajasiga, ikkinchi tomondan, ta'lim jarayonining mazmuni va tashkil etilishi darajasiga bog'liq.
Kognitiv ehtiyoj ta'limning mazmuni va jarayoni bilan bog'liq motivatsiya asosida yotadi. Kognitiv ehtiyoj tashqi taassurotlarga bo'lgan ehtiyoj va faoliyatga bo'lgan ehtiyojdan tug'iladi va bola hayotining birinchi kunlaridanoq o'zini namoyon qila boshlaydi.
L.I. Bojovichning ta'kidlashicha, kognitiv ehtiyojlarning rivojlanishi turli bolalarda bir xil emas. Ba'zi bolalarda u juda aniq va "nazariy" yo'nalishga ega, boshqa bolalarda u ko'proq amaliy faoliyat bilan bog'liq. Birinchisida juda ko'p savollar bor "Nega? ' va 'Bu nima? ”, solishtirganda mashq qilish ishtiyoqi umumlashtiriladi. Ikkinchisi fikrlashga odatlanmagan, ular aqliy mehnatga salbiy munosabatda bo'lishadi. Shunday qilib, biz bolaning haqiqatga kognitiv munosabatining boshqa darajasi haqida gapirishimiz mumkin [3].
Maktabda tizimli o'qitishdan oldin kognitiv ehtiyojning mazmuni ilmiy bilim emas, balki kundalikdir, lekin shunga qaramay, bu ilmiy bilimlarni o'zlashtirish uchun zarur shart-sharoitlarni yaratadi. N.G. Morozova kichik maktab o'quvchisining imkoniyatlarini quyidagicha tavsiflaydi: "Boshlang'ich maktab yoshida hissiy tarkibiy qism, o'smirlik davrida esa kognitiv komponent katta ahamiyatga ega. Katta maktab yoshida faoliyatning o'zidan kelib chiqadigan va yigitni o'zini qiziqtirgan ish bilan shug'ullanishga undaydigan bevosita motiv odatda bir qator ijtimoiy motivlar bilan birga keladi» [50, 187-b.].
G.I. Shchukina, asosiy narsani o'rganishga bo'lgan qiziqish yosh talaba uchun ham xos emas va faqat yosh o'smirlarda o'zini namoyon qila boshlaydi, deb hisoblaydi [66].
Katta yoshdagi maktabgacha yoshdagi bolalarning qiziqishlari, qoida tariqasida, haqiqatan ham o'yin-kulgiga bog'liq. O'yin daqiqalari bilan darslarni, hissiy materiallar ustunligi bilan darslarni jalb qiling. Ammo eksperimental mashg'ulot sharoitida hodisalarning kelib chiqishi, ma'nosi, mohiyatiga alohida e'tibor berilsa, harakatning o'zini o'zlashtirishga qiziqish juda aniq namoyon bo'lishi mumkin. Shuning uchun ham boshqa tadqiqotchilar (V.V.Davydov, D.B.Elkonin, A.K.Markova) nazariy bilish qiziqishini shakllantirish uchun o‘quv faoliyatining tabiati katta ahamiyatga ega deb hisoblaydilar. Ta'lim faoliyati, V.V. Davydov, quyidagi talablarga javob berishi kerak:
assimilyatsiya ob'ekti nazariy tushunchalar bo'lishi kerak;
o‘zlashtirish jarayoni shunday kechishi kerakki, tushunchalarning kelib chiqish shartlari o‘quvchilarga ochib beriladi;
assimilyatsiya natijasi o'ziga xos tuzilishga ega bo'lgan va o'quv vaziyati, o'quv vazifasi, o'quv faoliyati, nazorat harakatlari va baholash kabi tarkibiy qismlardan iborat bo'lgan maxsus ta'lim faoliyatini shakllantirish bo'lishi kerak.
Ushbu shartlarning barchasiga rioya qilish ichki motivatsiya, kognitiv qiziqishlarni shakllantirishga yordam beradi [50].
M.G. Morozova fanga qiziqish talabaning shu fanning o‘ziga xos mazmunini o‘z ongida aniqlay olishiga bog‘liq deb hisoblaydi [50].
Birinchi sinf o'quvchilari bunday xususiyatlarni ko'rmaydilar. Masalan, matematikaga qiziqish “bo‘lish va ko‘paytirishni yaxshi bilish”, “tez va to‘g‘ri hisoblash”, “turli qoidalar bo‘yicha masalalarni yecha olish” kabilar bilan yuzaga keladi. Bunday qiziqish bilan M.G. Morozov, aslida, hali aniq hech narsa yo'q. Talabalarni bu erda boshqa o'quv fanlari kabi bir xil narsa jalb qiladi: aniq ko'nikma va qobiliyatlarni o'zlashtirish, o'quv materialining yangi xilma-xil mazmuni bilan tanishish, qiyinchiliklarni engish, intellektual stressdan qoniqish. Va faqat to'rtinchi sinfda bola mavzuning o'ziga xos xususiyatlarini tushunish va his qilishni boshlaydi. Shunday qilib, matematika bolalarni aniqlik bilan, qat'iy harakatlar ketma-ketligi bilan o'ziga jalb qiladi, qolganlari bitta harakatga bog'liq. Bolalar matematik harakatlarning mantiqiy ketma-ketligi va naqshlarini seza boshlaydilar.
Qiziqish va o'yin-kulgi tushunchalarini farqlash kerak. N.G. Morozova o'yin-kulgini ob'ektning tashqi jozibadorligi, harakat yoki uning ajoyib taqdimoti bilan bog'laydi.
Uning fikricha, maktabgacha yoshdagi bolalar ko'ngilochar kitoblarning ilmiy mazmunini yaxshi o'rganmaydilar. Bu o'yin-kulgi odatda sarguzashtlar, kutilmagan hodisalar tomonidan yaratilganligi bilan izohlanadi, ular faqat mohiyatdan, ilmiy muammodan chalg'itadi. Masalan, bolalar asosan hayvonlarning o'ziga xos harakatlariga jalb qilingan, lekin ular haqida bilim emas, lekin hayvonlar haqidagi bilimlarni kitoblardan ham olish mumkin edi. Matnning kognitiv mazmuniga chinakam qiziqish qahramonlarning harakat chizig'i ilmiy muammoning echimini izlash bilan bog'liq bo'lgan va barcha voqealar ushbu muammo atrofida sodir bo'lgan hollarda paydo bo'ldi.
Xuddi shu rasm darsda bo'lishi mumkin: yorqin ko'rgazmali qurollar, ajoyib dizayn, kutilmagan tajribalar, qiziqarli tafsilotlar. Natijada, his-tuyg'ular bor, lekin yangi tan olinmaydi, ya'ni. so'zning haqiqiy ma'nosida kognitiv qiziqish yo'q. Bu o'yin-kulgi umuman kerak emas degani emas. Shuni yodda tutish kerakki, kutilmagan, jozibali narsa qiziqish uyg'otadi. Masalaning mohiyatini chuqur o'rganmasdan, faqat tashqaridan qarash, hatto ko'rib chiqish istagi. Qiziqish ijobiy his-tuyg'ular bilan bog'liq, ammo agar u nima ekanligini, qanday paydo bo'lganini, tabiatini tushunish uchun oldinga borish istagi uyg'onmasa, diqqat tezda yo'qoladi. Shu bilan birga, o'yin-kulgi qiziqishni oshirishning dastlabki bosqichlarida kerak bo'ladi, chunki u "kognitiv qiziqishning oddiy yo'naltirilganlik, vaziyatli, epizodik qiziqish bosqichidan barqaror kognitiv munosabat, istak bosqichiga o'tishiga yordam beradi. bilishning mohiyatiga chuqur kirib borish”.
Kattaroq maktabgacha yoshdagi bolalar bilan ishlaydiganlar uchun, ayniqsa, o'rganishga bo'lgan qiziqish va har qanday faoliyatga, har qanday kasbga qiziqishni farqlash juda muhimdir. Birinchi sinf o'quvchisi xursandchilik bilan maktabga boradi, u o'z xohishi bilan darsdagi ishga qo'shiladi, darsdagi faoliyatni to'xtatmoqchi emas. Masalan, birinchi sinf o'quvchisi o'qishni, yozishni, chizishni, haykaltaroshlikni yaxshi ko'radi - bu unga zavq bag'ishlaydi. Bola bunga hissiy munosabatda bo'ladi (u muammolarni hal qilishni, mashqlarni bajarishni yaxshi ko'rishini e'lon qiladi), garchi kognitiv munosabat yo'q bo'lishi mumkin bo'lsa ham (u nima uchun bunday tushunilganiga e'tibor bermaydi, boshqacha emas, qaysi yo'l bilan yaxshiroq tushunish kerak). , bu muammoni hal qilish uchun qulayroq va hokazo). .P.). Bunday holda, faqat bitta komponent mavjud - hissiy. Bu shuni anglatadiki, bu erda haqiqiy kognitiv qiziqish haqida gapirish mumkin emas, shu bilan birga bolaning his-tuyg'ulari, tajribasi va faoliyatga, bu holda o'rganishga bo'lgan muhabbati haqida gapirish mumkin. Faoliyatga bo'lgan muhabbat qiziqishning zaruriy shartidir, ammo kognitiv qiziqishning o'zi emas.
Faoliyatga bo'lgan muhabbatda motiv ma'lum bir natijaga intilish bo'lishi mumkin: jamoada ma'lum bir pozitsiyani egallash, ma'qullash imkoniyati, ya'ni. ta'limning o'ziga nisbatan bilvosita bo'lgan maqsadlarga. Ammo faoliyat jarayonini o'zlashtirish istagi ham motiv bo'lishi mumkin. Dastlab, o'quv jarayoniga (o'quv faoliyati) bunday qiziqish elementar ko'rinishlarga ega: bola o'qishni, yozishni va hisoblashni yaxshi ko'rishini e'lon qiladi, lekin keyinchalik bu jarayonga qiziqish o'ylash, fikr yuritish va o'ylash istagida namoyon bo'ladi. yangi vazifalarni o'ylab toping. O'z mazmuniga ko'ra, jarayonga bo'lgan bu ishtiyoq faqat aniq faktlarga emas, balki bilimning nazariy mazmuniga qaratilgan bo'lishi kerak. Shunday qilib, jarayonga, yechim usuliga qiziqish nazariyaga, bilimlar asosiga qiziqishga aylanadi.