546
təsir edən əsas amillərdəndir. Psixoloqların apardıqları
müĢahidə və eksperimentlər göstərmiĢdir ki, anlaĢıqlılıq
dərəcəsi yüksək olan materiallar daha tez mənimsənilməklə
yanaĢı bu prosesdə buraxılan səhvlərin miqdarı da az olur və
həmin material uzun muddət yaddan çıxmır. Anlama
öyrənmənin səmərəli yollarından hesab olunur. ġagird
öyrəndiyini anlamalıdır. Materialın mənasını dürüst və
dərindən anlayaraq öyrənmənin mexaniki öyrənmədən fərqli
olduğu Ģübhəsizdir. ġagird dərindən anlayaraq, əsaslı Ģəkildə
düĢünərək öyrəndikdə həmin materialı bir o qədər düzgün və
möhkəm yadda saxlayır. Psixoloji tədqiqatlar göstərmiĢdir ki,
mənanı anlamadan, baĢa düĢmədən materialı mexaniki
öyrənmək üçün daha çox təkrar tələb olunur, bu cür öyrənilən
material, mənası anlaĢılaraq öyrənilən materialdan tez unudu-
lur.
Adətən, hər bir idrak məsələsi, fikri məsələ beyində sual
və suallar sistemi kimi əks olunur. Ġnsanda yaranmıĢ sual nəyi
isə anlamaq tələbatını ifadə edir. Belə sualın cavabı məlum ol-
duqda anlama dərhal baĢ verir, məlum olmadıqda isə cavabın
fəal Ģəkildə axtarılması və ya anlama prosesinin yaranması
baĢlanır. Anlama yarandıqda öyrənmə də bir o qədər səmərəli
olur. Ona görə də müəllim çalıĢmalıdır ki, Ģagird öyrəndiyini
anlasın, həm də bu cür anlama təkcə müəllimin Ģərh etdiyi
materialların öyrənilməsi zamanı deyil, Ģagirdin hər cür
materialı öyrənməsi zamanı səmərəli yol olaraq qalsın. Bunun
üçün isə materialın özünün anlaĢıqlı olmasının rolu böyükdür.
Lakin bununla yanaĢı olaraq, nəzərə almaq lazımdır ki,
materialın anlaĢıqlılığı mənimsəmə subyektindən asılı olmayan
təcrid edilmiĢ keyfiyyət deyildir. Materialın anlaĢıqlı olması
eyni zamanda Ģagirdin həmin materialı anlaması üçün zəruri
anlayıĢ və iĢlərə nə dərəcədə yiyələnməsindən də asılıdır. Bu-
nunla yanaĢı anlaĢıqlılığın səviyyəsi də müxtəlif ola bilər.
Bütün bunlar müəllimin həmin prosesi idarə etməsini tələb
edir.
547
Təcrübə göstərir ki, bəzən Ģagird müəllimin izahında
müstəqil oxuyub öyrəndiyi materialda hər hansı bir cəhəti
anlamadıqda, onu müəllimdən xəbər almayıb baĢa düĢmədən
mexaniki olaraq öyrənir ki, bu da biliyin keyfiyyətinə mənfi
təsir göstərir. Ona görə də müəllim öz Ģagirdlərinə baĢa
salmalıdır ki, aydın olmayan, az anlaĢılan məsələlərin üstündən
keçməmək, onları tamamilə anlayıb öyrənmək vacibdir. Ən
düzgün və səmərəli yol fikirləĢə-fikirləĢə öyrənməkdir. Məhz
buna görə də L.N.Tolstoy haqlı olaraq yazmıĢdır ki, bilik
yalnız o zaman bilikdir ki, o, təkcə hafizə ilə deyil, həm də
adamın öz fikirlərinin gücü ilə qazanılmıĢ olsun.
Tədris materialının strukturu, quruluĢu da onun
öyrənilməsinə, yaxĢı və ya pis mənimsənilməsinə öz təsirini
göstərir. Materialın bu xüsusiyyəti onun anlaĢıqlılığı ilə sıx
bağlıdır. Materialın anlaĢıqlılığı yeni ilə köhnə, məlum ol-
mayanla məlum olan arasındakı əlaqəyə, materialın strukturu
isə bu əlaqənin necə, hansı yollarla yarandığına əsasən
müəyyən edilir.
Materialın həcmi də onun mənimsənilməsinə təsir edən
mühüm xüsusiyyətlərdəndir. Materialın həcmi dedikdə ona
daxil olan ünsürlərin miqdarı nəzərdə tutulur. Mənasız mate-
rialda yadda saxlanılacaq ünsürlərin miqdarını müəy-
yənləĢdirmək o qədər də çətin deyildir. Burada verilmiĢ
mənasız hecaların, rəqəmlərin və s. miqdarı materialın həcmini
müəyyən edir. Mənalı yadda saxlanılacaq materialın həcmini
müəyyənləĢdirmək isə çətindir. Burada fikri proseslərin iĢtirakı
lazım gəlir. ġagirdin təcrübəsi və biliyindən asılı olaraq həmin
material sistemləĢdirilir. Öyrənilən materialda ikinci dərəcəli
məsələlər atılır, fikri dayaqlar– mətnin struktur vahidləri
ayrılır, onun bütün bir hissəsi ümumiləĢdirilir. Ona görə də
təlim materialının həcmini təkcə onun ünsürlərinin miqdarı ilə
ölçmək olmaz. Çünki Ģagirdlər dərslikdə yazılanı olduğu kimi
deyil, mətni fikrən iĢləmək əsasında onda alınan formada, öz
təcrübəsinə uyğun Ģəkildə öyrənir, yadda saxlayırlar.
548
ġagirdlərin hər birində bu proses özünəməxsus Ģəkildə gedir.
Mənalı təlim materialının həcmini yalnız mənimsənilməsi tələb
olunan yeni anlayış və iĢlərin miqdarı ilə ölçmək mümkündür.
Bu
cür
materialın
həcmini
eyni
zamanda
onda
müəyyənləĢdirilən əlaqələrin və mühakimələrin miqdarı ilə də
ölçmək mümkündür. Təcrübə göstərir ki, məhz bu cəhətlər
nəzərə alınmadıqda Ģagirdlərin öyrənməli olduqları mənalı
materialların həcmi dərslik və dərs vəsaitlərində ya tələb olun-
duğundan artıq, ya da aĢağı səviyyədə olur ki, bunların hər ikisi
Ģagirdlərin öyrənməsinə mənfi təsir göstərir. Materialın
həcminin həddindən artıq ĢiĢirdilməsi, Ģagirdlərdə yorğunluq,
materiala qarĢı ikrah hissi yaradır. ġagirdlər belə materialdan
birtəhər yaxa qurtarmağa çalıĢırlar. Materialın həcmi az olduq-
da, daha doğrusu, buradakı yeni anlayıĢ və əlaqələrin miqdarı
həddindən aĢağı olduqda material Ģagird üçün maraqsız olur.
Nəhayət, təlim materialının emosionallıq dərəcəsi də
Ģagirdlərin həmin materialı mənimsəmələrinə təsir edən
xüsusiyyət kimi özünü göstərir. Buraya materialın cazibə-
darlığı, Ģagirdlərdə müəyyən hiss və emosiya yarada bilmə
xüsusiyyətlərini aid etmək olar. Adətən, Ģagirdlərdə qüvvətli
müsbət hissi hal yaradan material cansıxıcı materiala nisbətən
asan öyrənilir və yadda saxlanılır. Mənfi emosional təsirə ma-
lik olan material isə bəzən pis, bəzən də cansıxıcı materiala
nisbətən yaxĢı yadda saxlanılır.
VI.24.5. Təlim prosesində motivasiya - tələbat
sahəsinin formalaĢması
Məktəb təcrübəsində, təlim fəaliyyətini həyata keçirərkən
çox vaxt belə bir sual diqqəti cəlb edir: Ģagirdi yaxĢı oxumağa
və ümumiyyətlə oxumağa yönəldən, təhrik edən nədir? BaĢqa
sözlə, Ģagirdlərin təlim fəaliyyəti necə motivləĢir, onlar hansı
motivlərin təhriki altında hərəkət edirlər? ġübhəsiz bu cür sual-
Dostları ilə paylaş: |