Kırım Savaşı, Islahat Fermanı ve Osmanlı Eğitimi



Yüklə 156,5 Kb.
səhifə1/2
tarix08.09.2018
ölçüsü156,5 Kb.
#67096
  1   2

Kırım Savaşı, Islahat Fermanı ve Osmanlı Eğitim Düzeninde Dönüşümler
Selçuk Akşin Somel

(Sabancı Üniversitesi)
Giriş
Kırım Savaşı ve Islahat Fermanı Osmanlı siyasal ve toplumsal tarihinde bir dönüm noktasını teşkil eder. Bunu biz Osmanlı eğitim tarihi açısından da söyleyebiliriz. Bu hususu ne kadar çok vurgulasak dahi abartıya kaçmış olamayız. Zira Osmanlı Devleti’nin III.Selim döneminden beri sürdürdüğü askeri ve idari yeniden yapılandırma vetiresi, 1838’de Osmanlı iç pazarının İngiliz ve dünya ticaretine açılması, ve nihayet 1856 yılında Islahat Fermanı’nın getirdiği yapısal dönüşüm, yüzyıllardan beri devam edegelen geleneksel Osmanlı eğitim yaklaşımının sürdürülebilirliğini olanaksız kılmıştır. Islahat Fermanı’nın tetiklediği eğitim reform süreci nihayet 1869 tarihli Maârif-i Umûmiyye Nizâmnâmesi ile neticelenecek, ve devlet ilk defa toplumun genel eğitimi konusunda inisiyatifi eline alacaktır. Bu bağlamda devlet ilk eğitim sahasında da ilk kez söz sahibi olmaya başlayacaktır.1
Osmanlı Devleti klasik çağında resmen Sünni Hanefi dinsel kimliğe sahip olmuştur. Modernite öncesi tüm toplumlarda varit olduğu üzere toplum, kültür ve eğitim dinsel esaslara uygun olarak yapılandırılmıştı. Müslümanların ve diğer gayrı Müslim cemaatlerin eğitim kurumları her bir cemaatin ruhban sınıfı tarafından idare ediliyordu. Bu bağlamda Müslüman Osmanlı eğitimi de esas olarak ulema sınıfının denetimindeydi.2 Diğer bir deyişle, imparatorluğun tüm nüfusunu kapsayıcı genel bir eğitim düzeni mevcut değildi.
Her Müslüman çocuğun eğitim için mahalle mektebi veya sıbyan mektebine devam etmesi beklenirdi. Buradaki eğitimin başlıca amacı İslamın temel ilke ve kurallarının öğretilmesi, Kuran-ı Kerim’in cüz cüz okunması ve tilâvetiydi. Kuran’ın tümünü okuyarak hatim indiren çocuk eğitimini başarıyla tamamlamış sayılırdı. Mahalle mekteplerinde Kuran okunması haricinde çocuklara Türkçe okumak ve yazmak, tarih, coğrafya veya aritmetik eğitimi normalde verilmezdi. Ayrıca, mahalle mekteplerinde günümüz ilkokullarında olduğu üzere yaşa ve bilgi seviyesine koşut sınıflar yoktu, farklı eğitim mekanları söz konusu değildi. Küçük veya büyük yaştaki öğrenciler bir arada eğitim görmekteydi. Zaten mahalle mektebine girmek veya mezun olmak açısından da belirli bir zaman kısıtlanması söz konusu değildi. Mahalle mektebinin hocası genellikle mahalle camiinin imamı olurdu. Mahalle mektepleri de çoğunlukla camiin bağlı olduğu vakfın parçasıydı. Dolayısıyla mahalle mektepleri devlet okulları olmayıp ulemanın elinde özerk diyebileceğimiz bir statüdeydiler.3
Mahalle mektebinden mezun olup da entelektüel eğilimler gösteren veya kariyer hırsına sahip çocuklar medreselere devam ederlerdi. Taşra merkezlerinde bulunan hariç medreselerinde ve İstanbul’daki dahil medreselerinde okuyup mezun olan gençler kadı, müftü veya müderris olarak ulema hiyerarşisine dahil olurlardı. Medreseler de mahalle mekteplerine benzer biçimde vakıf müesseseleri olup devlet kontrolünden özerktiler.4
Görüldüğü üzere modernite öncesi Müslüman Osmanlı kurumsal eğitimi dinsel esaslı olup imparatorluğun toplumsal, siyasal ve kültürel ihtiyaçlarına cevap verir nitelikteydi. Ancak buralarda modern anlamda dünyevi ve deneysel bilimlere dayalı bilgilere, bazı sınırlı istisnalar hariç, pek yer yoktu.5
Dünyevi eğitimin gerçek anlamda alındığı ortamlar mahalle mektebi mezunu çocuğun girdiği meslek çevreleriydi. Zanaatçı olacak çocuk dükkanda ustasının veya kalfasının yanında çıraklık yaparak pratik deneyimler edinirdi. Aynı şekilde, bürokrat olacak çocuk Bâb-ı Âli kalemine çırak olarak girerek meşk eder, aritmetik hesaplamayı öğrenir ve süreç zarfında Osmanlı divan dilinin girift kullanımına aşina olurdu. Söz konusu uygulamalar sayesindedir ki formel kurumların sağlayamadığı dünyevi pratik bilgiler çıraklık sürecinde kazanılıyordu.6
Eğitimde İlk Modernleşme Adımları ve Sınırları (1773-1856)
1683’ten sonra Osmanlı Devleti batı ve kuzey sınırlarındaki düşmanlarıyla eskisi gibi baş edemez olmuştur. Avusturya ve Rus orduları ve donanmalarının deneysel bilimlere dayalı savaş teknolojisine ayak uydurma zorunluluğu ilk kez modern anlamda askeri okulların kurulmasını zorunlu kılmıştır. 1733’te Humbaracı Ahmed Paşa’nın kurduğu, ancak uzun ömürlü olmayan Hendesehane’den sonra 1773’te Mühendishane-i Bahri-i Hümayun tesis edilmiştir. Burada bahriye zabitleri denizcilik için gerekli matematik, fizik ve geometri gibi bilgilerin yanısıra Fransızca da öğreniyorlardı. Mühendishane-i Bahri-i Hümayun kurumsal anlamda sonraki yüzyıllarda da devamlılık arz eden ilk Osmanlı modern yüksek okulu olarak kabul edilebilir. Bunu 1795’te Mühendishane-i Berri-i Hümayun takip etmiş olup burada Nizam-ı Cedid birlikleri için teknik eğitim almış subaylar yetiştiriyordu. Bundan sonra II.Mahmud döneminde Tıphane-i Âmire ve Mekteb-i Ulûm-ı Harbiye gibi teknik nitelikli yüksek okulların kurulduğunu görmekteyiz. Kısacası, Osmanlı İmparatorluğu’nda eğitim modernleşmesi askeri gerekliliklerin zorunlu sonucu olarak ortaya çıkmış, ve modern eğitim başlangıçta askeri okullarla sınırlı kalmıştır.7
II.Mahmud döneminde, özellikle 1830’lu yıllarda oluşturulmaya başlanan yeni bir mülkiye bürokrasisi ve kapsamlı bir idari modernizasyon süreci dolayısıyla asgari seviyede temel eğitime sahip memurlar gerekmekteydi. Bundan ötürü 1838’de Mekteb-i Maarif-i Adliye ve Mekteb-i Ulum-i Edebiye diye bilinen okullar kuruldu. Bu okulları 1846’dan başlayarak rüşdiye mektepleri izledi. 1856’ya gelinceye değin İstanbul haricinde Bursa, Edirne, Saraybosna, Travnik, İzvornik, Sofya gibi merkezlerde rüşdiye mektepleri kurulmuştu. Rüşdiye mektepleri konusunda vurgulanması gereken bir husus söz konusu okulların günümüzdeki bildiğimiz anlamda orta dereceli ve genel eğitim amaçlı okullar olarak kurulmadıklarıdır. Bu okulların kurulma amacı merkez ve taşra bürokrasisine az çok temel bir eğitim almış, yani Osmanlıca okumayı ve yazmayı öğrenmiş, Arapça ve Farsça dilbilgisine sahip, rik’a hattını işlek olarak yazabilen ve dört işlem aritmetik hesap yapabilen memurlar yetiştirmekti. Bu anlamda rüşdiye mekteplerine – en azından 1869 öncesi devre için – daha ziyade birer meslek okulu olarak bakmamız doğru olur.8
Öte yandan zorunlu eğitim meselesi 19.yüzyılın ilk yıllarında gündeme gelmeye başlamıştı. Örneğin II.Mahmud’un Müslüman çocukların zorunlu olarak mahalle mekteplerine devam etmelerine büyük önem verdiğini görmekteyiz. Bu hususu 1824-25 sırasında (1240) neşrettiği bir fermanla vurgulamış olup aynı hassasiyeti 1838-1839 sıralarında da gösterdi. 14 Zilkade 1254/30 Ocak 1839 tarihli bir fermanla İstanbul’un selâtin camilerinde bulunan büyük mahalle mekteplerinde Kuran hatmedilmesine ilaveten yeterli düzeyde Osmanlıca okuma ve yazma derslerinin de verilmesi kararlaştırıldı. Söz konusu mektep hocalarının maaşları Evkaf-ı Hümayun hazinesi’nden ödenecekti.9
Bütün bu saptayabildiğimiz adımlara ve çabalara karşın 1856 yılına değin Osmanlı eğitim düzeninde ciddi diyebileceğimiz nitel bir dönüşümün görülmediğini vurgulamamız gerekiyor. Bu durumu daha iyi anlayabilmek için şu kritik soruyu sormamız gerekir: Osmanlı modernleşmesinin tartışmasız en önemli belgesi olan Gülhane Hatt-ı Hümayunu’nda can, ırz ve mal emniyetinden, vergi reformundan ve iltizamın kaldırılmasından, zorunlu askerlik meselesinden, yargıda adaletten ve reformdan, idarede ıslahattan ve Gayrı Müslimlerden söz edilirken neden eğitim meselesine dair en küçük bir ibare dahi göremiyoruz? Bu can alıcı soru üzerinde düşünecek olursak anlarız ki başta Mustafa Reşid Paşa ve Sadık Rifat Paşa gibi 1830’ların ve 1840’ların reformcu devlet adamlarının zihinlerinde esasında eğitim konusu ciddi anlamda bir problem, çözülmesi gereken bir sorunsal teşkil etmemekteydi. Diğer bir deyişle, askeri mektepler ve meslek okulları hariç, sivil Müslüman tebaaya yönelik genel eğitim 1856 öncesinde Tanzimat reformcuları tarafından esas olarak eskiden beri olageldiği üzere ulema kesiminin kültürel ve toplumsal etki sahası dahilinde görülmekteydi. 1830’ların ve 1840’lerin anlayışına göre mahalle mektepleri tüm Osmanlı Müslümanları açısından zorunlu genel eğitimi sağlayan dinsel kurumlar olup, ayrıca memur olmak isteyenler de rüşdiyye mektebine devam edebileceklerdi.10
Ne var ki Gülhane Hatt’ının okunmasından sonra kapsamlı bir idari ve bürokratik modernizasyon sürecini başlatan Tanzimat reformcuları 1840’lardan itibaren mahalle mekteplerinden mezun olan gençlerin en temel dünyevî ve pratik bilgilerden yoksun olmalarından ve özellikle de okur yazarlıktaki genel başarısızlıklarından rahatsızlık duyar olmuşlardır. Diğer yandan gerek askeri okullara, gerekse rüşdiyelere kaydolarak eğitimlerine devam etmek isteyen mahalle mektebi mezunlarının fiilen okur yazar olmayışları söz konusu eğitim kurumlarına ilave bir yük anlamına gelmiş, ve rüşdiye mekteplerinin planlanandan çok daha düşük seviyeli okullar durumuna tenzil olmalarına yol açmıştır. Bundan ötürüdür ki 1847’den başlayarak mahalle mekteplerinin eğitim seviyesini yükseltmek ve bu okullarda Türkçe okur yazarlığı sağlayacak derslerin verilmesi kararı alınmıştır.11
Ancak mahalle mekteplerinde uygulanması tasarlanan reformlara ciddi anlamda bir türlü girişilemediğini görmekteyiz. Zira o sıralarda eğitimle ilgili karar alıcı ve uygulayıcı merciler olarak gördüğümüz Meclis-i Maârif ve ona bağlı Mekâtib-i Umumiye Nezâreti (kurumun adı “nezâret” olmakla birlikte gerçekte günümüzün genel müdürlükleri seviyesinde bir idarî organdı) dünya görüşü ve eğitim anlayışı açısından birbiriyle taban tabana zıt yetkililerden müteşekkil olmasından ötürü eğitim reformunu gerçekleştirecek bir oydaşım pek gerçekleşemiyordu. Buna örnek olarak bir yandan meşhur vakanüvis Sahhaflar Şeyhizade Esad Efendi ve Hâfız Vehbi Molla gibi geleneksel dünya görüşüne sahip ilmiye mensuplarının, öte yandan ise reformcu bir kişiliğe sahip olan Kemal Ahmed Efendi’nin (sonra 1870ler ve 1880lerde Maârif Nâzırı olacak olan Kemal Ahmed Paşa) bir arada bulunmasını gösterebiliriz. Ayrıca, mahalle mekteplerinin vakıflara bağlı özerk statüsü de söz konusu okullara yönelik yukarıdan aşağıya reformlara girişilmesine engel teşkil ediyordu. Bütün bunlara ilâveten mahalle mekteplerindeki hocaların birçoğu girişilmek istenen reformları dışarıdan müdahaleler olarak telakki ediyor ve doğal olarak da direnç gösteriyordu.12
Bahsettiğimiz tüm bu koşullar bağlamında Mekâtib-i Umûmiye Nezâreti’nin somut olarak yapabildiği tek şey Meclis-i Maârif tarafından saptanan belirli ders kitaplarının İstanbul, Batı Anadolu ve Balkanlardaki mahalle mekteplerine dağıtılması oldu (1847-1857). Bu noktada mahalle mekteplerine dağıtılan ders kitaplarına biraz daha yakından bakmak yararlı olabilir. Bir kere şunu hatırlamalıyız ki günümüzde anladığımız biçimiyle ilkokul veya ortaokul seviyesi çocuk ve gençlerine hitap edebilecek modern ders kitapları henüz pek yoktu. Temel eğitim amacıyla telif edilmiş mevcut ders kitapları medrese eğitiminin ilk safhalarında kullanılan ve esas olarak Arapça eğitim için altyapı oluşturacak Elifbâ cüzü, Zübdetu İlmi Hal, Tecvîd Risâlesi, Birgivi Risâlesi, Maksûd Cüzü, Binâ Cüzü gibi klâsik sayılabilecek metinlerdi. Bunlara ilâveten Fars dili ve kültürüne temel teşkil edecek Sümbülzade Vehbi’nin Tuhfe-i Vehbi’si, İranlı ünlü şâir Sadi’nin Gülistân’ı, Talimu Fârisî ve Kavâidi Fârisî gibi eserler de bu listeye dahildi. Esasen Fars diline dair gördüğümüz bu kitaplar mahalle mekteplerinin geleneksel entelektüel darlığını kıracak, az da olsa bir eğitim çeşnisi sağlayacak kültürel bir hamle olarak tefsir edilebilir. Bu dönemde bildiğimiz tek modern anlamda ders kitabı sayılabilecek eser Sadık Rıfat Paşa’nın bizzat telif ettiği Ahlâk Risâlesi’dir. Fen bilimlerini veya tarih, coğrafya gibi sosyal bilimleri kapsayan herhangi bir ders kitabı ise henüz yazılmamıştı.13
Ele aldığımız 1856 öncesi devrenin arz ettiği gelenekselden moderne geçiş karakteri yukarıda zikredilen eser başlıkları ile daha da belirginleşmektedir. Dikkat edileceği üzere söz konusu eserlerin aşağı yukarı hepsi ya dinî eğitim, ya da ahlâkî terbiyeye dair metinlerdir. Dönemin Tanzimat reformcuları açısından eğitimin ana gayesi toplumun terbiyesi olup dünyevî anlamda pratik ve deneysel bilgilerin aktarılması ikincil konumdaydı. Bu açıdan 1840lar ve 1850lerde başarılı eğitim reformlarına girişilememesinin önemli bir nedeni de tahminimizce zamanın devlet adamlarının geleneksel bir eğitim anlayışına sahip olmalarıydı. Dünyevî ve deneysel nitelikli fen ve sosyal bilimlerin öğretilmesi sadece askerî ve sivil meslek okulları için geçerli olabilirdi; sıradan vatandaşa sunulacak genel eğitimin amacı ise ancak dinsel değerlerin ve terbiyenin bireyler arasında yaygınlaştırılması olabilirdi. Böylesine bir maarif anlayışı çerçevesinde pratik bilginin aktarılması en fazla Türkçe okur yazarlık eğitiminin verilmesiyle sınırlı kalabilirdi. Söz konusu maarif anlayışının açık ve seçik olarak Tanzimatın önde gelen devlet adamlarından Sadık Rıfat Paşa tarafından ifade edildiğini görüyoruz. Rıfat Paşa henüz 1254 yılında (Nisan 1838-Mart 1839) Viyana elçiliği görevi sırasında yazdığı bir risalede Osmanlı tebaası arasında genel eğitimin yaygınlaştırılmasının gereğini savunurken eğitimin okur yazarlıkla sınırlı tutulması gereğinin altını çizmiştir. Paşa’ya göre sıradan insanlara okur yazarlığın ötesinde eğitim verilmesi kişilerin kafasını karıştırıp âsice eğilimlere neden olabilirdi.14
Bir Dönüm Noktası: Islahat Fermanı
Osmanlı Devleti ile Rusya arasında 1853 yılında patlak veren Kırım Savaşı, Osmanlılarla Fransa ve İngiltere arasındaki diplomatik, siyasî, askerî ve kültürel temasları sıkılaştırmış ve hatta o zamana değin emsali görülmeyecek derecede yakın bir ilişki içine girilmesine yol açmıştır.15 1854-1856 devresinde onbinlerce İngiliz ve Fransız askerinin ve onlara eşlik eden ailelerin İstanbul ve çevresinde yığılması o yıllara değin Avrupa’nın kültürel etkisini ancak sınırlı ve bölgesel olarak hisseden İstanbul’un neredeyse tümünün bir sosyokültürel dalga ile sarsılmasına neden olmuştur. Osmanlı Devleti savaşta kendisine diplomatik ve askerî destek vermiş olan Fransa ve İngiltere’ye siyaseten borçlu duruma düşmüştür. Öte yandan Avrupalı güçlerle ittifak halinde Rusya gibi bir azılı düşmanı mağlub etmek Mehmed Emin Âli Paşa ve Keçecizâde Fuad Paşa’nın başını çektiği siyasal ekibe itibar kazandırmıştır. Tanzimat devrinin bu “ikinci kuşağı”nın 1856-1871 devresinde atacağı siyasal, yargısal ve kültürel adımlar 1853 öncesinin “birinci kuşağı”na kıyasla bâriz bir biçimde “Batıcı” özellikler taşıyacaktır.16
Bahsettiğimiz bu koşullarla beraber Fransa, İngiltere ve Avusturya’nın Kırım Savaşı’nın sonuna doğru uyguladığı diplomatik baskıların neticesinde Sultan Abdülmecid 28 Şubat 1856 tarihinde “Islahat Fermanı”nı yayınlamıştır.17 Bu hat ağırlıklı olarak imparatorluk dahilindeki Gayrı Müslim tebaanın haklarını konu almakla beraber esasında Müslüman nüfusu çok yakından ilgilendiren ve hatta Osmanlı devlet ve toplum yapısını kökünden sarsacak önemli kararları içeriyordu. Konumuz bağlamında dikkate değer olan bazı pasajlara daha yakından bakmakta yarar vardır.
Öncelikle fermanın giriş paragrafındaki şu ibareyi görüyoruz :
“….dâhilen dahî saltanatı seniyyemizin tezyîdi kuvvet ve miknetini ve revâbıt-ı kalbiye-i vatandaşî ile birbirine merbut olan ve nazar-ı ma’delet-eser-i müşfikanemde müsâvî bulunan kâffe-i sunûf-ı tebaa-i Şâhânemin her yüzden husûl-i temamii saadeti hâl ve memaliki Şahanemizin mamuriyetini müstelzim olacak esbab ve vesâilin an be an ilerlemesi muradı merhamet-itiyad-i Mülukânem iktizâsından bulunduğuna binaen….”18
Bu pasajda Abdülmecid dahilde saltanatın güçlendirilmesinin önemine değinerek tüm tebaanın vatandaşlık bağı ile kalben birbirine bağlı olduklarının altını çizmekte ve nazarında tebaanın tümünün eşit olduğunu vurgulamaktadır. Padişah bundan sonra imparatorluk tebaasının her bakımdan mutluluğunun gerçekleştirilmesi ve imparatorluk topraklarının bayındırlığını sağlanması için gerekli olan koşulları ve araçları geliştirme iradesini beyan etmekte.
Padişahın bu beyanatı Osmanlı Devleti’nin klasik devrinden başlayarak 19.yüzyıla değin sürdürdüğü ve İslam Şeriatı’nın belirlemiş olduğu Müslim-Gayrı Müslim ayrımının artık resmi söylem düzeyinde kesinlikle sona erdiğini ve Osmanlı tebaasının cemaat ayrımı olmaksızın eşit statüde bireyler olarak tanındığını göstermektedir.19 Bu beyanatta vurgulanan revâbıt-ı kalbiye-i vatandaşî ifadesi ilginçtir, zira burada sadece aynı hükümdara sadık ve aynı devlete bağlı olmanın getirdiği bir vatandaşlık hukukuna işaret edilmeyip ayrıca farklı unsurlar arasında “kalbî”, yani duygusal diyebileceğimiz bir bağa işaret edilmektedir. Yani bu ifadeden esasen farklı dinlere mensup olsalar dahi bireyleri bağlayacak vatandaşlık bağının formel bir hukukî bağın ötesinde bir “asabiyye” gerektirdiğine ve bu “asabiyye”nin yaratılmasının devletçe hedeflendiği anlaşılmaktadır. Nitekim kökleri belki 1830’lara değin geriye götürülebilecek olan Osmanlıcılık siyaseti ve bir Osmanlı milleti yaratma projesini de bu çerçevede düşünebiliriz.20 Müslim-Gayrı Müslim ayrımının hukuken ortadan kalkmasının konumuz açısından önemi imparatorluktaki genel eğitim düzeninin artık eskisi gibi cemaat düzeninde kalmasının zor olacağının ortaya çıkmasıdır.
Makalemiz açısından hatta dikkati çeken diğer bir önemli pasaj da aynen şöyleydi:
“….ve Saltanat-ı Seniyyem tebaasından bulunanlar mekâtib-i Şâhânemin nizâmât-ı mevzûalarında gerek sinnce ve gerek imtihânca mukarrer olan şerâiti îfâ eyledikleri takdîrde cümlesi bilâ-fark ü temyîz Devlet-i Aliyyemin mekâtib-i askeriyye ve mülkiyyesine kabûl olunması….”21
Burada padişah, tebaası olan bireylerin nizamnamelerin öngördüğü yaş ve sınav koşullarını yerine getirmek koşuluyla herhangi bir ayrıma tâbi tutulmaksızın Osmanlı Devleti’nin açmış olduğu askerî veya mülkî okullarına girebileceğini belirtmekte. Bu ifadenin diğer bir anlamı, Gayrı Müslim tebaanın bundan böyle subay ve memur yetiştirmeye yönelik olarak açılmış olan devlet okullarına girme hakkına sahip olmalarıydı. Bu durumda devlet okullarındaki mevcut müfredatın ve hatta mevcut öğretim eleman kadrosunun olduğu gibi kalması mümkün değildi. Zira o zamana değin devlet memurları ve subayların Müslüman olmaları esası geçerliydi.22
Hatt-ı Hümayunda bundan sonra şöyle denmekteydi:
“….ve bundan başka her bir cemâât maârif ve hiref ve sanâyie dâir milletce mektebler yapmağa mezûn olub, fakat bu makule mekâtib-i umûmiyyenin usûl-i tedrîsi ve muallimlerinin intihâbı, âzâsı taraf-ı Şâhânemden mansub muhtelit bir Meclis-i Maârif’in nezâret ve teftişi tahtında olması….”23
Yani, her bir Gayrı Müslim cemaat genel ve mesleki eğitim için okul açmada serbest olacaktı. Söz konusu okulların müfredatı ve öğretmenlerinin atanması ise padişah tarafından nasp edilecek ve Müslim ve Gayrı Müslim üyelerden oluşacak bir Meclis-i Muhtelit-i Maârif tarafından gözetilip denetlenecekti. Hatırlamakta fayda vardır ki Gayrı Müslimlerin bundan önce ötedenberi varolan cemaat okulları haricinde serbestçe okul açmaları ancak padişah fermanıyla mümkündü. Dolayısıyla söz konusu karar ile birlikte Gayrı Müslimlere bu konuda özgürlük getirilmiş oluyordu.24 Bir Meclis-i Muhtelit-i Maârif’in kurulması kararı ise Gayrı Müslim okullarının devlet eğitim düzenine entegre edilmesi sürecinin bir parçasıdır. Bunun yanısıra Meclis-i Muhtelit-i Maârif’in bir denetleme organı olarak Gayrı Müslim okullarının kontrol altında tutulmasını amaçlayan bir merkezi idarî birim niteliğini taşıdığı da düşünülebilir.
Görüldüğü üzere Islahat Fermanı’ndan aldığımız bu pasajlar o zamana değin devam edegelen eğitim yapısına taban tabana zıt, dönemin koşullarına göre oldukça radikal diyebileceğimiz bazı kararları içeriyordu. Birincisi, yüzyıllardır süregelen dinsel esasa dayalı cemaat ayrımına son verilmek isteniyordu. Osmanlıcılık siyasetiyle birlikte ortak bir Osmanlı vatandaşlık kimliği oluşturulmak isteniyordu. Bu ise cemaat ayrılığına dayalı dinsel nitelikli eğitim düzeniyle uyuşamazdı. Ayrıca, Gayrı Müslimler devletin açtığı okullara girebileceklerdi. Bu da cemaat ayrılığına dayalı eğitim düzenine bir son verilmesi anlamına geliyordu. Üstelik, Gayrı Müslim cemaatleri özgürce okul açmak ve eğitimlerini geliştirme hakkına sahip olacaklardı. Bu hak, daha önceleri devletin cemaatler üzerinde süregelen sınırlandırmalarının sona ermesi demekti.
Müslim-Gayrı Müslim hukuk eşitliği ve bu eşitliğin diğer alanların yanısıra eğitim alanına da yansıması zamanında pek çok Müslüman tarafından karışık duygularla karşılanmıştır. Geleneksel düzende Müslümanların “millet-i hâkime” konumunda bulunmaları ekonomik ve kültürel sermaye anlamında 18.yüzyıldan beri üstünlük sağlamış Hıristiyan unsurlara karşı siyasal açıdan bir tür denge sağlamaktaydı. Oysa söz konusu siyasal üstünlüğün ortadan kalkmaya başlaması durumunda diğer alanlarda zaten üstün durumda olan Gayrı Müslimler Müslümanlar aleyhinde neredeyse her sahada üstün konuma gelebilirlerdi. Sadece eğitim konusuna bakılacak olursa, kendilerine sağlanan okullaşma özgürlüğünden yararlanarak Gayrı Müslimlerin hızla açacakları okullar kısa zamanda Müslüman okullarını hem sayısal, hem de kalite açısından fersah fersah aşabilecekti.25 Muhtemeldir ki Islahat Fermanı’nda belirtildiği üzere Gayrı Müslim okullarının müfredatını ve öğretmenlerinin atanmasını kontrol altında tutmak üzere padişah tarafından nasp edilecek bir Meclis-i Muhtelit-i Maârif tasarısının arkasındaki etmenlerden birisi de Osmanlı Devleti’nin Gayrı Müslim okullaşmasının denetleyememe endişesi olmalıydı. Ancak Kırım Savaşı’nı resmen bitiren Paris Barış Antlaşması ile birlikte Avrupa Âhengi’nin bir parçası olan Osmanlı İmparatorluğu’nun Gayrı Müslimlere yönelik geleneksel ayrımcı politikaları uygulama lüksü artık kalmamıştı.26
Maârif-i Umûmiyye Nizamnamesine Değin Eğitim Reformları (1856-1869)
Kırım Savaşı, Islahat Fermanı ve Osmanlı İmparatorluğu’nun Avrupa Âhengi’ne dahil olmasının sonucunda geleneksel Osmanlı eğitim düzeninin artık eskisi gibi devam ettirilemeyeceği ortaya çıkıyordu. Eğitim siyasetinde sadece Müslümanlar değil, Gayrı Müslim tebaanın dikkate alınması gereği netlik kazanmaktaydı. Ayrıca, 1838’den itibaren oluşturulmuş olan Mekâtib-i Rüşdiye Nezâreti, Meclis-i Maârif ve Mekâtib-i Umûmiyye Nezâreti gibi yetkileri sınırlı kurumların Islahat Fermanı’nın getirdiği koşulları karşılamaktan çok uzak oldukları da âşikârdı. Artık Osmanlı Devleti eğitim meselesine sadece askeri okullar, meslek okulları ve rüşdiye mektepleri alanlarıyla sınırlı politikalar geliştiremezdi, bunun yerine tüm imparatorluk nüfusunu şâmil eğitim politikaları geliştirme noktasına gelmişti. Aynı zamanda, Müslüman ilk eğitim kurumlarını oluşturan mahalle mekteplerinin temel öğretim açısından yetersizlikleri daha bir göze batmaya başlamıştı. Bütün bu faktörler, genel eğitimi geleneksel olarak vakıfların özerk ve fiilen denetimsiz yönetimine bırakan anlayışın terk edilmesi anlamına geliyordu.
Islahat Fermanı’nın öngördüğü ve yukarıda sözünü ettiğimiz Meclis-i Muhtelit-i Maârif ..... 1856’da oluşturuldu. Söz konusu meclisin altı üyesi Derviş Paşa (Müslüman), İstefanaki Karatodori Bey (Rum), Barutçubaşı Ohannes Bey (Ermeni), Düzoğlu Mihran Bey (Katolik), Panayot Efendi (Protestan) ve Şapçı Damadı Daviçen Efendi (Musevi) gibi başlıca cemaat temsilcilerinden müteşekkildi. Öte yandan 1846’dan bu yana varlığını koruyan bir Meclis-i Maârif vardı. Yeni bir düzenlemeyle Meclis-i Maârif ile Meclis-i Muhtelit-i Maârif arasında bir görev ayrımı getirildi. Buna göre Meclis-i Maârif münhasıran din eğitimine dair meselelerden sorumlu olacak, buna karşın Meclis-i Muhtelit-i Maârif Müslim ve Gayrı Müslim okullarına dair ortak meselelerle ilgilenecekti.27
Islahat Fermanı’nın neşrinden sonra Meclis-i Maârif’in ilk kapsamlı eğitim reformu projesini sunduğunu görmekteyiz. Buna göre genel olarak eğitim üç kademeli olacaktı. İlk eğitim kademesi gerek Müslümanlar gerek Gayrı Müslim cemaatler açısından dinsel ağırlıklı olacak, ilk eğitim seviyesindeki okulların hocaları ilgili cemaatin ruhban sınıfı tarafından atanacaktı. Eğitim dili cemaatin dili olacaktı. Orta eğitim kademesinde ise okullar rüşdiyye mektebleri olup eğitim dili Türkçe olacacaktı. Zira rüşdiye mezunları potansiyel birer memur namzeti olarak görülüyordu. Yüksek eğitim kademesinde ise eğitim dili öğretilen sahanın uzmanlık dili neyse o dil olacaktı. Önerilen bu eğitim yapılanmasına göre ilk eğitim seviyesinde çocuklar kendi cemaat okullarında ayrı ayrı eğitim görürken orta ve yüksek eğitim kademelerinde eğitim karışık olacak, yani farklı cemaatlerden çocuklar bir arada öğrenim göreceklerdi. Ayrıca, rüşdiye ve yüksek okul kademelerinde öğrenciler üniforma giyecekti.28
Haziran 1856’da sunulan bu eğitim reformu projesinin dikkati çeken yönü, modernlik ile gelenekselliğin bir arada oluşuydu. Şöyle ki orta ve yüksek eğitim kademelerinde, Islahat Fermanı’nın Osmanlıcılık ruhuna uygun olarak karışık eğitim öngörülürken ilk eğitim kademesinde geleneksel cemaat okulları ve mahalle mektepleri düzeni muhafaza ediliyordu. Bu anlamda Osmanlı yönetici elitleri 1856’dan sonra bile ilk eğitimi ulemâ veya ruhban sınıfların dokunulmaz alanı dahilinde görmekteydiler. Bu durum 1861 yılında önerilen eğitim reformu belgesinde de aynı kalmıştır.29
Öte yandan ikili meclis düzeni içindeki eğitim idaresi bu şekliyle fazla uzun devam etmemiştir. Zira 1853 sonrasındaki gelişmelerin boyutu ve ortaya çıkan kapsamlı gerekler ve zorunluluklarla baş edebilecek daha bütünsel bir idari yapıyı oluşturmanın gereği ortaya çıkmıştı. Bu zorunluluklar doğrultusunda Mart 1857’de ilk kez Maârif-i Umûmiyye Nezâreti kuruldu. Gerek Meclis-i Maârif, gerekse Meclis-i Muhtelit-i Maârif yeni kurulan nezârete entegre edildiler.30
Maârif Nezâreti’nin kurulması ve mahalle mektepleri dahil ilk eğitim seviyesindeki cemaat mekteplerinin ortak bir çerçeve içinde mütalaa edilmesine karşı devletin kendisi vakıfların denetiminde bulunan mahalle mektepleri üzerinde ciddi anlamda etkili olamamıştır. Halbuki mahalle mekteplerinin daha etkin bir biçimde eğitim vermesi giderek âcil bir sorun halinde gündeme gelmekteydi. Zira Islahat Fermanı’nın Gayrı Müslimlere Müslümanlarla eşit koşullarda bürokrasiye girme hakkı tanımasın-dan beri devlet idaresi artık tek başına Müslümanlara münhasır bir iş sahası olmaktan çıkmıştı. Bu durumda iyi eğitim almış Gayrı Müslimlerin Osmanlı idaresinde çok sürmeden Müslümanların yerini alma olasılığı muhtemelen Müslüman Türk yöneticileri açısından önemli bir endişe kaynağına dönüşmüştü. Ayrıca okur-yazarlığı olmayan mahalle mektebi mezunlarının rüşdiyye mekteplerine kabulü ister istemez rüşdiyyelerde sunulan öğrenimin seviyesini ve kalitesini ilkokul düzeyine düşürmekteydi. Bu bağlamda 1862’den başlayarak mahalle mekteplerini ıslah etmek amaçlı girişimler yapıldığını görmekteyiz. Bu çerçevede Maârif Nezâreti İstanbul’daki mahalle mekteplerinde okur-yazarlığın öğretilmesini teşvik amacıyla mektep çocuklarına parasız taş levha, yaz-boz tahtası, taş kalem, divit dağıtmaya başladı. Ayrıca çocukların ders kitabı olarak kullanmaları amacıyla, 1847 sonrasında yapıldığı üzere Elifbâ Cüzü, Sümbülzade Vehbi Efendi’nin Tuhfe’si, Birgivi risalesi, ilmihal risaleleri, Rifat Paşa’nın Ahlâk Risâlesi gibi dinî ve ahlâki karakterli kitaplar mahalle mekteplerine dağıtılmaya devam edildi.31
Ocak 1868’de Meclis-i Maârif, mahalle mekteplerinin radikal bir biçimde ıslah edilmesine yönelik Sadârete bir rapor hazırladı. Bu rapora göre mevcut mahalle mektebi hocaları teftişten geçirilmeli, ve içlerinde genç ve yetenekli olanlar o sıralarda açılması planlanan Dârülmuallimîn-i Sıbyâniyye‘de (İlkeğitim Öğretmenleri Okulu) eğitim görmeliydiler. Buna karşın yaşlı olanlar veya modern müfredata uyum sağlamada zorlanacak hocalar yerlerinde muhafaza edilecekler, ama yanlarına muavin hoca olarak Dârülmuallimîn mezunu genç hocalar verilecekti.32
Meclis-i Maârif’in bu raporundan bir ay sonra, Şubat 1868’de Maârif Nâzırı Suphi Paşa Sıbyân Mekteblerinin Islâhâtına Dâir Nizâmnâme Lâyihâsı’nı hazırladı. 10 maddeden oluşan bu layiha mahalle mekteplerine İmlâ, Coğrafya, Dört İşlem Matematik gibi derslerin konmasını öneriyordu. Bu lâyihanın Türk eğitim tarihi açısından önemi şuradadır ki Osmanlı kültür ve eğitim tarihinde ilk defa din-dışı konuların ilk eğitim seviyesinde öğretilmesi gündeme gelmiştir. Lâyihada ayrıca mahalle mekteplerine tahsis edilen vakıf gelirlerinin doğrudan doğruya Maârif Nezâreti’ne transfer edilmesi öneriliyordu. Bu öneri de çok dikkate değer: burada mahalle mekteplerinin malî açıdan özerklikleri ortadan kaldırılıp Maârif Nezâreti’ne bağlı kılınmaları amaçlanıyordu.33
Haziran 1868’de yeni Maârif Nâzırı Safvet Paşa’nın Sadârete gönderdiği bir raporda, mahalle mekteplerinden mezun olan çocukların halen rüşdiyye mekteplerine kabul sınavlarında çoğunlukla başarısız oldukları, hareke işareti olmaksızın metin okuyamadıkları ve rakam bilmedikleri vurgulanıyordu. Bu bağlamda Kasım 1868’de Dârülmuallimîn-i Sıbyâniyye’nin açılması çok önemli bir gelişmedir. Artık giderek Osmanlı yönetici elitinde ilk öğretimin dar anlamda dinsel bir eğitim olması gerekmediği, dinsel konuların yanı sıra dünyevi ve hayatta pratik yararı olan konuların da öğretilebileceği anlayışı kuvvetlenmeye başlamıştır.34
1856 ve 1861 tarihli eğitim reform belgelerinde önerilen ve rüşdiyye mekteplerinin Müslümanlar ve Gayrı Müslimler için ortak bir orta eğitim kademesi olmasını öngören yaklaşımının gerçekleştirilemediğini söylemek gerekir. Bunda başlıca iki etkeni vurgulamak gerekir. Öncelikle, yukarıda da zikredildiği üzere rüşdiyye mektepleri birer ortaokul işlevini ifa etmekten çok uzaktılar. Esasında rüşdiyye mekteplerinin fiilen birer ilkokul olduklarını rahatlıkla vurgulayabiliriz. Üstelik rüşdiyye mektepleri bir ilkokul olarak dahi yetersizdi. Sadâretten gelen 14 Aralık 1863 tarihli bir rapora göre pek çok rüşdiyye mezunu doğru düzgün yazmayı bilmiyor ve bir kompozisyon kaleme alamıyordu. Bundan dolayı bürokrasiye alınan rüşdiyye mensuplarına ayrıca eğitim verilmesi gerekiyordu. Söz konusu durumun zorlamasıyla 1862’de rüşdiyye mezunlarına yönelik bir sene süreli bir Mekteb-i Eklâm açılmış, ve bir yıl sonra da üç senelik Mahrec-i Eklâm hazırlık okulu açılmıştı. Rüşdiyye mekteplerinde görülen bu seviye düşüklüğünün yanısıra rüşdiyye müfredatında İslâmî nitelikli derslerin ağırlığının bu okulların Gayrı Müslimlere hitap etmesini önlediğini tasavvur edebiliriz. Kuran kıraatı, tecvid, tilâvet, ilmihal dersleri toplam haftalık ders saatlerinde önemli bir yekûn teşkil ediyordu. 1848’de rüşdiyye mektebi öğretmeni yetiştirmek üzere açılmış olan Dârülmuallimîn’den mezun olanların sayısı kısıtlı kaldığından ötürü mevcut öğretmenlerin önemli bir bölümü ulemâ kökenliydi. Bu da rüşdiyye mekteplerindeki İslâmî atmosferi iyice güçlendiriyordu.35
Buna karşılık daha yüksek seviyedeki okullarda Müslümanlarla Gayrı Müslimlerin birarada eğitim görmeye başladıklarını söyleyebiliriz. Bunun en iyi örnekleri Mekteb-i Tıbbiye ve Mühendishâne gibi üniversite niteliğinde meslek yüksek okullarıydı. Aynı şey 1868’de açılan ilk Osmanlı lisesi olan Mekteb-i Sultânî için de belirtilebilir. Mekteb-i Sultânî esasında Kırım Savaşı neticesinde imparatorluk dahilinde artan Fransız kültür etkisinin somut bir tecellisi niteliğinde bir eğitim kurumudur. Bu okul bir devlet kurumu olmasına karşın Fransa Eğitim Bakanlığı ile işbirliği yapılarak açılmış olup müfredatı Fransız lise müfredatlarıyla uyum içerisindeydi. Osmanlıca, İslam, Arapça, Farsça, tarih ve coğrafya gibi derslerin dışındaki derslerin tümü Fransızca olarak veriliyordu.36 Söz konusu örnekler eğitimde Osmanlıcılık siyasetinin ancak yüksek seviyedeki okullarda uygulanabildiğini göstermektedir. Halbuki Âlî ve Fuad Paşa’nın önderliğini yaptıkları ikinci kuşak Tanzimat devlet adamları ve bürokratları Osmanlıcılık projesinin geçerli olabilmesi için Müslim-Gayrı Müslim karma eğitiminin en azından ortaokul düzeyinde gerçekleşmesi gereğine kani idiler.
Yüklə 156,5 Kb.

Dostları ilə paylaş:
  1   2




Verilənlər bazası müəlliflik hüququ ilə müdafiə olunur ©genderi.org 2024
rəhbərliyinə müraciət

    Ana səhifə