Linqvistik təfəkkür



Yüklə 44,9 Kb.
Pdf görüntüsü
tarix07.11.2017
ölçüsü44,9 Kb.
#8917


 

“Linqvistik təfəkkür” anlayışı və onun 



 inkişaf etdirilməsi haqqında 

 

 



Bəşir Əhmədov -  pedaqoji elmlər doktoru, professor 

Nelli Kodzayeva - filologiya elmləri namizədi, dosent 

 

Sovet  məktəbinin  qarşısında  duran  başlıca  məqsəd  şəxsiyyətin  hərtərəfli  və 



ahəngdar  inkişafına  nail  olmaqdan,  mənəvi  zənginliyə,  əxlaqi  saflığa  və  fiziki 

kamilliyə  malik  olan  kommunizm  qurucuları  tərbiyə  etməkdən  ibarətdir.  Bu 

ümumi  məqsədin  həyata  keçirilməsində  hər  bir  tədris  fənninin,  kommunist 

tərbiyəsinin  hər  bir  qolunun  (əxlaq  tərbiyəsinin,  estetik  tərbiyənin  və  s.) 

özünəməxsus  yeri  və  payı  vardır.  Məsələn,  şagirdlərin  fiziki  kamilliyinə  nail 

olmaq, orqanizmin sağlamlığını və gümrahlığını təmin etmək, ilk növbədə, bədən 

tərbiyəsi  və  əmək  məşğələrinin  üzərinə düşür:  əxlaqi  saflığa  nail olmaq  daha  çox 

humanitar  fənlərin  öhdəsinə  düşür;  mənəvi  zənginliyi  təmin  etmək  hər  bir  tədris 

fənninin öyrədilməsində xüsusi formada təzahür edir.  

Dil  təliminin  spesifik  məqsədi  şagirdlərin  linqvistik  təfəkkürünü  inkişaf 

etdirmək  və  bununla  daxili  əlaqə  şəraitində  məktəblilərin  nitq  mədəniyyətini 

formalaşdırmaqla bağlıdır.  Təfəkkür probleminə  həsr olunmuş  əsərlərdə,  xüsusən 

psixologiya üzrə dərs vəsaitlərində “riyazi təfəkkür”, “liqnvistik təfəkkür”, “bioloji 

təfəkkür”  və  s.  anlayışların  şərhinə,  bir  qayda  olaraq,  yer  verilmir.  Alimlər 

təfəkkürün  növləri  dedikdə,  “hissi  təfəkkür”,  “nəzəri  təfəkkür”  və  s.  anlayışları 

nəzərdə  tuturlar.  Əslində  isə  əsas  diqqəti  ümumi  təfəkkür  üzərində  cəmləşdirmək 

və  müxtəlif  fəaliyyət  növləri,  eləcə  də  fənlər,  elmlər  üzrə  təfəkkürün 

xüsusiyyətlərinə  əhəmiyyət  verməmək  məktəbdə  təlim-tərbiyə  işinə  zərər  vurur. 

Ona görə də N.A.Mençinskaya, V.P.Bespeçanskiy, N.Q.Dayri, A.Z.Redko və digər 

alimlər  təfəkkürün  fənlərlə  bağlı  olan  ayrı-ayrı  sahələrini  tədqiq  etməyin 

zəruriliyini  qeyd  edir,  maraqlı  faktlar  əsasında  öz  mülahizələrini  sübut  etməyə 

çalışırlar.  

Elmdə  belə  bir  həqiqət  mövcuddur:  bilik  bir  tərəfdən  təfəkkürün  başlanğıc 

nöqtəsidir,  digər  tərəfdən  isə  onun  nəticəsi,  “məhsulu”dur.  Bu  o  deməkdir  ki, 

məsələn,  şagird  ismin  yiyəlik  halı,  mənsubiyyət  kateqoriyası,  “söz  birləşməsi” 

anlayışı  haqqında  müvafiq  biliklərə  istinad  etmədən  “müəyyənlik  bildirən  təyini 

söz  birləşməsi”  anlayışını  yaxşı  dərk  edə  bilməz:  məktəblinin  yiyəlik  hal, 

mənsubiyyət  kateqoriyası  və  s.  aid  bilikləri  burada  onun  təfəkkür  fəaliyyətinin 

başlanğıc,  çıxış  nöqtəsi  olur,  müəyyənlik  bildirən  təyini  söz  birləşməsi  haqqında 

əldə etdiyi yeni məlumat isə təfəkkür prosesinin nəticəsi, “məhsulu” kimi təzahür 

edir.  Bir  halda  ki  belədir,  deməli,  onda  şagirdin  yeni  linqvistik  informasiya  əldə 

etməsi  (yeni  bilik  qazanması)  üçün  əvvəlcədən  müəyyən  zəruri  hazırlığa  malik 




 

olması,  mənimsəmiş  olduğu  biliklər  ehtiyatından  lazım  gələnləri  seçib  işə  qoşa 



bilməsi  (yəni  aktuallaşdırma  bilməsi)  zəruri  şərt  yerində  çıxış  edir.  Burada 

təfəkkürün  ümumi 

əlamətlərini  bilmək,  müqayisələr  aparmaq,  təsnifat 

bacarıqlarına malik olmaq, ümumiləşdirmələr etmək və s. ümumi cəhətlər heç də 

kifayət deyildir. Zira həmin bacarıqlara malik olan eyni bir şagird, deyək ki, həm 

riyazi  məsələlərin həllini, həm də linqvistik tapşırıqları müxtəlif səviyyədə yerinə 

yetirir.  Bunun başlıca  səbəbi  odur  ki,  məktəblinin baza  bilikləri  riyaziyyat  və  dil 

üzrə heç də eyni deyildir.  

“Linqvistik  təfəkkür”  anlayışının  məzmununa  şagirdin  dilə  aid  biliklər 

sistemi,  dil  hadisələri  arasındakı  əlaqələri  nə  səviyyədə  dərk  etməsi,  linqvistik 

müqayisələr  aparması, ümumiləşdirmələr etməsi, nəticələr çıxarması  kimi  bir  sıra 

vacib məsələlər daxildir. Göstərilən anlayışının məzmunu təfəkkürün digər spesifik 

növlərindən  (məsələn,  texniki  təfəkkürdən,  riyazi  təfəkkürdən  və  s.)  məhz  öz 

məzmununa  görə,  yəni  dilin  şüurda  əks  olunan  əlamətləri  zəminində  fərqlənir. 

Linqvistik  təfəkkürdə  dilin  sistemi,  quruluşu,  daxili  əlaqələri,  məntiqi  öz  əksini 

tapır.  Təfəkkürün  bu  növü  şagirdin  dil  hadisələrini  şüurlu  surətdə  başa  düşməsi, 

dilə xüsusi münasibət bəsləməsi ilə əlaqədardır.  

Ümumi  təfəkkür  daha  yüksək  abstraksiyanın  məhsuludur;  o,  konkret 

məzmundan  məhrumdur.  Ümumiyyətlə  analiz  və  sintez  etmək,  ümumiyyətlə 

müqayisə  aparmaq,  ümumiyyətlə  təsnifat  bacarığına  malik  olmaq  hələ  linqvistik 

təfəkkürə  yiyələnmək  demək  deyil,  bunlar  ümumiyyətlə  əməliyyat  deməkdir. 

Əslində  isə  ümumiyyətlə  analiz  yoxdur,  ümumiyyətlə  müqayisə  aparmaq  olmaz. 

İnsan konkret cisim və hadisələri analiz edir, konkret şeylər zəminində müqayisələr 

aparır. Bu konkret şeylər isə müxtəlif fənlərin məzmun elementlərindən başqa bir 

şey  deyildir.  Biz,  deyək  ki,  qeyri-müəyyənlik  bildirən  təsirlik  halla  (kitab 

oxuyuram) ismin adlıq halını (kitab oxundu) müqayisə ediriksə, bu, sırf linqvistik 

təfəkkürlə  bağlıdır.  Ən  gözəl  müqayisə  aparmaq  qabiliyyətinə  malik  olan,  lakin 

dilçilikdən baş açmayan adam yuxarıdakı misallarda “kitab” sözlərini ismin halları 

baxımından  müqayisə  edə  bilməz,  “-loq”  sözünün  etimoloji  mənada  nekroloq, 

epiloq,  proloq,  monoloq  kimi  alınma  sözlərin  kökü  olmasını  başa  salmaq  üçün 

linqvistik  analiz  qabiliyyətini  formalaşdırılması  çox  vacibdir:  nekros  –  ölü,  epi  – 

sonra,  pro  –  giriş,  mono  –  tək  (bir)  deməkdir.  Deməli,  nekroloq  –  ölü  haqqında 

yazı,  epiloq  –  sonluq,  proloq  –  giriş,  monoloq  –  tək  adamın  sözü  (danışığı) 

mənalarını  ifadə  edir.  Bu  cür  analiz  üçün  ümumi  təfəkkürdən  daha  çox  məhz 

spesifik  (linqvistik)  təfəkkür  lazımdır.  Ona  görə  də  ümumi  və  spesifik  təfəkkür 

daim qarşılıqlı əlaqədə götürülməli və inkişaf etdirilməlidir.  

“Dil  təlimində  təfəkkürün  inkişafı”  və  “dil  təlimində  linqvistik  təfəkkürün 

inkişafı” dedikdə qətiyyən eyni şey başa düşülə bilməz. Bütün fənlərin materialları 

əsasında təfəkkürü inkişaf etdirmək olar və lazımdır, lakin spesifik təfəkkür yalnız 




 

hər fənnin öz imkanları əsasında formalaşdırıla bilər. Biz “Dil təlimində təfəkkürün 



inkişafı”, “Riyaziyyat təlimində təfəkkürün inkişafı” və s. mövzularda tədqiqat işi 

yaza bilərik, amma deyək ki, “Musiqi təlimində riyazi təfəkkürün inkişafı”, “Tarix 

təlimində  linqvistik  təfəkkürün  inkişafı”  və  s.  mövzularda  tədqiqat  aparıb  müsbət 

nəticələr  əldə  edəcəyimizi  söyləmək  olduqca  çətindir.  Bunun  səbəbi  odur  ki, 

linqvistik  təfəkkür  öyrənilən  fənnin  (dilin)  məntiqindən  irəli  gəlir,  tarix  fənninin 

məntiqi  isə  linqvistik  təfəkkür  üçün  zəmin  ola  bilmir.  Deməli,  ayrı-ayrı  fənlərin 

tədrisi  materialları  əsasında  ya  ümumi  təfəkkür  inkişaf  etdirilə  bilər,  ya  da  yalnız 

hər fənnin özünə aid olan spesifik təfəkkür; bir fənlə bağlı olan spesifik təfəkkürü 

(deyək  ki,  riyazi  təfəkkürü)  başqa  fənnin  (deyək  ki,  musiqi  təliminin)  məntiqi 

əsasında  inkişaf  etdirmək  müşkül  məsələdir.  Buna  cəhd  göstərmək  məqsəddən 

uzaqlaşmağa, fənnin spesifik məntiqi ilə hesablaşmağa gətirib çıxaracaqdır.  

Hazırda  spesifik  təfəkkür  növlərinin  inkişafına  lazımi  diqqət  yetirilmir  və 

əsas  güc  ümumi  təfəkkürün  formalaşdırılmasına  sərf  olunur.  Əsrimizin  20-30-cu 

illərində isə spesifik təfəkkür növlərinin inkişafına daha çox fikir verilirdi. Qarşıya 

təbii  sual  çıxır:  bəs  necə  oldu  ki,  bizdə  geriçəkilmə  hadisəsi  baş  verdi?  Əvvəllər 

spesifik  təfəkkür  diqqəti  cəlb  etdiyi  halda  (məsələn,  N.A.Mençinskaya  riyazi 

təfəkkürlərin  inkişafı  ilə  məşğul  olurdu,  M.N.Mardakova  hələ  1931-ci  ildə 

“İctimaiyyət” fənni üzrə təfəkkürün xüsusiyyətlərinə aid əsər nəşr etdirmişdi və s.), 

indi buna əhəmiyyət verilmir? 

Başlıca  səbəb  ondan  ibarətdir  ki,  S.L.Rubinşteyn  1935-ci  ildə  “Основы 

психологии”  əsərində  spesifik  təfəkkür  növlərinin  olmasına  qarşı  çıxmış  və 

bundan  sonra  həmin  məsələyə  diqqət  zəifləməyə  başlamışdır.  Bir  qədər  qabağa 

qaçaraq  qeyd  edək  ki,  indi  Rubinşteynin  həmin  mülahizəsi  pedaqoq  və 

psixoloqların ciddi etirazına səbəb olur. N.A.Mençinskaya 1950-ci il, A.İ.Danilov 

1974-cü  ildə  bu  barədə  ciddi  söhbət  qaldırmışlar.  İndi  N.Q.Dayri,  İ.Y.Lerner  və 

başqaları  öz  əsərlərində  şagirdlərin  tarixə  dair  təfəkkürlərini  (историческое 

мышление) inkişaf etdirmək haqqında praktik materiallar verirlər.  

Rubinşteynin  mülahizəsi  haradan  irəli  gəlmişdir?  Ənənəvi  burjua 

psixologiyası  uşağın  təfəkkürünü  sırf  formal  baxımdan  öyrənməyi  tələb  edir, 

təfəkkürün  məzmunu  ilə  əsla  maraqlanmırdı.  İkinci  bir  burjua  cərəyanı  bu 

doqmatik  “məntiqçiliyi”,  abstrakt  sistemi  bəyənməyib,  onun  tam  əksi  olan 

konsepsiya  irəli  sürdü:  “abstrakt  təfəkkür  qabiliyyəti”  anlayışı  əfsanədir,  belə 

təfəkkür yoxdur, təkcə spesifik təfəkkür növləri vardır.  

Deməli, birinci konsepsiya ümumini qəbul edir, xüsusiyə qarşı çıxırsa, ikinci 

konsepsiya, əksinə, xüsusini qəbul edir, ümumiyə qarşı çıxır. Rubinşteyn bu qeyri-

elmi  nəzəriyyələri  tənqid  edərkən  özü  də  səhvə  yol  vermiş,  spesifik  təfəkkür 

növlərini  öyrənməyi  məsləhət  görməmişdir.  Bir  müddət  sonra,  yuxarıda  qeyd 



 

etdiyimiz  kimi,  alimlər  belə  bir  nəticəyə  gəldilər  ki,  Rubinşteynin  bu  məsləhəti 



özünü doğrultmur. 

Burada  söhbət  ümumi  (məntiqi)  ilə  xüsusinin  (spesifikin),  yəni  ümumi  və 

spesifik  təfəkkürün  dialektikasından  getməlidir.  Ümumi  (məntiqi)  təfəkkür  hamı 

(bütün ixtisas sahibləri) üçün lazımdır, onsuz keçinmək qeyri-mümkündür; spesifik 

təfəkkür  isə  müəyyən  fəaliyyət  sahəsində  çalışanlardan,  ixtisas  sahiblərindən  ötrü 

vacibdir. Axı təfəkkürün özü fəaliyyət prosesində formalaşır və təzahür edir. Ona 

görə  də  hər  bir  spesifik  fəaliyyət  sahəsi  spesifik  təfəkkürü  formalaşdırır.  Bunu 

inkar  etnək  “ağ”a  “qara”  deməkdən  başqa  bir  şey  deyildir.  Nəzəri  (ümumi) 

təfəkkürün  əsasında  abstraktdan  konkretə  (həm  də  mənəvi, fikri,  xəyali  konkretə) 

doğru  yüksəltmək  metodu  durur.  Mənəvi  konkret  isə  cisim  və  hadisəni  daha 

dolğun,  bütöv  və  tam  şəkildə  təsəvvür  etməyə  imkan  verir.  Burada  cisim  və 

hadisələrin  mühüm  əlamətləri  ümumiləşdirilir  və  real  aləm  daha  dərindən  dərk 

olunur. 

Şagirdin nəzəri-linqvistik təfəkkürünü  inkişaf etdirərkən ona nail olmalıyıq 

ki, məktəbli xüsusidə ümuminin təzahürünü görə bilsin, ümuminin xüsusidən irəli 

gəldiyini  başa  düşsün.  Məsələn,  cəm  şəkilçiləri  (-lar,  -lər)  kəmiyyət 

kateqoriyasının  (ümuminin)  xüsusi  təzahür  formasıdır.  “Kəmiyyət  kateqoriyası” 

anlayışı isə adamlar, qələmlər, adamsınız, tələbəsiniz, adamıq, tələbəyik tipli külli 

miqdarda  sözlərin  (“təkcə”lərin)  hamısına  aid  olan  əlamətlərin(çoxluq  və  azlıq 

əlamətlərinin)  ümumiləşdirilməsi  sayəsində  əldə  edilmişdir,  təfəkkürün  yüksək 

abstraksiya  səviyyəsinin  məhsuludur.  Şagirdin  həmin  kateqoriyanı  dərk  etməsi 

onun  (məktəblinin)  xüsusi  ilə  ümumi  arasındakı  əlaqəni  başa  düşməsinə  dəlalət 

edir.  

Deməli,  maddi  aləmin  (dilin)  insan  şüurunda  əks  etdirilən  əlamətləri, 



xassələri,  əlaqələri  spesifik  təfəkkürün  elə  mühüm  cəhətidir  ki,  onu  həm  ümumi, 

həm  də  başqa  növ  spesifik  təfəkkürlərdən  ayırır,  ətə-qana  doldurur;  şeylərin 

təfəkkürdə  əks  olunan  cəhətləri  şüurun  məzmunu  yerində  çıxış  edir.  Məzmunca 

fərqlənən təfəkkür isə hökmən formaca da fəqlənməlidir. Ümumi təfəkkür konkret 

məzmundan  məhrumdur,  spesifik  təfəkkür  həmişə  konkret  məzmuna  malik  olur. 

Məsələn, həyatda “isim” adında cisim və ya hadisə yoxdur; “isim” – dəftər, qələm, 



kitab  kimi  çoxlu  sözlərin  bir  sıra  linqvistik  (morfoloji)  əlamətlərinin 

ümumiləşdirilməsindən  başqa  bir  şey  deyildir.  Biz  dəftəri,  qələmi  görürük, 

onlardan  istifadə  edirik,  leksik  mənaları  haqqında  təsəvvürə  malikik  və  s.  amma 

ümumiyyətlə “isim” vasitəsi ilə yazı yaza bilmərik, “ismi” görə bilmərik, ona əl ilə 

toxuna bilmərik. Daha dəqiq desək, “isim” linqvistik səviyyədə təfəkkürün abstrakt 

səviyyədə  əldə  etdiyi  ümumi  anlayışdır.  O  özünün  konkret  təzahürünü  dəftər, 



qələm  və  s.  sözlərdə  tapır.  Əgər  bu  sözlər  (dəftər  və  s.)  olmasa,  ümumiyyətlə 

“isim” anlayışı da ola bilməzdi: Axı biz nəyi ümumiləşdirib “isim” anlayışını ala 




 

bilərdik?  Bu,  linqvistik  təfəkkürün  funksiyalarından  biri  olub,  ayrı-ayrı  dil 



faktlarının  analiz  və  sintezi,  müqayisəsiz  ümumiləşdirilməsi  sayəsində  müvafiq 

biliklərin  əldə  edilməsi  deməkdir.  Riyaziyyatçı  “ədəd”,  “rəqəm”  anlayışlarını 

yaratdığı kimi, dilçi də “danışıq səsi”, “hərf” və s. anlayışları yaradır.  

Linqvistik təfəkkür şüurda dilin ümumi elmi mənzərəsini yaratmağa xidmət 

edir, onun spesifik cəhətlərini meydana çıxarır, həyatdakı rolunu müəyyən edir. Bu 

təfəkkürün  obyekti  dildir  və  onun  özünə  aid  anlayışları,  qanunları,  tədqiqat 

metodları vardır.  

Deməli,  dil  təlimində  bir  tərəfdən  ümumi,  digər  tərəfdən  isə  spesifik 

(linqvistik)  təfəkkürün  inkişafına  nail  olmaq,  onların  qarşılıqlı  əlaqəsinin 

dialektikasını meydana çıxarmaq lazımdır.                 



 

"Azərbaycan dili və ədəbiyyat tədrisi", Bakı, 1983, №4    

Yüklə 44,9 Kb.

Dostları ilə paylaş:




Verilənlər bazası müəlliflik hüququ ilə müdafiə olunur ©genderi.org 2024
rəhbərliyinə müraciət

    Ana səhifə