1
“Linqvistik təfəkkür” anlayışı və onun
inkişaf etdirilməsi haqqında
Bəşir Əhmədov - pedaqoji elmlər doktoru, professor
Nelli Kodzayeva - filologiya elmləri namizədi, dosent
Sovet məktəbinin qarşısında duran başlıca məqsəd şəxsiyyətin hərtərəfli və
ahəngdar inkişafına nail olmaqdan, mənəvi zənginliyə, əxlaqi saflığa və fiziki
kamilliyə malik olan kommunizm qurucuları tərbiyə etməkdən ibarətdir. Bu
ümumi məqsədin həyata keçirilməsində hər bir tədris fənninin, kommunist
tərbiyəsinin hər bir qolunun (əxlaq tərbiyəsinin, estetik tərbiyənin və s.)
özünəməxsus yeri və payı vardır. Məsələn, şagirdlərin fiziki kamilliyinə nail
olmaq, orqanizmin sağlamlığını və gümrahlığını təmin etmək, ilk növbədə, bədən
tərbiyəsi və əmək məşğələrinin üzərinə düşür: əxlaqi saflığa nail olmaq daha çox
humanitar fənlərin öhdəsinə düşür; mənəvi zənginliyi təmin etmək hər bir tədris
fənninin öyrədilməsində xüsusi formada təzahür edir.
Dil təliminin spesifik məqsədi şagirdlərin linqvistik təfəkkürünü inkişaf
etdirmək və bununla daxili əlaqə şəraitində məktəblilərin nitq mədəniyyətini
formalaşdırmaqla bağlıdır. Təfəkkür probleminə həsr olunmuş əsərlərdə, xüsusən
psixologiya üzrə dərs vəsaitlərində “riyazi təfəkkür”, “liqnvistik təfəkkür”, “bioloji
təfəkkür” və s. anlayışların şərhinə, bir qayda olaraq, yer verilmir. Alimlər
təfəkkürün növləri dedikdə, “hissi təfəkkür”, “nəzəri təfəkkür” və s. anlayışları
nəzərdə tuturlar. Əslində isə əsas diqqəti ümumi təfəkkür üzərində cəmləşdirmək
və müxtəlif fəaliyyət növləri, eləcə də fənlər, elmlər üzrə təfəkkürün
xüsusiyyətlərinə əhəmiyyət verməmək məktəbdə təlim-tərbiyə işinə zərər vurur.
Ona görə də N.A.Mençinskaya, V.P.Bespeçanskiy, N.Q.Dayri, A.Z.Redko və digər
alimlər təfəkkürün fənlərlə bağlı olan ayrı-ayrı sahələrini tədqiq etməyin
zəruriliyini qeyd edir, maraqlı faktlar əsasında öz mülahizələrini sübut etməyə
çalışırlar.
Elmdə belə bir həqiqət mövcuddur: bilik bir tərəfdən təfəkkürün başlanğıc
nöqtəsidir, digər tərəfdən isə onun nəticəsi, “məhsulu”dur. Bu o deməkdir ki,
məsələn, şagird ismin yiyəlik halı, mənsubiyyət kateqoriyası, “söz birləşməsi”
anlayışı haqqında müvafiq biliklərə istinad etmədən “müəyyənlik bildirən təyini
söz birləşməsi” anlayışını yaxşı dərk edə bilməz: məktəblinin yiyəlik hal,
mənsubiyyət kateqoriyası və s. aid bilikləri burada onun təfəkkür fəaliyyətinin
başlanğıc, çıxış nöqtəsi olur, müəyyənlik bildirən təyini söz birləşməsi haqqında
əldə etdiyi yeni məlumat isə təfəkkür prosesinin nəticəsi, “məhsulu” kimi təzahür
edir. Bir halda ki belədir, deməli, onda şagirdin yeni linqvistik informasiya əldə
etməsi (yeni bilik qazanması) üçün əvvəlcədən müəyyən zəruri hazırlığa malik
2
olması, mənimsəmiş olduğu biliklər ehtiyatından lazım gələnləri seçib işə qoşa
bilməsi (yəni aktuallaşdırma bilməsi) zəruri şərt yerində çıxış edir. Burada
təfəkkürün ümumi
əlamətlərini bilmək, müqayisələr aparmaq, təsnifat
bacarıqlarına malik olmaq, ümumiləşdirmələr etmək və s. ümumi cəhətlər heç də
kifayət deyildir. Zira həmin bacarıqlara malik olan eyni bir şagird, deyək ki, həm
riyazi məsələlərin həllini, həm də linqvistik tapşırıqları müxtəlif səviyyədə yerinə
yetirir. Bunun başlıca səbəbi odur ki, məktəblinin baza bilikləri riyaziyyat və dil
üzrə heç də eyni deyildir.
“Linqvistik təfəkkür” anlayışının məzmununa şagirdin dilə aid biliklər
sistemi, dil hadisələri arasındakı əlaqələri nə səviyyədə dərk etməsi, linqvistik
müqayisələr aparması, ümumiləşdirmələr etməsi, nəticələr çıxarması kimi bir sıra
vacib məsələlər daxildir. Göstərilən anlayışının məzmunu təfəkkürün digər spesifik
növlərindən (məsələn, texniki təfəkkürdən, riyazi təfəkkürdən və s.) məhz öz
məzmununa görə, yəni dilin şüurda əks olunan əlamətləri zəminində fərqlənir.
Linqvistik təfəkkürdə dilin sistemi, quruluşu, daxili əlaqələri, məntiqi öz əksini
tapır. Təfəkkürün bu növü şagirdin dil hadisələrini şüurlu surətdə başa düşməsi,
dilə xüsusi münasibət bəsləməsi ilə əlaqədardır.
Ümumi təfəkkür daha yüksək abstraksiyanın məhsuludur; o, konkret
məzmundan məhrumdur. Ümumiyyətlə analiz və sintez etmək, ümumiyyətlə
müqayisə aparmaq, ümumiyyətlə təsnifat bacarığına malik olmaq hələ linqvistik
təfəkkürə yiyələnmək demək deyil, bunlar ümumiyyətlə əməliyyat deməkdir.
Əslində isə ümumiyyətlə analiz yoxdur, ümumiyyətlə müqayisə aparmaq olmaz.
İnsan konkret cisim və hadisələri analiz edir, konkret şeylər zəminində müqayisələr
aparır. Bu konkret şeylər isə müxtəlif fənlərin məzmun elementlərindən başqa bir
şey deyildir. Biz, deyək ki, qeyri-müəyyənlik bildirən təsirlik halla (kitab
oxuyuram) ismin adlıq halını (kitab oxundu) müqayisə ediriksə, bu, sırf linqvistik
təfəkkürlə bağlıdır. Ən gözəl müqayisə aparmaq qabiliyyətinə malik olan, lakin
dilçilikdən baş açmayan adam yuxarıdakı misallarda “kitab” sözlərini ismin halları
baxımından müqayisə edə bilməz, “-loq” sözünün etimoloji mənada nekroloq,
epiloq, proloq, monoloq kimi alınma sözlərin kökü olmasını başa salmaq üçün
linqvistik analiz qabiliyyətini formalaşdırılması çox vacibdir: nekros – ölü, epi –
sonra, pro – giriş, mono – tək (bir) deməkdir. Deməli, nekroloq – ölü haqqında
yazı, epiloq – sonluq, proloq – giriş, monoloq – tək adamın sözü (danışığı)
mənalarını ifadə edir. Bu cür analiz üçün ümumi təfəkkürdən daha çox məhz
spesifik (linqvistik) təfəkkür lazımdır. Ona görə də ümumi və spesifik təfəkkür
daim qarşılıqlı əlaqədə götürülməli və inkişaf etdirilməlidir.
“Dil təlimində təfəkkürün inkişafı” və “dil təlimində linqvistik təfəkkürün
inkişafı” dedikdə qətiyyən eyni şey başa düşülə bilməz. Bütün fənlərin materialları
əsasında təfəkkürü inkişaf etdirmək olar və lazımdır, lakin spesifik təfəkkür yalnız
3
hər fənnin öz imkanları əsasında formalaşdırıla bilər. Biz “Dil təlimində təfəkkürün
inkişafı”, “Riyaziyyat təlimində təfəkkürün inkişafı” və s. mövzularda tədqiqat işi
yaza bilərik, amma deyək ki, “Musiqi təlimində riyazi təfəkkürün inkişafı”, “Tarix
təlimində linqvistik təfəkkürün inkişafı” və s. mövzularda tədqiqat aparıb müsbət
nəticələr əldə edəcəyimizi söyləmək olduqca çətindir. Bunun səbəbi odur ki,
linqvistik təfəkkür öyrənilən fənnin (dilin) məntiqindən irəli gəlir, tarix fənninin
məntiqi isə linqvistik təfəkkür üçün zəmin ola bilmir. Deməli, ayrı-ayrı fənlərin
tədrisi materialları əsasında ya ümumi təfəkkür inkişaf etdirilə bilər, ya da yalnız
hər fənnin özünə aid olan spesifik təfəkkür; bir fənlə bağlı olan spesifik təfəkkürü
(deyək ki, riyazi təfəkkürü) başqa fənnin (deyək ki, musiqi təliminin) məntiqi
əsasında inkişaf etdirmək müşkül məsələdir. Buna cəhd göstərmək məqsəddən
uzaqlaşmağa, fənnin spesifik məntiqi ilə hesablaşmağa gətirib çıxaracaqdır.
Hazırda spesifik təfəkkür növlərinin inkişafına lazımi diqqət yetirilmir və
əsas güc ümumi təfəkkürün formalaşdırılmasına sərf olunur. Əsrimizin 20-30-cu
illərində isə spesifik təfəkkür növlərinin inkişafına daha çox fikir verilirdi. Qarşıya
təbii sual çıxır: bəs necə oldu ki, bizdə geriçəkilmə hadisəsi baş verdi? Əvvəllər
spesifik təfəkkür diqqəti cəlb etdiyi halda (məsələn, N.A.Mençinskaya riyazi
təfəkkürlərin inkişafı ilə məşğul olurdu, M.N.Mardakova hələ 1931-ci ildə
“İctimaiyyət” fənni üzrə təfəkkürün xüsusiyyətlərinə aid əsər nəşr etdirmişdi və s.),
indi buna əhəmiyyət verilmir?
Başlıca səbəb ondan ibarətdir ki, S.L.Rubinşteyn 1935-ci ildə “Основы
психологии” əsərində spesifik təfəkkür növlərinin olmasına qarşı çıxmış və
bundan sonra həmin məsələyə diqqət zəifləməyə başlamışdır. Bir qədər qabağa
qaçaraq qeyd edək ki, indi Rubinşteynin həmin mülahizəsi pedaqoq və
psixoloqların ciddi etirazına səbəb olur. N.A.Mençinskaya 1950-ci il, A.İ.Danilov
1974-cü ildə bu barədə ciddi söhbət qaldırmışlar. İndi N.Q.Dayri, İ.Y.Lerner və
başqaları öz əsərlərində şagirdlərin tarixə dair təfəkkürlərini (историческое
мышление) inkişaf etdirmək haqqında praktik materiallar verirlər.
Rubinşteynin mülahizəsi haradan irəli gəlmişdir? Ənənəvi burjua
psixologiyası uşağın təfəkkürünü sırf formal baxımdan öyrənməyi tələb edir,
təfəkkürün məzmunu ilə əsla maraqlanmırdı. İkinci bir burjua cərəyanı bu
doqmatik “məntiqçiliyi”, abstrakt sistemi bəyənməyib, onun tam əksi olan
konsepsiya irəli sürdü: “abstrakt təfəkkür qabiliyyəti” anlayışı əfsanədir, belə
təfəkkür yoxdur, təkcə spesifik təfəkkür növləri vardır.
Deməli, birinci konsepsiya ümumini qəbul edir, xüsusiyə qarşı çıxırsa, ikinci
konsepsiya, əksinə, xüsusini qəbul edir, ümumiyə qarşı çıxır. Rubinşteyn bu qeyri-
elmi nəzəriyyələri tənqid edərkən özü də səhvə yol vermiş, spesifik təfəkkür
növlərini öyrənməyi məsləhət görməmişdir. Bir müddət sonra, yuxarıda qeyd
4
etdiyimiz kimi, alimlər belə bir nəticəyə gəldilər ki, Rubinşteynin bu məsləhəti
özünü doğrultmur.
Burada söhbət ümumi (məntiqi) ilə xüsusinin (spesifikin), yəni ümumi və
spesifik təfəkkürün dialektikasından getməlidir. Ümumi (məntiqi) təfəkkür hamı
(bütün ixtisas sahibləri) üçün lazımdır, onsuz keçinmək qeyri-mümkündür; spesifik
təfəkkür isə müəyyən fəaliyyət sahəsində çalışanlardan, ixtisas sahiblərindən ötrü
vacibdir. Axı təfəkkürün özü fəaliyyət prosesində formalaşır və təzahür edir. Ona
görə də hər bir spesifik fəaliyyət sahəsi spesifik təfəkkürü formalaşdırır. Bunu
inkar etnək “ağ”a “qara” deməkdən başqa bir şey deyildir. Nəzəri (ümumi)
təfəkkürün əsasında abstraktdan konkretə (həm də mənəvi, fikri, xəyali konkretə)
doğru yüksəltmək metodu durur. Mənəvi konkret isə cisim və hadisəni daha
dolğun, bütöv və tam şəkildə təsəvvür etməyə imkan verir. Burada cisim və
hadisələrin mühüm əlamətləri ümumiləşdirilir və real aləm daha dərindən dərk
olunur.
Şagirdin nəzəri-linqvistik təfəkkürünü inkişaf etdirərkən ona nail olmalıyıq
ki, məktəbli xüsusidə ümuminin təzahürünü görə bilsin, ümuminin xüsusidən irəli
gəldiyini başa düşsün. Məsələn, cəm şəkilçiləri (-lar, -lər) kəmiyyət
kateqoriyasının (ümuminin) xüsusi təzahür formasıdır. “Kəmiyyət kateqoriyası”
anlayışı isə adamlar, qələmlər, adamsınız, tələbəsiniz, adamıq, tələbəyik tipli külli
miqdarda sözlərin (“təkcə”lərin) hamısına aid olan əlamətlərin(çoxluq və azlıq
əlamətlərinin) ümumiləşdirilməsi sayəsində əldə edilmişdir, təfəkkürün yüksək
abstraksiya səviyyəsinin məhsuludur. Şagirdin həmin kateqoriyanı dərk etməsi
onun (məktəblinin) xüsusi ilə ümumi arasındakı əlaqəni başa düşməsinə dəlalət
edir.
Deməli, maddi aləmin (dilin) insan şüurunda əks etdirilən əlamətləri,
xassələri, əlaqələri spesifik təfəkkürün elə mühüm cəhətidir ki, onu həm ümumi,
həm də başqa növ spesifik təfəkkürlərdən ayırır, ətə-qana doldurur; şeylərin
təfəkkürdə əks olunan cəhətləri şüurun məzmunu yerində çıxış edir. Məzmunca
fərqlənən təfəkkür isə hökmən formaca da fəqlənməlidir. Ümumi təfəkkür konkret
məzmundan məhrumdur, spesifik təfəkkür həmişə konkret məzmuna malik olur.
Məsələn, həyatda “isim” adında cisim və ya hadisə yoxdur; “isim” – dəftər, qələm,
kitab kimi çoxlu sözlərin bir sıra linqvistik (morfoloji) əlamətlərinin
ümumiləşdirilməsindən başqa bir şey deyildir. Biz dəftəri, qələmi görürük,
onlardan istifadə edirik, leksik mənaları haqqında təsəvvürə malikik və s. amma
ümumiyyətlə “isim” vasitəsi ilə yazı yaza bilmərik, “ismi” görə bilmərik, ona əl ilə
toxuna bilmərik. Daha dəqiq desək, “isim” linqvistik səviyyədə təfəkkürün abstrakt
səviyyədə əldə etdiyi ümumi anlayışdır. O özünün konkret təzahürünü dəftər,
qələm və s. sözlərdə tapır. Əgər bu sözlər (dəftər və s.) olmasa, ümumiyyətlə
“isim” anlayışı da ola bilməzdi: Axı biz nəyi ümumiləşdirib “isim” anlayışını ala
5
bilərdik? Bu, linqvistik təfəkkürün funksiyalarından biri olub, ayrı-ayrı dil
faktlarının analiz və sintezi, müqayisəsiz ümumiləşdirilməsi sayəsində müvafiq
biliklərin əldə edilməsi deməkdir. Riyaziyyatçı “ədəd”, “rəqəm” anlayışlarını
yaratdığı kimi, dilçi də “danışıq səsi”, “hərf” və s. anlayışları yaradır.
Linqvistik təfəkkür şüurda dilin ümumi elmi mənzərəsini yaratmağa xidmət
edir, onun spesifik cəhətlərini meydana çıxarır, həyatdakı rolunu müəyyən edir. Bu
təfəkkürün obyekti dildir və onun özünə aid anlayışları, qanunları, tədqiqat
metodları vardır.
Deməli, dil təlimində bir tərəfdən ümumi, digər tərəfdən isə spesifik
(linqvistik) təfəkkürün inkişafına nail olmaq, onların qarşılıqlı əlaqəsinin
dialektikasını meydana çıxarmaq lazımdır.
"Azərbaycan dili və ədəbiyyat tədrisi", Bakı, 1983, №4
Dostları ilə paylaş: |