Мцндярижат

FƏLSƏFƏ VƏ TƏHSİL

Təhsil insanlara öz əcdadlarının əsrlər boyu əldə etdiyi təcrübə və biliklərə bir neçə il ərzində yiyələnmək imka­nı verir. Yaşadığı zamanın tələbləri səviyyəsində durma­ğa, hər dəfə sıfırdan başlamaq deyil, özündən əvvəlki nəsillərin işini da­vam etdirməyə insan yalnız təhsil sayəsində müyəssər olur.

Yeni biliklərin əldə edilməsi təhsilin yox, elmin funksiyasına aiddir. Təhsil isə artıq məlum olan bilikləri geniş kütlələrə və ya məq­səd­dən asılı olaraq əhalinin müəy­yən qrupuna çatdırmaq (öyrətmək, mənimsətmək) üçün təşkil olunmuş geniş miqyaslı ictimai prosesdir.

Xüsusi tətbiqi məqsədlər üçün gizli saxlanan ən yeni biliklər istisna olunmaqla əvvəlki nəsillərin əldə etdiyi bütün biliklər – bəşə­riyyətin ümumi bilik xəzinəsi bütün xalqlar və millətlər üçün açıqdır. Məsələn, avro­palılar üçün ayrı, afrikalılar üçün isə ayrı bilik bazaları mövcud deyil. Habelə milli xüsusiyyətlərindən asılı olaraq uşaqların qavrama qabiliyyəti arasında böyük fərq yox­dur. Əsas fərq bu biliklərin yayılması, mənimsədilməsi prosesini necə təşkil etməkdədir.

Təhsil öz səviyyə və yönümündən asılı olaraq üç müxtəlif məqsədə xidmət edə bilər.

Birincisi, bilik və təcrübə bu və ya digər fəaliyyət sahəsində isti­fa­də olunmaq, praktikada tət­biq edilmək üçün əldə edilir. Həkimlərin, mühəndis­lərin, bəstəkarların və s. tətbiqi fəaliyyəti (yaradıcılıq fəaliy­yə­tindən fərqli olaraq hazır bilik və vərdişlərə əsaslanan fəaliy­yət) bu qəbildəndir.

İkincisi, bilik və təcrübə başqalarına öyrətmək üçün əldə edilir. Müəllimlik sənəti qarşısına heç bir baş­qa praktik məqsəd qoymadan, yalnız təhsil siste­minin kadrla təmin olunmasına, başqa sözlə, onun öz inkişafına xidmət edir. Fənn müəllimləri əslində fizik, riyaziyyatçı yox, məhz fizika müəllimi, riyaziyyat müəl­limi olduğu kimi, müəllim mühəndis, müəllim həkim də peşəsinə görə məhz müəllimdir.

Üçüncüsü, bilik və təcrübənin səviyyəsini yüksəlt­mək üçün, yeni biliklər əldə etmək üçün lazım olan fəaliyyət sahəsi – elmi iş də ilkin təhsil mərhələsini tələb edir. Yəni ancaq əvvəlki nəsillərdən miras qalan bilik və təcrübə öyrənildikdən sonra hər bir nəsl öz payını bura əlavə edə bilər. Yeni biliklərin alınması istiqamətində fəaliy­yət nəzəri yaradıcılıq – alimlik, yeni təcrübə əldə etmək sahəsində fəaliyyət isə əməli yaradıcılıq (yaradıcı həkim və ya alim həkim, ixtiraçı mühəndis və s.) adlanır.

Birinci – bilik və təcrübənin tətbiqinə, ikinci – yayılmasına, üçün­cü – artırılmasına xidmət edir. La­kin bu fərqlər təhsilin məq­sə­dində və yüksək mərhə­ləsində özünü göstərən fərqlərdir. İlkin mər­hələdə isə hər üç istiqamət eyni geniş yoldan ayrılır, üst-üstə düşür. Yəni bütün hallarda əvvəlcə keçmiş nəsillərin əldə etdiklərini öyrən­mək, mənimsəmək lazımdır. Bu isə sözün dar mənasında, məx­susi mə­na­da təhsildir. Bu mərhələdə təhsil hələ başqa fəaliyyət sahə­ləri ilə çar­pazlaşmır və xalis təhsil sahəsi kimi mövcud olur.

Bünövrədə və ilk mərtəbələrdə daxili bölgü, şaxə­lən­mə yoxdur. Yalnız məqsədə (müxtəlif məqsəd­lərə) yaxınlaşdıqca ümumi təhsil prosesində şaxələnmə başla­nır və getdikcə dərinləşir. Hansı sahə üçün kadr hazırlan­ma­sından asılı olaraq təhsil bu və ya digər ictimai fəaliyyət sahəsi ilə sıx surətdə əlaqələnmiş olur.

Müstəqil dövlət quruculuğu şəraitində həmçinin müstəqil təhsil siyasəti yeridilməsinə, sovet təhsil siste­minin stereotiplərindən uzaqla­şaraq ölkəmizin yeni miq­yası, daxil olduğu yeni ictimai-iqtisadi mü­na­sibətlər sis­temi, habelə milli və regional xüsusiyyətləri əsasında müs­­tə­qil təhsil konsepsiyası hazırlanmasına böyük ehtiyac vardır.

Dünyada nüfuz qazanmış, qərarlaşmış və bəzən artıq tarixin səhifəsinə çevrilmiş bir sıra ənənəvi təhsil sistemləri mövcuddur. Bun­lara ilk növbədə müasir Qərb təhsil sistemi, rəqabətə tab gətirmə­di­yindən artıq unu­dul­maqda olan Şərq təhsil sistemi və yenə də xarici təsir­lərlə sıxışdırılan, lakin bir çox ölkələrdə əsasən saxlan­maqda olan sovet təhsil sistemi aiddir. Əlbəttə, bu sistemlərin özünə diferensial surətdə yanaşdıqda çoxlu daxili qatlar, forma müxtəlifliyi ortaya çı­xır. Lakin böyük miqyasda götürdükdə bu cür bölgü tamamilə məq­buldur.

İstər Avropada, istər hər hansı Şərq ölkəsində, istərsə də MDB ölkələrində qəbul olunmuş təhsil struk­turu bu gün bizi qane edə bil­məz. Biz Avropa stan­dartlarını, xarici ölkələrin müsbət təhsil ənənə­lərini nəzərə almazdan əvvəl öz müstəqil mövqeyimizi müəy­yənləşdir­məliyik.

Əgər Azərbaycan müstəqil təhsil siyasəti yeridirsə, təhsilin təşki­lati strukturu onun məzmunu­na, məzmun isə məqsədə uyğunlaş­dı­rıl­­malıdır. Demə­li, müstəqil təhsil sis­temi ilk növbədə məqsəd müəy­yən­liyi tələb edir.

Doğrudan da, təhsil nə üçündür?

– Sadəcə bilikləri mənimsətmək üçünmü? Əgər belədirsə, onda hansı bilikləri, hansı səviyyədə və hansı yolla?

– Gəncləri şəxsiyyət kimi formalaşdırmaq, kamil mənəviyyatlı, vətənpərvər və humanist insan nəsli yetiş­dirmək üçünmü? Əgər belə­dirsə, bunun yolları hansılardır və buna necə nail olmaq müm­kündür?

– Sərbəst düşüncə, əməli fəaliyyət, praktik quru­culuq vərdişləri aşılamaq üçün­mü? Əgər belə­dirsə, onda hansı vərdişləri və necə? Bu zaman bilik və əmə­li vərdişin əlaqəsi və nisbəti necə olur? Buna uyğun təşkilati struktur necə se­çilir?

Bu üç istiqamətdən hansına üstünlük verilməsi, biliyin, əməyin, yoxsa tərbiyənin əsas tutulması, habe­lə tərbiyənin yönümündən asılı olaraq təhsilin Şərq, yoxsa Qərb dəyərlərinə əsaslandığını söyləmək mümkündür.

Böyük miqyasda yanaşdıqda Şərq təhsili ikinci istiqamətə – insan mə­nə­viy­yatının kamilləşdirilməsinə, onun əxlaq və şəriət norma­la­rını mə­nimsəmə­sinə, Qərb təhsili üçüncü istiqamətə – praktik iş qabiliyyəti olan və bunun üçün şübhəsiz ki, həm də müəyyən ixtisas biliyinə yiyələnmiş olan kadrlar yetişdiril­mə­sinə, sovet təhsili isə birinci istiqamətə – oxumaq və biliklərə yiyələnməyə (ancaq hafizə və ya hətta əzbər­çilik hesabına da olsa) üstünlük verir.

Sovet təhsili, bir tərəfdən, dünyəvi biliklərin, fun­damental elm­lərin əsas­la­rını, uşaq üçün çox çətin də olsa, mürəkkəb proqramlar əsasında öyrətməyə ça­lışır, verilən informasiyanın həcminə görə hətta Qərb standartlarını arxada qoyurdu. Bu ən çox Qərbdəki sərbəstliyi və könül­lülüyü icbariliklə əvəz etmək hesabına əldə edilirdi. Digər tərəfdən, şagirdlərin və tələbələrin dünyagörüşü də icbari yolla ideo­loji çərçivələrə salınırdı ki, bu da təhsildə ifrat şərqçiliyin təza­hürü idi. Beləliklə, sovet təhsil sistemi əslində yeni bir şey olma­yıb, ifrat Qərb və ifrat Şərq möv­qe­lərinin eklektik qatışığından ibarət idi. Bu ifrat təzahürlərdən vəhdətə keçmək isə mümkün olmamışdı.

Sovet paytaxtında müəyyənləşdirilən və milli xüsu­siyyətlərindən, in­kişaf səviyyəsindən asılı olma­dan bütün regionlara tətbiq olunan stan­dart təhsil siyasəti neçə onilliklər ərzində ölkəmizdə mütəxəssis ha­zır­lan­ması işinə böyük ziyan vurmuşdur. Təəssüf ki, Sovetlər dağılsa da, onun qalığı olan bu bürokratik mərkəzləşmə sistemi indi də davam edir.

Təhsildə qarşısına insanı kamilləşdirməyi, onun mənəvi zən­gin­li­yi­nə, paklığına nail olmağı məqsəd qoyan və ona görə də, təbii ki, fərdi miq­yasda təlimi, ustad-şagird münasibətlərini rəhbər tutan, əsa­sən öyüd-nəsihətə üstünlük verən Şərq modeli ilə insanı ictimai mü­hitin məh­sulu hesab edən və ona görə də, mühitin özünü, cə­miy­yəti tək­mil­ləş­dir­məyi qarşısına məqsəd qoyan, diqqətini sosial-iqtisadi isla­hatlara yö­nəl­dən və təhsili cəmiyyətin üzvi tərkib hissəsi kimi qə­bul edən Qərb modeli arasında fərq, əlbəttə, böyükdür.

Şərq adamı üçün ən böyük ideal Allah tərəfindən bər­qərar olmuş dün­ya ahən­gini duymaq, mənimsəmək və ona uyğun­laşmaqdır. Dünya Al­lahın ya­rat­dı­ğı dünyadır. Qərb adamı isə daha çox dərəcədə özünün ya­ratdığı dünya ilə, ikin­ci təbiətlə uyğunlaşmaq haqqında düşünür. O, əv­vəlki insan nəslinin ya­rat­dı­ğı və miras qoy­duğu maşın dünyası, ictimai normalar və işarələr sistemi ilə üz-üzə, iç-içə yaşamaq məcburiyyətin­də­dir. Ona görə də, Allah ideyası, sevgi ilə, vəcdlə əldə olunan ali həqiqət ax­tarışı təhsildən kənar edilmiş, dünyəvi təh­sil sistemi yaradılmışdır. Dün­yəvi təhsil daha artıq mütləq həqi­qəti, ilahi qüd­rə­tin sirlərini deyil, insan idrakının predmeti və həm də məhsulu olan hadisələr dün­yasını, mad­di dünyanı öyrənir. Şərq isə ideal dünyanın, müqəddəslik duy­ğu­­su­nun, kamilliyin axtarışında ol­duğu üçün, qarşısına insana hiss üzvləri ilə bəlli olan bu fani dünyanı öyrənmək məqsədini qoymur. Deməli, nəinki üsullar, məqsədlər də fərqlidir.

Avropa ölkələrinin təhsil müəssisələrində tədris prosesi, dərs­lərin məz­mu­­nu və qiy­­mət­lən­­­­­­­­­­­­dirmə meyarları ilə tanış olduqda məlum olur ki, orada bizim­kinə nis­bə­tən xeyli az in­for­ma­­­­­­siya verildiyi halda, daha çox dərəcədə düşün­mək, mü­ha­ki­mə yürütmək və öz fikirlərini müs­­­­­­­­təqil surətdə şərh etmək qabi­liy­yəti for­ma­laş­dı­rı­lır. Səbəbi isə bu­dur ki, onlar «cansız bili­yin» inkişafa xidmət et­mə­diyini çoxdan bi­lir­lər.

Canlı bilik, fəaliyyətdə olan bilik iki istiqamətdə fayda verir; ya yeni bi­lik­lə­rin yaranması üçün baza rolunu oynayır, ya da müvafiq əməli fəaliyyət sa­hə­lə­rin­də tət­biq olunur. Cansız bi­lik isə başqalarının təfəkkürünün məhsulu olmaq­la, an­­caq nitq qəlibinə salındıqdan son­ra – ha­­­­­­­­­zır şəkildə qəbul edildiyindən, bir tə­fək­kür aktı yox, bir hafizə ak­tı kimi mövcud olur və an­caq informasiya kimi də­yərə malik olur.

Bi­liyin yaradıcı səciyyə daşıması üçün onun elə bil ki, ye­­nidən kəşf olunması – özü­nün­kü­ləş­dirilməsi lazımdır. Bilik hafizə faktından fi­kir fak­tı­na, can­­­­lı düşüncə pro­se­sinin bir ün­sü­rünə çev­rildikdə, o özü də canlanır və son­ra­kı nəzəri və əməli fəaliyyət üçün təməl olur.

Qərb fəlsəfəsi bu fərqin pedaqoji prosesdə də nəzərə alınması üçün meto­do­loji əsas ro­lu­nu oynamışdır. Başqalarının fikirlərinin ha­zır şəkildə mənimsənilməsi, insanların başqaları tə­rə­­­­­­findən müəyyən edilmiş qaydalar əsasında yaşamağa vərdiş etməsi, kənardan göstəriş göz­lə­mə­­­si sərbəst düşüncədən qorxmağın, fikir tənbəlliyinin nəticə­sidir. Kant «Maariflənmə nə­dir, – su­­alına cavab» əsərində yazır: «Ma­arif­lənmə – insanın qeyri-yetkinlik halından çıxması­dır ki, o, bu vəziy­yətdə öz təqsiri üzündən qalmış olur… Öz təqsi­ri üzündən qeyri-yet­kinliyin sə­bəbi dü­­­­şüncənin çatışmazlığı yox, kənardan kimin isə hima­yəsi ol­ma­dan öz düşüncəsindən is­tifadə et­­mək üçün qətiyyətin və qey­rətin çatışmazlığıdır. Sapere aude! – Öz ağlından istifadə et­məyə qey­­­­­rə­tin olsun! – Maariflənmənin devizi belədir.»¹ Bəli, Qərbi Qərb edən, ona sivilizasiyanın önündə getmək im­ka­nı yaradan dü­şüncənin əta­lət­­dən və passivlikdən xilas olması hər kəsə öz ağlı ilə çalışmaq im­ka­nı­nın ya­ra­dıl­masıdır. İn­sa­nın öz düşüncəsinin məhsulu olan biliklə baş­qasından hazır şə­kil­də alınan bi­li­yin fərq­lən­diril­mə­­sidir. Kant demiş­kən: «Əgər əvəzimə düşünən kitabım varsa… on­­da mənim dü­şün­məyimə nə ehtiyac var; qoy bu ən cansıxıcı işlə mənim əvəzimə başqaları məşğul ol­sun­lar»².

Şərqdə isə fikir tənbəlliyi daha dərin kök salmışdır. Burada biliyə diferensial müna­si­bət heç vaxt hakim düşün­cə tər­­zinə çevril­məmişdir. Bilik həmişə vəsf olunmuş, şə­ninə təriflər de­yil­­­­­miş, şerlər qo­­şulmuşdur. L­akin hansı bi­­­­lik, nə qədər bilik, – fərqinə varıl­ma­mış­dır. Bu­ra­da biz biliklərin sahələr üzrə fərq­­lən­di­ril­mə­si­ni nəzərdə tut­muruq. Bu­­­­­ra­da biz biliyin çoxpilləli və mü­­­­rəkkəb id­rak pro­­­­­sesində­ki mə­qa­mını nəzərdə tuturuq.

Bu prosesdə işti­rak edən canlı bilik bir şeydir, ondan kə­nar­­da, passiv hafizədə saxlanan, ar­­­tıq yerbəyer edilmiş və Şərq ənənəsinə uyğun olaraq bər-bə­zəkli don gey­­dirilmiş, naxışlanmış bi­lik baş­­qa bir şeydir. İdrak prosesindən kənarda müstəqil dəyər kimi təqdim olunan bi­lik bü­tün bər-bə­­­­zə­­yinə baxmayaraq, cansız və ölüdür. O, donundan çıxıb münbit idrak mühi­ti­nə düş­­­­mə­sə cücərməz. Təh­silin məq­­sədi məhz bu münbit mühiti yaratmaqdır. Məq­­səd bi­likləri tələbəyə ha­zır şəkildə ver­mək yox, onun şəxsi düşüncəsinin məhsuluna çevirmək və sonrakı müs­təqil dü­şün­­­cələr üçün əsas yaratmaqdır.

Qeyd etmək lazımdır ki, Şərqdə və Qərbdə təhsilin xüsu­siy­yət­lə­rin­dən an­caq tarixi aspektdə və mahiyyət səviyyəsində da­nışmaq müm­kün­dür, çünki mü­asir real həyatda təhsilin xalis Şərq və xalis Qərb mo­del­lə­ri­nə rast gəlmək mümkün deyil. İndiki dövrdə ənənəvi Şərq təhsili xalis şə­kildə demək olar ki, heç yerdə qal­ma­mış­dır. İndi ən klassik Şərq Öl­kə­lə­ri sayılan dövlətlərdə də təhsil sistemi Qərb təh­silinin güclü təsirinə mə­­ruz qalmış, necə deyərlər, «müasir­ləşmişdir». Qərb ölkələrində isə təh­­sil lap əvvəldən Şərq təhsil üsulu ilə sintez halında yarandığından bu­ra­­da da xalis Qərb mode­lindən da­nışmaq müm­­kün deyil. Xüsusilə nə­zə­rə alsaq ki, antik dövr istisna olunmaqla Avropa ölkələrində ənənəvi təh­silin əsası kilsələr tərə­fin­dən qoyul­muş­dur, onda müasir mənada Qərb təhsil siste­min­dən an­caq Yeni dövr­­­dən – kapitalizm cəmiy­yə­ti­nin for­malaşdığı vaxt­dan baş­­layaraq da­nışmaq mümkündür. Çünki dinlə bağ­lı olan və onun təsiri ilə mey­dana çıxan hadisələrin hamısı mahiyyəti etibarı ilə Şərq hadisələridir. Əsasında Avestanın, Bibliyanın, upanişad­la­rın, yaxud Qu­ra­nın öyrə­dilməsi da­ya­nan və yaşadığımız dünya haq­qın­da bilikləri də ancaq bu kitablarla hüdudlandıran dini təhsildən fərq­li olaraq dünyəvi təhsil ancaq his­si və məntiqi idrakla əldə edilən, prak­tik həyat üçün gərəkli olan biliklər sistemini öyrədir.

Təhsil sistemləri öz sosial strukturundan, cəmiyyətlə əlaqə xü­su­siy­yətlə­rin­dən başqa, həm də və ilk növbədə öz məramı ilə fərq­lənirlər. Hər şey insan­la­ra nəyi öyrətməkdən və bundan daha çox hansı dü­şün­cə tərzini, hansı təfək­kür üsulunu formalaşdırmaqdan ası­lıdır. Şərq və Qərb təhsilini fərqləndirən cəhətlərdən biri də burada təlimin hansı dün­yagörüşünə əsaslanmasıdır.

Biz dini məktəblərlə (yaxud dinin aparıcı rol oynadığı mək­təblərlə) dün­yə­vi məktəblər arasındakı nisbəti Şərq və Qərb təhsil sis­temləri arasındakı nis­bət­lə eyniləşdirmək istəmirik. Lakin burada hə­qiqətən müəyyən paralellər vardır.

İnsan dünyanı dərk etməyə özü ilə dünya arasındakı müna­sibə­tin ay­dınlaşdırılmasından, insanın həyatda yeri və həyatın mənası haq­­qında dü­şün­cələrdən, mikrokosmla makrokosm arasındakı nis­bətin öyrənil­mə­sindən, bir sözlə, dünyaya dini, yaxud fəlsəfi baxışdan başlayır. Ona görə də, ilk dövrlərdə bütün elmi biliklərin rüşeymləri bir tam halında olan mifoloji təfəkkürün, daha sonra isə dini və fəlsəfi konsepsiyaların tər­kibinə daxil olmuşdur. Sonrakı dövrlərdə koqnitiv biliklər praktik bi­lik­lərlə birləşərək tədricən dini və fəlsəfi kontekstdən azad olmuş, müs­təqil elm sahələri formalaşmışdır.

İnsan idrakının keçdiyi tarixi mərhələlər, elmin inkişafında ge­dən pro­ses­lər təhsil sisteminin də inkişaf tarixinə təsir göstərmişdir. Be­lə ki, dünyəvi təhsil an­caq təbiət elmlərinin müstəqil fənn kimi for­malaşdığı dövrdən sonra müm­kün olmuşdur. Lakin elm fəlsəfədən ay­rıldıqdan son­ra bir sıra ölkələrdə hələ uzun müddət ənənəvi təhsil sis­temi sax­lan­mış­dır. Xüsusən dini məktəblərdə tə­bii-elmi biliklər ya təd­ris olun­ma­mış, ya da dini konsepsiyaya daxil edilmişdir. Ona görə də, belə məktəblərdə eksperimental bazaya, laboratoriyalara, ümu­mən ya­ra­dıcı axtarışlara yer verilməmişdir.

Əlamətdar haldır ki, orta əsrlərdə dünyəvi təhsilə keçid isti­qa­mə­tində ilk ad­dım islam şərqində səlcuqların hakimiyyəti dövründə atıl­mışdır. Alp Arsla­nın hakimiyyəti illərində onun vəziri Nizamül­mülkün təşəbbüsü ilə bütün iri şə­hərlərdə «Nizamiyyə» mədrəsələri açıl­dı¹. 1067-ci ildə açılmış Bağdad Niza­miy­yə mədrəsəsi əslində orta əsr­lərin ilk universiteti sayıla bilər. Hətta şah özü əsas məqsədin qo­runmasına nəzarət edir, müəyyən kənaraçıxmalar, təriqətçilik tə­za­hür­­ləri olduqda onu aradan qaldırmaq üçün göstərişlər verirdi. Pro­fessor R.Sultanov türk tarixçisi Osman Turana istinadən yazır: «Mə­lik­şah Bağ­dad­da­kı Nizamiyyə mədrəsəsinin rəisi Əbu İshaq Şiraziyə göndərdiyi məktubda ya­zır­dı: «Nizamiyyə mədrəsəsi məzhəb müna­qişələri üçün deyil, elmi inkişaf etdirmək üçündür».²

Nəzərə alınmalıdır ki, elmlərin dini və fəlsəfi konseptual sis­tem­lər­lə mü­na­sibəti sadəcə tarixi proses deyil. Tarixin müxtəlif dövr­lərin­dən gə­lən ənənələr mü­asir təhsil sistemində qismən sıradan çıxsa da, qismən mü­asir strukturda özü­nə yer edib saxlanmışdır. Nəticədə, bəzi ölkələrdə, bə­zi təhsil müəs­sis­ə­lə­rin­də təbii elmi biliklər elmin öz mənti­qinə uyğun şə­kildə, elmi dünyagörüşü kontekstində deyil, yenə də dini və ya fəlsəfi kon­tekstdə, hətta bu və ya digər ideologiyanın təsiri al­tında tədris olunur.

Təhsil sistemləri məzmun baxımından elm və praktika, elm və fəl­sə­fə, elm və din arasındakı münasibətin xarakterinə, məntiqə, yoxsa ina­ma əsas­lan­ma­larına görə fərqlənirlər. Bu baxımdan, təhsilin inki­şa­­fı el­min inkişaf yolu ilə sıx surətdə bağlıdır.

Elm tarixinin tədqiqi göstərir ki, elmin praktik məqsədlərə xid­mət edən sis­tem kimi formalaşması, əsasən XVII-XVIII əsrlərə təsa­düf edir. Yaranmaq­da olan kapitalizm cəmiyyəti sənayeni inkişaf et­dir­mək məqsədilə elmdən isti­fa­də olunmasına təkan verir. Elmin in­kişaf etdirilməsində daha təkcə elm adam­ları deyil, həm də istehsal müəssisələrinin sahibkarları və onların mə­na­feyini müdafiə edən döv­lət özü maraqlı olur. Təhsil də bu məqsədə xidmət edir.

Cəmiyyət elmi məhz onun praktik istifadə imkanlarına görə in­kişaf et­dirir, bu məqsədlə müxtəlif sosial institutlar fəaliyyət gös­tər­məyə başlayır. Elm getdikcə daha çox dərəcədə fərdi hadisədən və ya ki­çik qruplar miqyasından böyük sosial sistemlər miqyasına keçir, ümum­cəmiyyət hadisəsinə çevrilir.

Təhsil də getdikcə kütləviləşir və müxtəlif xalqların milli men­talitet fərq­lə­rinə baxmayaraq, vahid standartlar əsasında həyata ke­çi­rilir. Qloballaşma si­ya­si və iqtisadi aspektlərlə kifayətlənməyərək, gənc nəslin dünyagörüşünün, zövq­lər və mədəni meyarlar sisteminin də ortaq məxrəcə gətirilməsini və gə­lə­cək­də bütün millətlərin mədəni-mənəvi maraq dairələrinin yaxınlaşmasını nəzərdə tutur.

Orta əsrlərdə Avropada təfəkkür tərzi və təhsilin məqsəd və və­zi­fələri Şərq düşüncəsinə uyğun gəlirdi. O dövrdə təhsilin kilsə ilə əla­qəsi çox güclü idi. Yəni Qərb fenomeni əslində Avropa ilə – coğrafi amillə bağlı olmayıb, ka­pitalizm cəmiyyətinin məhsuludur.

Qərb təfəkkürü və ona uyğun qurulmuş təhsil sistemləri öz me­to­doloji əsa­sını F.Bekondan götürür. Onun tərəfindən əsası qoyulan empirizm fəl­sə­fə­sinə görə, hər cür elmi bilik yalnız təcrübə yolu ilə, prak­tikadan əldə edilə bilər.

Antik dövrdə və Orta əsrlərdə təcrübəyə olan böyük etinasızlıq-dan sonra ona belə xüsusi diqqət verilməsi, əlbəttə, təqdirəlayiq hadisə idi. Lakin təbiəti və cəmiyyəti öyrənmək və dəyişdirmək vəzifəsi çox vaxt insanın öz mənəvi aləminin təkmilləşdirilməsi vəzifəsini sıxışdırıb çıxarırdı. Nəticədə təhsil sistemində də ifrat praktisizm, ifrat Qərbçilik meylləri güclənirdi.

Qərb təhsil sistemində elmi nəzəriyyələr, konkret elmi biliklər praktik nəticə əldə etmək, təbiəti və cəmiyyəti insanın məqsədlərinə uy­ğun olaraq dəyişdirmək üçündür. Daha konkret desək, burada elmi nəzəriyyədən sonra elmi-tətbiqi bilik və daha sonra əməli vərdiş gəlir. Şərq təhsili isə elmi bilikləri fəlsəfi və dini dünyagörüşünün əsas­lan­dırılması üçün vasitə edir. Yəni yeni elmi biliklər bilavasitə praktik tət­­biq üçün nəzərdə tutulmur. İnsanın dünyanı dərk etməsi, onun özü ilə dünya arasındakı münasibətin aydınlaşdırılması və dünyanın daha mükəmməl mənzərəsinin yaradılması son nəticədə daha mükəmməl insan yetişdirilməsi işinin bir ünsürünə, vasitəsinə çevrilir. Yeri gəl­miş­kən, bir çox Qərb mütəfəkkirləri də təhsil sisteminin məqsədini mü­əy­­yən­ləşdirərkən, bizim Şərq mövqeyi kimi təsnif etdiyimiz möv­qeyə üstünlük verirlər. Məsələn, A.Eynşteyn yazır ki, ancaq mənə­viy­yat həyatda gözəlliyin və ləyaqətin əsas göstəricisi ola bilər. Təh­silin də əsas vəzifəsi məhz mənəviyyatı canlandırmaq, onun əhə­miy­yətini nəzərə çarpdırmaqdır. Bu baxımdan, Qərbin böyük adamları təhsildə Şərq ənənəçiliyinin saxlanmasına tərəfdardırlar. İfrat şərqçilik ziyanlı olduğu kimi, ifrat qərbçilik də ziyanlıdır.

Hər şey bu iki isti­qamətin optimal nisbətini düzgün tapmaqdan asılıdır. Qərbdə təhsilin paradiqmasını dəyişmək və humanitarlaşma siyasətini həyata ke­çirmək təşəbbüsləri ilk növbədə gəncliyi getdikcə artan texnisizmin və infor­ma­siya hegemonluğunun təsirindən xilas et­mək cəhdlərindən irəli gəlir.

Qərb təhsil sistemi müəyyən ixtisas sahəsi üzrə bilik əldə etmiş mütə­xəs­sis­ləri ictimai istehsal prosesinin və ya digər sosial hadisələrin fəal iştirakçısı, da­xili ünsürü kimi hazırlayır. Təhsil görmüş hər bir şəxs özündə qapanan mü­kəm­məl, bütöv sistem deyil. Hər bir şəxs mik­rokosm da deyil. Şəxs təkcə öz miq­yasında, hətta ailə miqyasında deyil, ancaq cəmiyyət miqyasında, cəmiy­yətlə birləşərək bütövlük əldə edir. Onun cəmiyyət və təbiət ilə münasibəti hissə ilə tamın münasibəti kimidir. Başqa sözlə, insan cəmiyyət üçün, cəmiyyət də insan üçün açıqdır. Daha doğrusu, bu, müasir Qərb dünyasının məqsədi, idealıdır və o, təhsilin məzmununu da bu istiqamətdə qurmağa çalışır.

Şərq təfəkkürü hər bir insanı kamil varlıq, müstəqil bir dünya, mik­ro­kosm kimi təsəvvür edir. Ona görə də, Şərq təhsili elmi biliklə- rin öyrənil­mə­si­ni də məhz insanın dünyagörüşünün formalaşması, in­sanın kamilləşməsi, fərdi-mənəvi dünyanın inkişafı naminə edir. Be­ləliklə, burada elmi biliklər fərdin öz miqyasında qapanan sistemə da­xil olur. Cəmiyyətə çıxış yolu isə göstərilmir. Cə­miyyətin problemləri onu idarə edən adamın problemləridir. Daha doğrusu, şə­hərin, vila­yə­tin, ölkənin rəhbəri cəmiyyəti öz fərdi dünyasının ahənginə və ka­­mil­lik dərəcəsinə uyğun surətdə idarə edir. İdarəolunanlar idarəedənin işi­nə qa­rışmır. Belə düşüncə tərzi «Şərq despotizmi» və «Şərq mü­ti­liyi» an­layış­la­rı­nın yaranmasına gətirmişdir. Əslində isə burada müti­lik­dən, itaətkarlıqdan da­ha çox dünyanın qaydalarına əməl etmək mə­­­su­liyyəti vardır. Çünki bu qay­da­lar ayrı-ayrı şəxslərin dünyanı (öl­kəni, müəssisəni) öz kamillik dərəcələrinə uy­ğun surətdə idarə et­məsinə şans verilməsini tələb edir. Çünki ölkədə, cə­miy­yət­də, dünyada qaydalar insan mənəviyyatının fövqündə, ondan asılı olmadan for­malaşa bilməz.

Qərb düşüncəsi isə əksinə, cəmiyyətin ayrı-ayrı şəxslərdən asılı olmadan müəyyən qaydalar üzrə formalaşdığını və insanın bu qay­da­lardan asılılığını qəbul etdiyindən təhsil sistemində də başlıca məqsəd ilk növbədə cəmiyyəti öyrənmək, yaxşı öyrəndiyi bu sistemə azad şəkildə daxil olmaq, təbiətdə və ya cəmiyyətdə nə isə insanı qane et­mirsə, onların məqsədəuyğun surətdə dəyişdirilməsini təmin etməkdir.

Təhsil sisteminin cəmiyyətdə yerinin və özü­nə­məxsus funksiyala­rının öy­rə­­nilməsi sosial fəlsə­fənin və sosiolo­giyanın pred­metinə daxildir. Bu təd­qi­qat­lar başqa bir en kəsiyində, məhz təhsil ön plana çəkildiyi təqdirdə, nisbi müs­təqil bir fənnin – təhsilşünaslığın tərkib hissələri kimi də nəzərdən keçirilə bilər.

Sovet dövründə təhsilşünaslıq müstəqil fənn kimi for­malaşmadı­ğından və onun bəzi aspektləri qismən pe­da­qogika çərçivəsində öyrə­nil­diyindən indi bə­zi peda­qoq­lar təhsilşünaslığı bütövlükdə pedaqogi­kanın tərkib hissə­si kimi qə­ləmə verməyə çalışrlar. Halbuki, əslində peda­qo­gika özü yuxarıda sada­la­dı­ğımız tədqiqat sahələri ilə birlikdə təhsilşünaslığın mikrostrukturuna daxildir. Yəni pedaqogika və təhsilşünaslığın məzmunları fərqli olsa da, birinci ikincinin alt sistemi kimi çıxış edir. Təsa­düfi deyildir ki, Qərb ölkələrində təhsillə bağlı aparıcı tədqiqat sahəsi məhz təhsilşünaslıq hesab olunur və bu sahədə bütöv tədqiqat institutları, akademiyalar, fakül­tələr fəaliyyət göstərir.

Əgər Azərbaycanda pedaqoqlar «təhsillə bağlı hər nə varsa peda­qogika çər­çivəsindədir», – kimi konservativ bir düşüncəni cidd-cəhdlə müdafiə edərək təh­silşünaslığın inkişafına mane olmasaydılar, biz bu məsələləri xüsusi vurğu­la­mazdıq. İş o yerə çatıb ki, pedaqoqlar ya məqsəd­yönlü şəkildə, ya da fərqinə varmadan, Qərbdə təhsil və təhsilşünaslıq mənasında işlədilən education sö­zünü hər yerdə pedaqo­gika kimi tərcümə edir və bununla da dünyada peda­qogikanın necə önəm daşıdığını vurğula­mağa çalışırlar. Halbuki, xaricdə pedaqoji akademi­yalar yox, Təhsil akademiyaları vardır. Hətta, Rusiya da keçmiş Pedaqoji Elmlər Akademiyasının adını dəyi­şərək Təhsil Akade­miyası qoydu və indi də onun məz­mununu buna adekvat su­rətdə dəyişməyə çalışır.

Təsadüfi deyildir ki, bu akademiyada təh­silin fəlsəfəsi və nəzəri pedaqo­gi­ka bölməsi yaradılmış və son illərdə Rusiyada təhsilin fəlsə­fəsinə dair təd­qiqat­lar aparılmış, iri həcmli əsərlər yazıl­mışdır.¹ Bu böl­mə­nin aka­de­mik-katibi V.V.Krayevskinin yazdığı kimi, ingilis dilli öl­kə­lər­də (ABŞ, Böyük Brita­niya, Kanada və s.) bu sahədəki tədqiqat­ların bö­yük əksəriyyəti təhsilin fəlsəfəsi adı altında aparılır. İkinci dünya mü­ha­ribəsindən sonra ABŞ və Böyük Britaniyada təhsil fəl­səfəsi cəmiy­yətləri təsis olunmuş, 1990-cı ildə Londonda keçirilən beynəlxalq kon­fransda «Təhsil filo­sof­larının bey­nəlxalq assosia­siya­sı» yaradılmışdır.² Düz­dür, ixtisasca pedaqoq olan V.V.Kra­yevski ingilis dilli ölkə­lər­dəkindən fərqli olaraq, bütün nəzəri pedaqo­gikanı təhsilin fəlsəfəsinə aid etməyin tərəfdarı deyil və bunları fərqləndirməyə çalışır. Lakin bu sahədə fəlsəfəsiz keçin­məyin müm­kün olmadığını da inkar etmir.³

Artıq bir neçə ildir ki, Sovetlərin əsas varisi olan Rusi­yada keç­miş sovet pedaqogikasının məhdudlaşdırıcı mo­no­poliz­min­dən xi­las olmaq və daha geniş miqyaslı fənn olan təhsilşünaslığı inkişaf etdir­mək cəhdləri gös­tərilir. Təhsilşü­nas­lıqla və təhsilin fəlsəfəsi ilə bağlı elmi tədqiqatlar aparılır və bu mövzuda bö­­yük miqyaslı əsərlər çap olunur.⁴ Lakin təəssüf ki, Azər­bay­canda sovet pe­da­­­qoji fikir ənənə­lərinə daha böyük sə­da­qət nümayiş etdirilir və təhsilşünaslıq sa­həsin­də aparılan tədqi­qatlara hələ də qısqanclıqla yanaşılır. Bu sahədə ya­zıl­mış çox az sayda əsərlərə⁵ də pedaqoji ictimaiyyət, yumşaq desək, kənardan baxır.

Təhsilin elmi-fəlsəfi tədqiqi birinci növbədə ona konkret ictimai gerçək­lik kontekstində ba­xıl­ma­sını və sis­temlilik şərtinin ödənil­mə­si­ni tələb edir. Be­lə ki, təhsil mürəkkəb iyerarxik struk­­­­­tu­­ra malik bir sis­tem­dir və hər bir struktur səviy­yəsin­də elmi təhlil apar­maq üçün əv­vəlcə bu sə­­viyyələrin qarşı­lıq­lı nisbəti, yəni təhsilin makro­struk­­tu­ru mü­əy­yən edilməlidir.

Təhsil ideyası, onun mahiyyəti, məqsədi və makro­strukturu sa­həsində mütəxəssislər isə yox dərəcəsindədir. Təhsil sisteminin heç bir rakursunda fəaliyyət elmi yanaş­maya əsas­lan­mır. Sa­­­dəcə olaraq, belə bir elmi yanaşma­nın özülü, konseptual bazis yox­dur. Pedaqogika süni su­rət­­­də fəlsəfədən ayrılmış və metodoloji təməldən məhrum olmuşdur. Bunu ağıllı pedaqoqların özü də etiraf edir. Məsə­lən, F.Paulsen yazır: «Pedaqogikanı bir elm olaraq fəl­səfədən ayırmaq müm­­­­kün deyil. Psixologiyasız və etikasız o, öz təməlindən ayrı düşür. Bu fənlər də öz növ­bə­sin­­­də metafizika və idrak nəzəriyyəsindən ayrılmazdır» (Peda­qoqika. M., 1913, s.7). Yaxud so­vet pedaqoqu V.V.Kra­yevski yazır: «Fəlsəfə ilə əlaqə pedaqoji fikrin inkişafının və pedaqoji nə­­­­zəriyyənin qurulmasının zəruri şərtidir.»¹. P.S.Qureviç İqor İlinskinin «Təhsil inqilabı» ki­ta­bı haq­qın­dakı rəydə deyir: «Təhsilin problemləri bizi mürəkkəb fəlsəfi dü­şün­cə­lər sisteminə cəlb edir. Peda­qogika və tər­biyə tarixi ilə bağlı bir çox tədqiqatların ça­tışmazlığı bun­dadır ki, on­ların müəllifləri təhsilə ba­xışlar kom­pleksini, fəlsəfi və psixoloji düşüncənin ümu­mi axa­rın­dan ayırırlar. Ona görə də, pedaqogika tarixi müxtəlif didaktika üsul­larının sa­da­­lanmasından iba­rət olur. Lakin, axı bu üsullar özü konkret bir dövrdə doğulmuşdur və özün­də zamanın dün­yagörüşü təsəvvür­lərinin izini əks etdirirlər»².

Doğ­ru­­dan da, istər insanın tərbiyəsi, istərsə də həyat üçün ha­zırlanması, bilik və ba­ca­rıq­la­ra yi­yə­lən­­məsi məsə­lələri in­san və cə­miyyət, insan və dünya problemlərinin tərkib his­sə­sidir. Tə­sadüfi de­­yildir ki, bu məsələlərə ənənəvi ola­raq məhz filosofların əsərlərində müraciət edil­miş­dir. Ye­ni dövrə qədər tərbiyə məsələləri də, didaktika prob­lem­ləri də məhz filosoflar tərəfindən araş­dı­rılmışdır. Pe­da­qo­gikanın nisbi müstəqil bir elm sahəsi kimi for­ma­laşması ilk növbədə polyak filosofu Yan Amos Komen­skinin, ingilis filosofu Con Lokkun və fran­sız maarifçi-filosofu Jan Jak Rus­so­nun yaradıcılıqları ilə bağ­lı­dır. İ.Kantın «Peda­qogika haq­qın­da», «Maariflənmə nədir? – sualı­na ca­vab», «Antro­poloji di­daktika» əsər­lərində, Hegelin «Gim­­­­naziya direk­torunun çıxış­ları», «Univer­sitetlərdə fəl­sə­fə­nin təd­risi», «Gim­naziya­lar­da fəl­­səfənin tədrisi» əsərləri müasir kuri­ku­lum prob­le­minin me­to­do­loji əsaslarını təşkil edir.

Mü­a­sir Qərb pedaqoji fikri görkəmli amerikan filosofu, praq­­­matizm cə­rə­yanının banilərindən biri Con Dyuinin yaradıcılığı, ilk növbədə «De­mok­ra­tiya və təhsil» əsəri ilə bağlıdır³. Peda­qo­gika­nın habelə antropologiya ilə, in­san­­şü­nas­­lıqla sıx surət­də bağ­lı olduğu heç kimdə şübhə do­ğur­mur. K.D.Uşin­ski­nin «Pe­da­qoji an­tro­po­­logiya» əsə­­­rinə ön söz­də dediyi kimi, əgər pedaqogika in­sanı hər­tərəfli tər­biyə et­mək is­tə­yir­sə, onda əvvəlcə onun özünü hərtə­rəfli öy­­rənməlidir.

Lakin təəssüf ki, təhsil pro­se­sinin öz içə­ri­sin­də empirik ba­­za­da toplanan müşahidə­lərin ümu­­­mi­ləş­diril­mə­­s­indən yaranan qon­darma pe­da­­qoji «nə­zə­riy­yə­lər» əs­lində tətbiqi fəlsəfə­nin bir sahəsi olan pe­da­qo­gika­nın ye­ri­ni tutmağa ça­lışır, psev­­do­pe­da­qoji tə­lim­lər meydana çıxır. Nəticədə pedaqoji fikrin həqiqi bö­yük mis­siyası yad­dan çıxır, in­san arxa plana keçir və təhsil bir növ özü özünün məqsədinə çev­rildiyindən pe­da­­qogika da ən­ənəvi təhsil prosesinin hən­dəvərindən kənara çıxa bil­mir.

Biz Qərb pedaqoji fikrinin nailiyyətlərini öyrənər­kən onların han­sı fəlsəfi tə­limlərə istinad etdiklərini yad­dan çıxara bilmərik. Məsə­lən, diqqəti C.Dyu­i­nin praq­matik fəlsəfəsindən doğan bir mövqeyə yönəldək. O yazır: «Təhsilin məq­sədi ola bilməz, insanların – vali­deynlərin, peda­qoqların və s. məqsədi olur»¹. Amma bizim yazdı­ğımız əsər məhz təhsilin məqsədi haqqındadır. Zid­diy­yətli gö­rün­mürmü? Bəli, ziddiyyət var, özü də birbaşa məsələnin qoyuluşu ilə bağlı.

Sovet dövründə biz həmişə praqmatizmi tənqid et­mişik. Hər şeydə kimlərinsə marağını axtarmağa ehtiyac hiss etməmişik. Belə bir mövqedən çıxış etmişik ki, elm də, təhsil də, incəsənət də ictimai sərvətlərdir və ali də­­yərlər sisteminə mənsubdur. Onların lazım olub-olma­dı­ğını müzakirə etmək ağlımıza da gəlməyib. Vay bunu şübhə altına alanların halına… Təhsil yaxşı şeydir, vəssa­lam. Biz onu necə varsa, eləcə də qəbul edirik və bir ger­çək ictimai proses olaraq onun öz daxili məntiqindən və inkişaf qa­nu­na­­uyğuluğundan çıxış etməyə çalışırıq. Və bu istiqamət bizi də öz dalınca aparır. İnsan özü, onun kon­kret maraq­ları yaddan çıxır.

Bəli, harada isə, nə vaxt isə təhsil kimi başa düşülən və təhsil adı altında forma­laşmış bir ictimai proses pozitiv bir hadisə kimi ya­ranmış (yara­dılmış) və insanların maraqlarının təmin olun­masına xid­mət etmiş­dir. Lakin dünya anc­aq İnsan-Təhsil müna­si­bət­ləri siste­mindən ibarət deyil. Cəmiyyətdə başqa də­yər­lər sistemi də vardır və insanın maraqları konkret bir ic­timai situasiya ilə bağlı, konkret bir bölgədə dəyişə bi­lər. Təhsil isə beynəl­miləlləşə-beynəl­mi­ləl­ləşə, mil­li ic­ti­mai ger­çəkliyin konkret məz­munundan uzaqlaşa-uzaq­la­şa (ki­minsə de­di­yi kimi, qlobal­laşma elə buradan baş­la­yır) öz məxsusi məz­mununu, problema­tikasını və guya zaman və məkan­dan asılı olma­yan, konkret ictimai mü­hitdən asılı olma­yan hansı isə ali məqsədini forma­laşdırır.

Biz – keç­miş so­vet insanları hələ bu gün də öz şəxsi ma­raq­la­rı­mı­zı hansı isə abstrak­siyalara qurban verməyə ha­zır olan insanlar – burada qə­bahətli heç nə görmürük. Con Dyui isə görür. Amerikanı Amerika edən, güclü, qüd­­­rətli, möh­təşəm edən həmişə məhz insan amilinin ön plana çəkil­məsi olmuşdur. Təhsilə müna­si­bətdə də belə­dir. İnsanlar təhsil üçün yox, təhsil in­sanlar üçündür. Və o konkret insanların konkret eh­tiyaclarına uyğunlaş­dırılmalıdır.

Biz təhsilşünaslıq problemlərinin əhəmiyyətini vur­ğulamaqla, heç də pedaqogikanın və pedaqoqların rolunu azaltmaq fikrində deyilik. Əksinə, pedaqogikanın az-çox dərəcədə inkişaf etdiyini və Azərbaycan elmində ona kifayət qədər geniş yer verildiyini, təhsil­şü­naslığın isə çox geri qaldığını, bu sahədə sistemli tədqiqatların apa­rıl­madığını nəzərə çarpdırmaq istəyirik. Bizcə, Azərbaycanda təzəcə ya­ranmaqda olan təhsilşünaslıq qarşısında maneələr götürülməli, onun inkişafı üçün geniş meydan açılmalıdır. Pedaqoqlar da yeni yaranan bu sahəyə qısqanclıqla yanaşmamalı və onu ənənəvi peda­qogika çərçivəsi ilə məhdudlaşdırmaq mövqeyindən əl çəkməlidirlər. (Bir fəlsəfə tədqi­qat­­çısı olaraq, mənim üçün daha maraqlı və daha prestijli olan fəlsəfi prob­lem­lərdən ayrılmaq bahasına təhsilşünaslıqla bağlı tədqiqat aparmağımın səbəbi bu sahədə mövcud olan boşluğu qismən də olsa doldurmaq, təhsil sahəsində aparılmalı olan islahatlara düz­gün yön, metodoloji dəstək vermək istəyidir. Habelə, gələcəkdə məhz bu sahədə ixtisaslaşmalı olan, sistemli tədqiqatlar aparmaq istəyən gənclər üçün yol açılmasına da ehtiyac vardır. Əks təqdirdə, bu aktual sahələrə meyl edən gənclər pedaqogika sahəsində avtoritet sayılan və böyük mövqelər tutmuş konservativ qüvvələrin bariyerini keçə bil­məzlər. Bəli, kim isə konserativ dai­ələrin zərbəsini öz üzərinə götür­məlidir, yoxsa biz nəsillərin təbii əvəzlənməsini və ya Qərbdə təh­sil alıb gələnlərin sayə­sin­də prioritetin tədricən dəyişməsini gözlə­sək, bu­na çox vaxt gedər və təhsil islahatı adı altında yalnız formaca də­yişmiş, mahiyyəti isə əvvəlki kimi qalmış yeniləşmə görüntüsü həyata keçirilər.)

Biz, bir tərəfdən, təhsil islahatları keçirmək, Avropa təhsil mə­ka­­nına da­xil olmaq, bu sahədə Qərb dəyərlərini mənimsəmək təşəb­büsləri göstərir, digər tərəfdən də, köhnə sovet pedaqogikasını az qala ehkama çeviririk. Güman edi­rik ki, Təhsil Nazirliyinin də islahat ke­çirərkən xarici mütəxəssislərin rəyinə üs­tünlük vermək, islahatı on­la­rın ideya rəhbərliyi altında aparmaq cəhdləri sovet pediqogi­ka­sından və kommunist tərbiyə sistemindən sözdə deyil, işdə azad olmaq ar­zusundan irəli gəlir. Biz Təhsil Nazirliyinin, görünür, çarə­sizlikdən at­dığı bu addımların motivini başa düşürük. Bu sahədə dəyişiklik doğ­rudan da lazımdır. Lakin hansı yolla? Bir qütbdən o biri qütbə keç­mək, məxsusi olaraq is­lahatın nəzəri əsaslarını işləmək məqsədilə ya­ra­dılmış Təhsil Problemləri İns­ti­tutunun yönünü dəyiş­mək və təhsil­şünaslığa istiqamət­lən­dirməkdənsə, «siz öz işinizlə məş­ğul olun, biz xaricilərin ideyası ilə işləyəcəyik» mövqeyini də dəs­tək­ləyə bilmərik. Bizcə, islahata bu islahatın nəzəri əsaslandırıl­masından baş­lan­malıdır. Təhsilşünaslığı inkişaf etdirmədən təhsildə aparılan refor­manın uğu­runa necə inanmaq olar ?

Təhsil sahəsində hər hansı bir dəyişiklik yüz ölçülüb bir biçil­məlidir. Təh­silin daxili in­ki­­­şaf məntiqindən və məq­sədindən irəli gəl­mə­­yən, sadəcə isla­hat görüntüsü yarat­maq üçün apa­­­­rılan islahat təhsilə ən böyük zər­bədir. Təh­si­lin məqsədinin konkretləşdirilməsi, hər bir şəx­sin, millətin və bütövlükdə öl­kənin in­ki­şa­fında təhsilin rolu­nun müəyyən edilməsi isə çox mü­rək­­kəb məsələdir və xüsusi elmi-fəlsəfi tədqiqat tələb edir.

Yeni cəmiyyətə keçidin tələblərindən doğan islahat zərurəti və onun isti­qa­mətləri nə köhnə inzibati idarəetmə sisteminin, nə də ənənəvi pedaqoji fikrin nü­mayəndələri tərəfindən müəyyənləşdirilə bilməz. Daha doğrusu, islahat apa­rıl­malı olduğunu hamı deyir. Yerin­də saymamaq üçün nəyi isə dəyişmək, bir baş­qasına bənzətmək, «qa­baqcıl təcrübələri mənimsəmək», modern görünmək xa­tirinə isla­hat aparmaq bir şeydir, ictimai inkişafın, yeni iqtisadi müna­si­bət­lərə keçidin daxili məntiqindən doğan zəruri islahat başqa şeydir. Bu zərurətin məhz nədən idarət olduğunu bilmədikdə isə islahat naminə islahat yaranır.

Zəruri islahat istiqamətlərinin düzgün müəyyənləşdirilməsi üçün isə əv­vəl­cə nəzəri tədqiqatlar aparılmalıdır. Bu iş isə təkcə pedaqoji elmlər çərçivəsinə sığ­mır. Digər tərəfdən, pedaqogikanın yeni dövrün tələblərinə uyğunlaşması onun ancaq öz hüdudları daxilində inkişafı ilə mümkün deyil. Bu sahədə para­diq­maların dəyişməsi fəlsəfədə və bütövlükdə ictimai şüurda baş verən dəyişikliklərlə bağlıdır.

Elmi idrak metoldları daim inkişaf edir və bu sahədəki yeni­liklərin təlim sahəsinə transferi üçün fəlsəfə ilə əlaqə heç vaxt kəsilmə­məlidir. Fəlsəfə həm də hər bir cəmiyyətdə dəyərlər və meyarlar sistemini öyrəndiyindən tərbiyənin müasir dövrün tələblərinə uyğun təşkili üçün əvvəlcə çağdaş fəlsəfi fikrə bələd olmaq tələb olunur. Pedaqogika əsasən necə öyrətmək sualına cavab verir. Lakin öyrətmə prosesinin məntiqi-idraki və psixoloji aspektləri də vardır ki, bunlar pedaqogikanın predmetindən kənara çıxır.

Təhsilə yalnız milli və ya yalnız ümumbəşəri hadisə kimi yanaşmaq olmaz. Təhsi­lin mahiyyətindən irə­li gələn və bütün dövrlər və ölkələr üçün qorunub sax­la­nan əsas prinsip­lər­­lə yanaşı, konkret dövrün, konkret ic­timai situasiyanın və konkret milli gerçəkliyin, milli dü­­­­şün­cə tərzinin xüsusiyyətləri də mütləq nəzərə alınmalıdır. Təhsil özü sosial institut olmaqla ya­­­­naşı, həm də və daha çox dərəcədə ictimai şüurun inkişafını təmin etdiyi, onun struk­turunun özü­­nəməx­susluğunu qoruyub saxladığı üçün ic­timai həyatın və milli məfkurənin ayrılmaz tər­kib hissə­sidir. Təhsil həm də milli ruhun inkişafını təmin edən ən mühüm vasitələrdən biridir.

Azərbaycanda təhsil necə olmalıdır? Onun qarşısın­da ümum­bəşəri vəzi­fə­­lərlə yanaşı çağ­daş ictimai-siyasi gerçəklikdən və milli ruhun üzləşdiyi konkret problem­lərdən irəli gələn nə ki­mi vəzifələr durur? Tamamilə fərqli inkişaf səviyyəsində olan və öz milli-ictimai problemati­ka­­sı­­na görə də bizdən köklü surətdə fərqlənən ölkələrin təhsil sistemi bizim ictimai ger­çək­liyə trans­fer olunsa cücərib-bitərmi? Bitsə də, görəsən, nə bitər?

1807-ci ildə, bütün Almaniya Fransa istilası altında olanda al­ça­ldılmış, təh­qir olunmuş, ruh­­­­­dan düşmüş və bi­ganəliyə qapılmış alman xalqını özünə qay­tarmaq, ona inam və ruh ver­mək üçün böyük alman filosofu İ.Fixte «Al­man xalqına müraciətlə» çıxış etmişdi. Müraciətin əsas ideyası, məqsədi bütün al­man xalqını səfərbər etmək idi. Lakin maraqlıdır ki, söhbət hər­bi səfər­bər­lik­dən get­mirdi. Fixte alman ruhunu yenidən yüksəltmək və bu bia­bırçı vəziyyətdən xi­­­­las olmaq üçün çıxış yolunu yeni milli təhsil sisteminin qurulmasında görürdü.

Bütün dünya xalqlarının tarixi göstərir ki, istər hər­bi, istər siyasi və ya iqtisadi müstəvidə böhran keçir­dik­dən sonra yeni inkişaf potensialı əldə etmək, milli gücü səfərbər et­­mək üçün ən mü­­hüm vasitə insanların şüu­ru­nun yenidən yönəldilməsidir ki, bu da ilk növ­bə­də təh­sil sis­te­min­dəki islahatlar vasitəsi ilə həyata keçirilir. La­kin köhnə təhsil sisteminin içəri­sin­­də yeni dü­şüncə, yeni məf­kurə, məhz yeni dövrün tələblərinə uyğun islahatı həyata keçirə bi­­lə­cək yeni in­san­lar necə tapıla bilər?

Yenə də hər şey gələcəyin planlaşdırılmasına, gələ­cək isə öz növbəsində in­­ki­şaf stra­te­gi­ya­­­­sının əsasında du­ran milli mahiyyətə, bu mahiyytəin ifadəsi olan ma­raqlar sistemnə əsas­la­nır. Bütün bunlar fəlsəfi yanaşma tələb edir. Ağıl­lı xalq­lar kiçik planları böyük planların tər­kib hissəsi olaraq qururlar. Elm üçün ayrı, sə­naye üçün ayrı, mədəniyyət üçün ayrı planlar qu­rub bütün bunları ye­nə də müstəqil şəkildə politoloqlar tərəfindən qurulmuş döv­lət siyasəti ilə uz­­laş­dırmaq qeyri-mümkündür. Müxtə­lif sahələrin vahid ortaq məxrəcə gətiril­mə­si sistemli ya­­­naş­ma tələb edir. La­kin sistemin öy­­rənilməsi hissələrin cəm­lən­mə­si kimi həyata keçmir. Bunun üçün di­a­lektik təfək­kür, sint­e­tik mühakimə, fəlsəfi təhlil tələb olunur.

Təsadüfi deyildir ki, Yasuxiro Naka­so­ne 80-ci il­lər­də Yaponiyanın baş na­zir vəzifə­sin­də ça­­lışarkən məhz təhsil sistemində reforma apa­rılmasını stra­teji inki­şa­­fın mühüm istiqaməti he­sab edirdi. «Nədən baş­la­maq?» sua­lına isə Na­ka­sone belə cavab ve­rir: «Reformanın fəl­səfi-ide­o­loji prin­sip­lərindən başlamaq la­zım­dır. Əvvəlcə kar­kası qur­madan bi­na tikmək olmaz.»¹ «Başına gələn baş­­maqçı olar», – deyir­lər. Yaponiyada keçirilən təhsil re­for­­­masının ye­­kunları ba­rə­də danı­şar­kən Nakasone onun yarımçıq həyata keçi­ril­di­yini vurğulaya­raq ya­zır: «O döv­rün təhsil refor­ma­­­­­­­sının yarımçıqlığının səbəbi ay­dın kon­­sep­si­yanın olmaması, daha də­qiq de­sək, konsep­siya­nın fəl­səfi-ideoloji yön­dən məhrum olması idi»².

Təhsilin fəlsəfi ideoloji əsasları nədir? Milli təhsil sistemi nədir və onun dünya təhsil siste­mi ilə nisbətini necə təsəvvür etmək olar?

Dünya təhsil sisteminin ümumi tendensiyaları və ay­rı-ayrı qabaqcıl ölkələrin məxsusi təh­­­­­­sil prak­ti­ka­sı əsa­sında for­­ma­­laşmış elmi-nəzəri təhsilşünaslıq baxımın­dan təh­silin struktur pil­­­­­lə­lə­ri haq­qında, onun ümu­mi, inva­riant xüsusiyyətləri və müxtəlif konkret təzahürləri, for­ma rən­garəngliyi haqqında el­mi tə­səv­vürlərə istinad etmə­dən, hər hansı bir öl­kədə təhsil sis­te­mi­­­nin optimal təşki­lindən da­nış­­­­maq mümkün deyil.

Bizə elə gəlir ki, Azərbaycanda təhsilşünaslıq bir elmi istiqamət kimi for­ma­laşdıqca təhsil sahəsində aparılan islahatlar da təsadüfi mülahizələrə və sub­yektiv amillərə deyil, ictimai zərurət prinsipinə, fəlsəfi bazisə əsaslana­caqdır.