Microsoft Word 0 icindekiler doc



Yüklə 119,64 Kb.

tarix20.09.2017
ölçüsü119,64 Kb.


Fen ve Teknoloji Dersinde Animasyon Kullanımının Öğrencilerin 

Akademik Başarılarına, Öğrenilen Bilgilerin Kalıcılığına ve Bilimsel Süreç 

Becerilerine Etkisi 

The Effect of Using Animation on Primary Science and Technology Course 

Students’ Academic Achivement, Retention of Knowledge and Scientific 

Process Skills

 

 

 

İkramettin DAŞDEMİR

*

 & Kemal DOYMUŞ

**

 

 

 

Özet 

Bu çalışma; ilköğretimin sekizinci sınıf fen ve teknoloji dersinde animasyon 

kullanımının öğrencilerin akademik başarılarına, bu başarılarının kalıcılığına, bilimsel 

süreç becerilerinin gelişimine etkisini belirlemek ve animasyonlar hakkında öğrenci 

görüşlerini tespit etmek amacıyla yapılmıştır. Araştırmanın örneklemini, Erzurum merkezde 

bir ilköğretim okulunda öğrenim gören Deney grubu (AG) (n = 17) ve Kontrol Grubu (KG) 

(n = 20 ) olan 37 öğrenci oluşturmuştur. Araştırma; 2010- 2011 öğretim yılı bahar 

yarıyılda gerçekleşmiştir. Deney grubu öğrencilerine animasyon destekli öğrenci merkezli 

öğretim, kontrol grubundaki öğrencilere ise öğrenci merkezli öğretim yaklaşımı 

kullanılmıştır. Araştırmanın sonucunda; ilköğretim sekizinci sınıf fen ve teknoloji dersi 

hücrenin bölünmesi ünitesinde animasyon kullanımının öğrencilerin akademik 

başarılarına, bilgilerinin kalıcılığına ve bilimsel süreç becerilerine olumlu yönde etki 

yaptığı ortaya çıkmıştır. Ayrıca, deney grubundaki öğrencilerin animasyonların 

kullanımına karşı olumlu görüşler ifade ettikleri belirlenmiştir. 

Anahtar Sözcükler: Animasyon, fen ve teknoloji, bilimsel süreç beceri, Animasyon 

görüş ölçeği 

 

Abstract 

This study was conducted to determine the effect of the use of the animation on the 

academic achievements of the students, retention of this achievement, and the development 

of scientific process skills in the unit of division of cells of the science and technology 

course of the 8 th grade basic education and to find out the student’s views. The sampling 

of the research was made up of by 37 students studying in a primary school in the city 

centre in Erzurum who were divided into Experiment Group (EG) (n = 17) and Control 

Group (CG) (n = 20 ). The study was carried out in 2010-2011 education year. While 

animation assisted student centred teaching approach was used with the students in the 

experiment group, student centred teaching approach was used with the students in the 

control group. As a result of the study, it was found that the use of animation in the basic 

education 8th grade science and technology course in the unit of division of cells had 

positive effects on the academic achievements of the students, retention of this achievement, 

and the development of scientific process skills. Moreover, it was determined that the 

students in the experiment group expressed positive views about the use of animations  

Key Words: Animation , science and technology , scientific process skills,  animation 

view scale 

                                                 

*

 Erzurum Kültür Kurumu İlköğretim Okulu Fen ve Teknoloji Öğretmeni 



**

 Atatürk Üniversitesi, Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Eğitimi Ana Bilim Dalı

 



 

İkramettin DAŞDEMİR & Kemal DOYMUŞ 

 

Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi / 2012 Cilt: 2, Sayı: 3 



 

 

34 


Giriş 

Eğitim; toplumların hayatına yön veren, bireyi doğduğu andan itibaren etkileyen, onların eğitimi 

sorgulamasına, araştırmasına, üreten olmasına ve sorumluluk sahibi olarak yetişmesine olanak sağlayan bir 

olgudur. Başka bir ifadeyle eğitim; yeni kuşakların toplum yaşayışlarında yerini almak için hazırlanırken, gerekli 

bilgi, beceri ve anlayışlar elde etmelerine ve kişiliklerini geliştirmelerine yardım etme etkinliği, belli bir konuda 

bir bilgi ya da bilim dalında yetiştirme ve geliştirme, her kuşağa geçmişin bilgi ve deneyimlerini düzenli bir 

biçimde aktarma ya da kazandırma işidir (Daşdemir, 2006; Gürdal vd., 1995). 

Eğitim içerisinde fen bilimleri eğitimi, toplumların gelişimi açısından çok önemli bir yere sahiptir. 

Günümüzde fen bilimleri, insanın kendisi ve doğal çevresiyle ilgili düzenli bilgiler edinmesini, bu bilgileri 

durmadan geliştiren, yenileştiren bilgi edinme yolları içerisinde olmasını gerektirmektedir. Fen bilimleri, fiziksel 

ve biyolojik dünyayı tanımlamaya ve açıklamaya çalışan bir bilimdir. Fen bilimleri sadece, bilim insanlarının 

çeşitli araştırmalar sonucu elde ettiği kesinliği kanıtlanmış bilgiler kümesi değildir. Aynı zamanda hayal gücü ve 

yaratıcılık gerektiren, içinde yaşadığı toplumun yapısından etkilenen, doğal dünyayı daha iyi anlamak için 

gösterilen insan gayretleridir (Çepni ve Çil, 2009). Bu nedenlerden dolayı fen öğretiminin etkili bir şekilde 

gerçekleştirilmesi gerekmektedir. 

Fen ve teknoloji dersinin asıl amacı, öğrencilere fen kavramlarını ezberletmek değil, öğrenmeyi öğreterek 

onların düşünme becerilerinin gelişmesini sağlamak, araştırmacı ve sorgulayıcı bireyler olarak yetiştirmektir 

(Lind, 2005). Bu açıdan bakıldığında okullarda, etkili bir fen ve teknoloji öğretiminin gerçekleştirilmesi 

gerekmektedir. Fen ve teknoloji dersinde bilimsel kavram ve prensiplerin çok fazla olması ve bu kavramların 

öğrencilere yabancı gelmesi, fen ve teknoloji öğretimini zorlaştırmaktadır (Taber, 2002). Bu zorluğu aşmada en 

önemli görev öğretmene düşmektedir. Öğretmen, öğretim sürecinde iyi bir öğrenme çevresi sunarak bunu 

gerçekleştirebilir (Kara ve Koca, 2004). Ayrıca, öğretmenin dersi daha iyi öğretebilmesi için seçeceği öğretim 

yöntemi ve bu yöntemi destekleyen materyalleri de iyi seçmesi gerekmektedir

.  


Bu destekleyici materyallerin 

başında ise bilgisayar teknolojisi yer almaktadır (Güvercin, 2010). 

Bilgisayar teknolojisindeki gelişmeler öğrencilerin çeşitli yollarla öğrenmelerini sağlamak için öğretim 

planlarının oluşmasına katkıda bulunmaktadır. Bilgisayar teknolojisindeki artan ilerlemeye paralel olarak 

animasyon, ses, grafik ve metin gibi multimedya teknolojilerinin eğitim ortamında kullanılması da artmaktadır. 

Bu da öğrenme işlemlerindeki geniş çeşitlilikler ile öğrencilere daha zengin eğitsel çevreler sunarak eğitim ve 

öğretimin dizayn edilmesini sağlamaktadır. Bilgisayar yazılımındaki gelişmeler ses, grafik ve metin gibi 

özelliklerin eğitsel araçlara eklenmesinde önemli rol oynar. Gittikçe artan bir şekilde eğitsel desenler ve 

gelişmeler, eğitsel programlar ile eğitsel dersleri içine alan multimedya araçlarını birleştirerek kullanırlar. 

Bilgisayar destekli multimedya öğrenme ortamlarında en sık kullanılan multimedya teknolojilerinden birisi 

animasyonlardır. Animasyon; latince bir kelime olup, canlandırmak manasındadır (Foley et al; 1990).  

Laybourne (1998)’ye göre animasyon; bilgisayar görüntülerinin canlı, çizgili, ayrıntılı bir yapımıdır. 

Animasyonlar bazı  şeylerin ortaya çıktığını, bazı  şeylerin yok olduğunu,  şekillerin veya renklerin değişmeye 

uğradığını gösterir. Bu değişiklikler grafik olabildiği gibi resim ve karikatürde olabilmektedir. Resim ve 

karikatürler hiçbir değişiklik göstermeyip hareketsiz olduklarında animasyon olmazlar. Çünkü animasyonların ne 

sürekli hareketli, ne de sürekli hareketsiz halde kalmamaları gerekir. Burke et al.( 1998) ’e göre animasyon, 

çizilen veya canlandırılan nesnenin hareketini anlatan, canlandırılmış hareketli bir resimdir. Bu tanımda 

animasyonun üç ana özelliği dikkat çekmektedir. Bu özelliklere göre animasyon; 1- Görsel sunumların bir türü 

olan resimdir. 2- Belli hareketleri resmeden bir harekettir. 3- Çizimler veya diğer taklit metotlarıyla yapay olarak 

oluşturulan hareketli objedir. Animasyonların kullanımı  öğrencilerin öğrenmelerini artırmaktadır. Bilgisayar 

animasyonları, eğitimde uygulamalı stratejinin bir parçası olduğu zaman öğrencilere geri bildirimde de 

kullanılabilir (Rieber, 1990a, Karaçöp, 2010). 

Eğitim ortamlarındaki öğrenciler ve öğretmenler fen ve teknoloji derslerinin öğrenilmesinde ve 

öğretilmesinde zorlandıklarını belirtmektedirler. Bunun sebepleri arasında, fen ve teknoloji kavramlarının 

çoğunun soyut yapıda olması ve günlük yaşamda kullanılan kelimelerin fen öğretiminde farklı anlamlarda 

kullanılması gösterilmektedir (Taber, 2002). Yine fen ve teknoloji dersinin temel konularından hücrenin 

bölünmesi ünitesi konusunu kavramsallaştırmak öğrenci açısından oldukça zordur. Nitekim yapılan araştırmalar 

öğrencilerin bu konuları anlamakta zorlandıklarını (Atılboz, 2004; Bahar vd., 1999) ortaya koymuştur. Fen ve 

teknoloji dersinde gerçekleşen olayların öğrencilerin zihninde canlandırılabilmesi için somut öğretim 

yardımcılarıyla desteklenerek öğretilmesi, soyut bilgilerin somut kavramlar olarak şekillenmesine yardımcı 

olabilir (Atılboz, 2004). Animasyon bu şekilde kullanılabilecek teknolojik seçenekler arasındadır (Saka ve 

Akdeniz, 2006). Bu teknolojik araç, öğrencinin bilgisine ve öğrenim süreci içerisinde öğrencinin bilgilerinin 

gelişimine uyarlanmak zorundadır (Schnotz, 2001). Animasyonlar dinamik görünümü ve soyut olayları 

canlandırabilme özelliğine sahip olmalarından ötürü, öğrenme üzerine pozitif bir etki oluşturmaktadır (Lewarter, 

2003; Lowe, 2003). 



 

Fen ve Teknoloji Dersinde Animasyon Kullanımının Öğrencilerin Akademik Başarılarına,  

Öğrenilen Bilgilerin Kalıcılığına ve Bilimsel Süreç Becerilerine Etkisi 

Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi / 2012 Cilt: 2, Sayı: 3 



 

 

35

Yapılan çalışmalarda, eğitimde animasyon kullanımının öğrencilerin derse karşı tutum ve akademik 



başarılarında kayda değer artışlar olduğu öne sürülmektedir (Çepni vd., 2006; Katırcıoğlu ve Kazancı, 2003; 

Powel-Aeby ve Carpenter-Aeby, 2003; Rowe ve Gregor, 1999). Yine yurt dışında yapılan birçok araştırma, 

animasyon destekli öğretimin özellikle biyoloji, kimya, fizik, yabancı dil ve elektrik-elektronik eğitiminde diğer 

yöntemlerden daha fazla etkili olduğunu, öğrencilerin motivasyonlarını artırdığını, öğrenmelerine olumlu katkı 

sağladığını ve bilimsel süreç becerilerinin gelişmesine yardımcı olduğunu saptamıştır (Bosco 1986; Fletcher 

1989, 1990; Khalili ve Shashaanib 1994; Kuliket al. 1980; Kuliket al. 1983; Kuliket al. 1985; Kuliket al. 1986). 

Eğitimde kullanılan animasyonların öğrencilerin derse karşı tutum ve akademik başarılarında kayda değer 

artış sağlamasının yanı  sıra güvenlik, zamanı  hızlandırılıp yavaşlatabilme, çok seyrek görülen olayları 

incelenebilme, karmaşık sistemleri basitleştirilme, kullanışlı ve ucuz olma, motivasyon gibi bir çok katkı 

sağladığı ortaya konulmuştur (Güvercin, 2010; Tekdal, 2002). Bu nedenle dünyanın çeşitli ülkelerindeki 

okullarda animasyon kullanımı yaygınlaşmıştır. Ancak ülkemizde ilköğretim fen ve teknoloji derslerinde 

animasyon kullanımının yetersiz olduğu dikkat çekmektedir (Güvercin, 2010).  Öğrencilerin fen ve teknoloji 

dersinde akademik başarılarını artırabilmek, bilimsel süreç becerilerin geliştirebilmesi için laboratuvar 

çalışmalarına ağırlık verilmesi gerekmektedir (Aksoy, 2011). Ancak fen laboratuvarının fiziksel şartlarının 

yetersiz olduğu okullarda uygulanması oldukça zordur. Teknolojideki ilerlemeden faydalanılarak bilgisayar 

animasyonlarının kullanımıyla bu zorluk ortadan kaldırılabilir. Fen ve teknoloji dersinde animasyon kullanımıyla 

öğrencilerin akademik başarılarına ve bilimsel süreç becerilerine katkı sağlanabilir. Yapılan bu çalışma ile 

animasyon destekli öğretimin olumlu etkisine dikkat çekmektir. 

Bu araştırmanın amacı; ilköğretimin sekizinci sınıf fen ve teknoloji dersi hücrenin bölünmesi ünitesinde, 

animasyon kullanımının öğrencilerin akademik başarılarına, bu başarıların kalıcılığına, bilimsel süreç 

becerilerinin gelişimine etkisini belirlemek aynı zamanda animasyonlar hakkında öğrenci görüşlerini tespit 

etmektir. Bu süreçte aşağıdaki soruların cevapları aranmıştır. 

1.  Hücrenin bölünmesi ünitesinde, animasyon kullanımının öğrencilerin akademik başarılarına öğrenilen 

bilgilerin kalıcı olmasına bir etkisi var mıdır? 

2.  Animasyon kullanımının, öğrencilerin bilimsel süreç becerilerinin gelişmesine etkisi var mıdır?  

3.  Animasyonların kullanımı hakkındaki öğrencilerin görüşleri nelerdir? 

 

Yöntem 

Farklı okul ya da sınıflarda, öğretim materyallerinin ya da öğretim yöntemlerinin etkisi incelenirken, yarı 

deneysel araştırma deseninin kullanımı uygundur. Bu desende, eğitimsel bir amaç için sınıflar olduğu gibi 

araştırma kapsamına alınır. Bu yöntem, örneklemin eşit olarak seçilemeyeceği durumlarda kullanışlı ve yararlıdır 

(Karasar, 2005; McMillan ve Schumacher, 2006). Bu nedenle araştırma, yarı-deneysel yapıda, rastgele seçilmiş 

gruplarda ön test–son test desenine göre yürütülmüştür. Araştırmanın örneklemini, Milli Eğitim Bakanlığına 

bağlı Erzurum il merkezinde bilgisayar donanımına sahip olan bir ilköğretim okulunda öğrenim gören 37 

sekizinci sınıf öğrenci oluşturmaktadır. Bu sınıflardan biri animasyon destekli öğrenci merkezli öğretimin 

uygulandığı; Deney Grubu (AG) (n = 17) ve diğeri ise öğrenci merkezli öğretimin yaklaşımının uygulandığı; 

Kontrol Grubu (KG) (n = 20) olarak belirlenmiştir. 

Araştırma kapsamındaki; ilköğretim sekizinci sınıf öğrencilerine çalışmaya başlamadan önce Fen ve 

Teknoloji Başarı Testi (FTBT) ve Bilimsel Süreç Beceri Testi (BSBT) ön test olarak uygulanmıştır. Araştırma 

gruplarında, ilgili üniteler işlendikten sonra öğrencilerin; akademik başarılarını ve bilimsel süreç becerilerini 

ölçmek için ön teste uygulanan fen ve teknoloji başarı testi ile bilimsel süreç beceri testi son test olarak, ayrıca 

fen ve teknoloji başarı testi dört haftalık bir süre sonra kalıcılık testi olarak uygulanmıştır. Yine Deney grubu 

öğrencilerine animasyonlar ile ilgili görüşlerini tespit etmek için Animasyon Görüş Ölçeği (AGÖ) 

uygulanmıştır. 

Veri Toplama Araçları 

Araştırmada veri toplama aracı olarak; ilköğretim Fen ve Teknoloji Başarı Testi (FTBT), Bilimsel Süreç 

Beceri Testi (BSBT) ve deney grubu için Animasyon Görüş Ölçeği (AGÖ) kullanılmıştır. Çalışmanın bağımlı 

değişkenlerini bu veri toplama araçları oluştururken, bağımsız değişkenlerini ise, animasyon destekli öğrenci 

merkezli öğretim yöntemi ve öğrenci merkezli öğretim yaklaşımı oluşturmaktadır. Araştırma uygulayıcısı,  

uygulama süresi ve uygulama ünitesi kontrol değişkenlerini oluşturmaktadır. 




 

İkramettin DAŞDEMİR & Kemal DOYMUŞ 

 

Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi / 2012 Cilt: 2, Sayı: 3 



 

 

36 


Fen ve Teknoloji Başarı Testi (FTBT); hücre bölünmesi ve kalıtım ünitesi içerisinde yer alan mitoz 

bölünme, kalıtım, mayoz bölünme, DNA ve genetik bilgi, canlıların adaptasyonu ve evrim konularını 

kapsayacak şekilde 30 adet çoktan seçmeli sorudan oluşturulmuştur. Çoktan seçmeli sorular 1991-2010 yılları 

arasında devlet parasız yatılılık ve bursluluk sınavı (DPY) soruları, orta öğretim kurumları  sınavı (OKS) ve 

sekizinci sınıf seviye belirleme sınavı (SBS)'nda çıkmış sorulardan hazırlanmıştır. Soruların, müfredata ve 

hedeflenen öğrenci kazanımlarına uygun olarak yapılmıştır. FTBT testi hakkında üç fen ve teknoloji 

öğretmeninin ve bir biyoloji bölümü öğretim görevlisinin görüşü alınmıştır. Fen ve teknoloji öğretmenleri ve 

öğretim görevlisi soruların öğrenci seviyelerine uygun olduğunu, hedeflenen kazanımları içerdiğini belirttiler. 

Ancak dört sorunun benzer kazanımları içerdiğinden bunların çıkarılması önermişlerdir. Onların önerileri 

doğrultusunda test üzerinde gerekli düzeltmeler yapılarak FTBT testinin güvenirliği daha önceden eğitim almış 

olan 51 dokuzuncu sınıf öğrencilerine uygulanarak tespit edilmiştir. Güvenirlik hesaplanması sonucunda testin 

güvenirlik katsayısı Cronbach Alpha (α) = 0,78 olarak belirlenmiştir. Bu testin güvenirliğinin yüksek olduğunu 

göstermektedir. 

Bilimsel Süreç Becerileri Testi (BSBT) Smith ve Welliver (1994) tarafından geliştirilmiş olup ve Türkçe’ye 

çevirisi Güneş ve Başdağ tarafından yapılan test ile Smith ve Welliver (1994) tarafından geliştirilen ve 

Türkçe’ye Kanlı ve Şenyüz tarafından yapılan test sorularının birleşiminden elde edilmiştir. Test toplam 50 

sorudan oluşmuş olup, bu sorular gözlem, sınıflama, çıkarım yapma, tahmin etme, ölçme, verileri kaydetme, 

sayı-uzay ilişkisi kurma, işlevsel tanımlama, hipotez kurma, deney yapma, değişkenleri belirleme, verileri 

yorumlama ve model oluşturma olmak üzere on üç bilimsel süreç becerisini içermektedir. Güneş ve Başdağ 

(2006) tarafından yapılan “Bilimsel Süreç Becerileri Testi”nin güvenirliği Kuder Richardson-20(KR-20) 

katsayısının hesaplanmasıyla bulunmuştur. Bu hesaplamada Excel programı kullanılmış ve testin güvenirliği 

0,81 olarak bulunmuştur (Başdağ, 2006). Kanlı ve Şenyüz (2008) tarafından yapılan “Bilimsel Süreç Becerileri 

Testi” nin güvenirliği ise Kuder Richardson-20 (KR-20) katsayısının hesaplanmasıyla değerlendirilmiştir. Testin 

güvenirliği 0,86 olarak tespit edilmiştir (Şenyuz, 2008). Uygulamadaki testin güvenirlik hesaplanması 

araştırmacı tarafından yapılmıştır. BSBT testinin güvenirlik katsayısı Cronbach Alpha (α) = 0,85 olarak 

bulunmuştur. Bu BSBT güvenirliğinin çok yüksek olduğunu göstermektedir. 

Animasyon Görüş Ölçeği (AGÖ) ise deney grubu öğrencilerine konu işlendikten sonra öğrencilerin 

animasyonlar hakkındaki görüşlerini almak için hazırlanmış 5' li likert tipinde bir ölçektir. Animasyon görüş 

ölçeği Doymuş vd. (2004) yapmış oldukları ölçekten faydalanılarak hazırlanmıştır. Hazırlanan ölçek için uzman 

görüşleri alınarak üzerinde gerekli düzeltmeler yapıldıktan sonra kullanıma hazır hale getirilmiştir.

 

AGÖ’ nün 



güvenirlik hesaplanması araştırmacı tarafından yapılarak Cronbach Alpha (α) = 0,82 olarak bulunmuştur. Bu 

ölçeğin güvenirliğinin çok yüksek olduğunu göstermektedir. AGÖ' de "Kesinlikle katılıyorum", (5) 

"Katılıyorum", (4) "Kısmen katılıyorum", (3) "Katılmıyorum" (2) ve "Kesinlikle katılmıyorum” (1) ifadeleri 

kullanılmıştır. Olumsuz ifadelerde verilen puanlama tersten kullanılmıştır. 



Uygulama 

Deney grubundaki öğrencilere uygulamaya başlamadan önce hücrenin bölünmesi ünitesi ile ilgili 

animasyonlar, çeşitli web sitelerinden (Fen okulu net, ata nesne ambarı vb.) temin edilmiştir. Temin edilen 

animasyonların; konu içeriklerine uygunluğu biyoloji eğitimi alanında görev yapan iki öğretim üyesi, üç fen ve 

teknoloji öğretmeni ve araştırmacı tarafından incelenmiştir. Animasyonların kullanım ve teknik özelliklerinin 

incelenmesi ise bilgisayar ve öğretim teknolojileri bölümünde görevli bir uzman tarafından yapılmıştır. 

Animasyon destekli öğrenci merkezli öğretimde iki ders saati şu  şekilde işlenmiştir. Öğretmen; öğrencilerin 

kitabındaki konuyla ilgili resimleri incelemelerini ve bu resimlerden neler anladıkları sorularını sorarak 

öğrencilerin ön bilgilerini ve konuya odaklanmalarını sağlamıştır. Daha sonra öğretmen kılavuz kitabındaki 

soruları sorarak tartışma ortamını oluşturmuştur. Öğrencileri vermiş oldukları cevaplar doğrultusunda rehberlik 

yaparak

 

doğru sonuca ulaşmalarını sağlamıştır. Öğretmen; kılavuz kitabın önerdiği  şekilde konunun günlük 



yaşamdaki yeri ile bağlantı kurmalarını sağlamış ve dersin işleyişi esnasında bulunan etkinliklerin yapılmasında 

animasyonları kullanmıştır. Animasyonların gösterimi esnasında gerekli açıklamaları yapmış ve etkinliklerle 

ilgili sorular sormuştur. Öğrencilerin vermiş oldukları cevapları değerlendirerek doğru sonuca ulaşmalarında 

rehberlik görevini üstlenmiştir. Öğrencilerin verdikleri yanlış cevaplarda ise animasyonlar tekrar gösterilerek 

öğrencilerin doğru cevapları bulmaları sağlanmıştır. Yine öğretmen; kılavuz kitap doğrultusunda konuyla ilgili 

çalışma kitaplarındaki etkinliklerin yapılması sağlanmıştır. Etkinliklerin yapımı  sırasında öğretmen; çalışma 

kitabındaki çözümlü örnek etkinliğin nasıl yapıldığının açıklamasını yapmış, diğer etkinliklerin ise öğrencilerin 

birebir yapmasını sağlamıştır. Öğrenciler etkinlikleri yaparken; öğretmen sınıfta gezerek öğrencileri kontrol 

etmiştir. Öğretmen kontrol esnasında eksiklikleri tespit ederek, bu eksikliklerin giderilmesini sağlamıştır. 

Öğretmen öğrencilerin ders dışında çalışmaları için araştırmalar ya da ödevler vererek öğrencilerin bir sonraki 

derse hazır gelmeleri sağlamıştır. Konuların işlenişi sırasında kullanılan animasyonlar projeksiyon cihazı 

yardımıyla gösterilmiştir.  




 

Fen ve Teknoloji Dersinde Animasyon Kullanımının Öğrencilerin Akademik Başarılarına,  

Öğrenilen Bilgilerin Kalıcılığına ve Bilimsel Süreç Becerilerine Etkisi 

Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi / 2012 Cilt: 2, Sayı: 3 



 

 

37

Kontrol grubu olarak belirlenen sınıfta ise konu, öğrenci merkezli öğretim yöntemi yaklaşımına göre 



işlenmiştir. Öğrenci merkezli öğretim yaklaşımında, iki ders saati şu şekilde gerçekleşmiştir. Öğretmen konularla 

ilgili temel bilgileri öğretmen kılavuz kitabı doğrultusunda öğrencilere sunmuştur. Öğretmen; öğrencilerin 

kitabındaki konuyla ilgili resimleri incelemelerini ve bu resimlerden neler anladıkları sorularını sorarak 

öğrencilerin ön bilgilerini ve konuya odaklanmalarını sağlamıştır. Daha sonra öğretmen kılavuz kitabındaki 

soruları sorarak tartışma ortamını oluşturmuştur. Öğrencilerin vermiş oldukları cevaplar doğrultusunda doğru 

sonuca ulaşmalarını sağlamıştır. Öğretmen; kılavuz kitabın önerdiği şekilde konunun günlük yaşamdaki yeri ile 

bağlantı kurmalarını sağlamıştır. Yine öğretmen kılavuz kitabı doğrultusunda konuyla ilgili etkinliklerin 

yapılması sağlanmıştır. Etkinliklerin yapımı  sırasında öğretmen; ders ve çalışma kitabındaki çözümlü örnek 

etkinliklerin nasıl yapıldığının açıklamasını yapmış, diğer etkinliklerin ise öğrencilerin birebir yapmasını 

sağlamıştır. Öğrenciler etkinlikleri yaparken; öğretmen sınıfta gezerek öğrencileri kontrol etmiştir. Öğretmen 

kontrol esnasında eksiklikleri tespit ederek, bu eksikliklerin giderilmesini sağlamıştır. Ayrıca öğretmen 

öğrencilere bazı önemli bilgileri anlatıp, not tutma gibi çalışmalar yapmıştır. Öğretmen öğrencilerin ders dışında 

çalışmaları için araştırmalar ya da ödevler vererek öğrencilerin bir sonraki derse hazır gelmelerini sağlamıştır.  

Hücrenin bölünmesi ünitesi hem animasyon hem de kontrol grubunda yıllık plan doğrultusunda 20 ders saati 

süresinde tamamlanmıştır. Deney grubundaki öğrencilere uygulanan animasyon örnekleri Şekil 1’de verilmiştir. 

 

Şekil 1. Mitoz hücre bölünme evreleri 

Bu animasyonların amacı, mitoz hücre bölünmesinin evrelerini kavratmaktır. Şekil 1' deki animasyonlar; (a) 

mitoz bölünmeye hazır bir hücreyi, (b) kromatin ipliklerden kromozomların oluştuğunu, (c) kromozomların 

ekvatorda dizildiğini, (d) kromatitlerin birbirlerinden ayrılarak zıt kutuplara çekildiğini, (e) çekirdek ve çekirdek 

zarının oluştuğunu, (f) sitoplâzma ölünmesinin gerçekleştiğini, (g) sonuçta iki hücrenin oluştuğunu göstermektedir. 

 

 

 



Şekil 2. Mayoz hücre bölünme evreleri 


 

İkramettin DAŞDEMİR & Kemal DOYMUŞ 

 

Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi / 2012 Cilt: 2, Sayı: 3 



 

 

38 


Bu animasyonların amacı, mayoz hücre bölünmesi evrelerini kavratmaktır. Şekil 2'deki animasyonlar; (a) 

mayoz I’de hücre bölünmesi başlangıcını, (b) mayoz I deki kromatin ipliklerden kromozom oluşturma anını, (c) 

mayoz I’de kromozomların ekvatorda dizildiğini, (d) mayoz I’de kromozomlar arasındaki parça değişimini, (e) 

mayoz I’de kromozomların zıt kutuplara çekildiğini, (f) mayoz I’de iki hücre oluştuğu anı, (g) mayoz I’de iki 

hücrenin birbirinden ayrıldığı anı, (h) mayoz II’de her bir hücredeki kromozomların iğ iplikleriyle bağlandığını, 

(j) mayoz II’de her bir hücredeki kromozomların hücrelerinin merkezinde dizildiğini, (k) mayoz II’de her bir 

hücredeki kromozomları oluşturan kromatitlerin birbirlerinden ayrılarak zıt kutuplara çekildiğini, (l) mayoz II’de 

her bir hücredeki hücrelerden iki hücre oluşma anını, (m) mayoz bölünmenin tamamlandığını ve sonuçta dört 

hücrenin oluştuğunu göstermektedir. 

Verilerin Analizi 

Araştırmadan elde edilen verilerin analizinde; tanımlayıcı istatistikler ve gruplar arasındaki anlamlı bir 

farkın olup olmadığını tespit etmek için bağımsız gruplar t-testi yapılmıştır. Bu testin uygulamasındaki amaç ön 

teste gruplar arasında homojen bir dağılımın olmasıdır. Ayrıca animasyon görüş ölçeğinden elde edilen veriler 

ise frekans ve yüzde dağılım ile sunulmuştur. Verilerin değerlendirilmesi SSPS 16.00 programıyla yapılmıştır. 

Sonuçların yorumlanmasında 0.05 anlamlılık düzeyi kullanılmıştır. 



Bulgular 

İlköğretim sekizinci sınıfların hem animasyon hem de kontrol grubuna ön test, son test ve kalıcılık testi 

olarak uygulanan FTBT’ nin sorularından elde edilen verilerin bağımsız -t testi analiz sonuçları Tablo 1’de 

verilmiştir. Tablo 1’deki verilere bakıldığında FTBT’nin ön testlerinde deney grubunun aritmetik puan 

ortalaması 32,35 ve kontrol grubunun aritmetik puan ortalaması 31,75'dir. Animasyon ve kontrol grupları 

arasında istatistiksel bir farklılık yoktur (t

(35) 

= 0,282; p = 0,780; p>0,05) . Bu sonuçlara göre, animasyon ve 



kontrol grubundaki öğrencilerin hücrenin bölünmesi ünitesinde aynı bilgiye sahip oldukları söylenebilir. 

Tablo1 


FTBT Sorularının Ön-Test, Son-Test ve Kalıcılık-Testlerinden Elde Edilen Puanların Bağımsız -t Testi Analiz 

Sonuçları 

Testler Gruplar 

X

a



 SS  t p 

DG 17 32,35 

6,154 

Öntest 


KG 20 31,75 

6,742 


0,282 0,780 

DG 17 76,47 

20,522 

Sontest 


KG 20 56,75 

12,802 


3,563 0,001 

DG 17 75,00 

21,065 

Kalıcılık 



KG 20 54,50 

17,539 


3,231 0,003 

a: Maksimum puan 125 

Tablo 1’deki FTBT sorularının son-test analiz sonuçlarına bakıldığında deney grubunun aritmetik puan 

ortalaması 76,47 ve kontrol grubunun aritmetik puan ortalaması 56,75'dir. Animasyon ve kontrol gruplarının son 

test puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak bağımsız -t testi analizine göre bir farklılık vardır (t

(35)


=3,563; 

p=0,001; p<0,05). Bu sonuca göre animasyon kullanımının, ilköğretim sekizinci sınıf öğrencilerinin fen ve 

teknoloji dersi hücrenin bölünmesi ünitesinde akademik başarılarına olumlu yönde bir etki yaptığı söylenebilir. 

Tablo 1’deki kalıcılık testi ile ilgili bulgularda ise, deney grubunun aritmetik puan ortalaması 75,00 ve kontrol 

grubu puan ortalamaları 54,50'dir. Puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık vardır ( 

t

(35)=



3,231; p= 0,003; p<0,05). Yine deney grubundaki öğrencilerin son test puanlarıyla kalıcılık testi puanları 

arasındaki fark % 1,96 iken, kontrol grubundaki öğrencilerin % 4,12’dir. Bu sonuç, animasyonların fen ve teknoloji 

dersi hücrenin bölünmesi ünitesinde öğrencilerin bilgilerinin kalıcı olmasına yardımcı olduğu söylenebilir. 

İlköğretim sekizinci sınıfların hem animasyon hem de kontrol grubuna ön test ve son test olarak uygulanan 

BSBT’ den elde edilen verilerinin bağımsız- t testi analiz sonuçları Tablo 2’de verilmiştir. Tablo 2’deki verilere 

bakıldığında BSBT’ nın ön testlerinde deney grubunun aritmetik puan ortalaması 58,24 ve kontrol grubunun 

aritmetik puan ortalaması 51,3’tür. Ön test puan ortalamaları arasındaki fark bağımsız- t testi analizine göre 

istatistiksel olarak önemli değildir (t

(35) 

= 1,384; p = 0,175; p>0,05). Bu sonuca göre aynı yaşta ve aynı eğitim 



almış olan öğrencilerin, gözlem, sınıflama, çıkarım yapma, tahmin etme, ölçme, verileri kaydetme, sayı-uzay 

ilişkisi kurma, işlevsel tanımlama, hipotez kurma, deney yapma, değişkenleri belirleme, verileri yorumlama ve 

model oluşturma becerilerinin de aynı olduğu söylenebilir. 



 

Fen ve Teknoloji Dersinde Animasyon Kullanımının Öğrencilerin Akademik Başarılarına,  

Öğrenilen Bilgilerin Kalıcılığına ve Bilimsel Süreç Becerilerine Etkisi 

Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi / 2012 Cilt: 2, Sayı: 3 



 

 

39

Tablo 2. 



BSBT Sorularının Ön-Test ve Son-Test -Testlerinden Elde Edilen Puanların Bağımsız -t Testi Analiz Sonuçları. 

 

Gruplar 



X

a



 

SS 


t 

DG 



17 

58,24 


14,814 

Öntest 


KG 

20 


51,30 

15,496 


1,384 

0,175 


DG 

17 


68,24 

11,809 


Sontest 

KG 


20 

52,80 


16,434 

3,226 


0,003 

a: Maksimum puan 100 

Tablo 2’de BSBT’nin çoktan seçmeli sorularının son test analiz sonuçlarına bakıldığında deney grubunun 

aritmetik puan ortalaması 68,24 ve kontrol grubunun aritmetik puan ortalaması 52,80'dir. Animasyon ve kontrol 

grupları arasındaki fark bağımsız -t testi analizine göre istatistiksel olarak anlamlıdır (t

(35) 


= 3,226; p = 0,003, 

p<0,05). Bu sonuca göre ilköğretim sekizinci sınıf fen ve teknoloji dersinde animasyon kullanımını bilimsel 

süreç becerisi puan ortalamalarının artmasına yardımcı olduğu söylenebilir. 

İlköğretim sekizinci, sınıfların deney grubuna çalışma sonunda uygulanan AGÖ’nün puan ortalamaları 

Tablo 3’te verilmiştir. 

Tablo 3.  



Animasyon Görüş Ölçeği (AGÖ)’den Elde Edilen Likertlerin Puan Ortalamaları 

İfadeler 

X

a

 



1.Animasyonlarla işlenen konular daha fazla ilgimi çekti. 

4,65 


2. Animasyonlar konuyla ilgili soruları çözmeme yardımcı oldu. 

4,41 


3. Animasyonların kullanımı konu hakkında daha ayrıntılı düşünmemi sağladı. 

4,24 


4. Animasyonların kullanımı beni araştırmaya sevk etti. 

3,76 


5. Animasyonlar fen ve teknoloji dersini sevmemi sağladı. 

4,65 


6. Animasyonlar fen ve teknoloji dersinde her zaman kullanılmalıdır. 

4,65 


7. Animasyonlar diğer derslerde de kullanılmalıdır. 

4,59 


8. Animasyonların kullanımı konuya yoğunlaşmamı sağladı olmamı sağladı. 

4,35 


9. Animasyonlarla işlenen konular çok hoşuma gitti. 

4,59 


10. Dersi animasyonlarla işlemek çok güzeldir. 

4,65 


11. Animasyonların kullanımı yaratıcı düşünmeme yardımcı oldu. 

3,94 


12. Animasyonlar çok karmaşık olduğundan konuları öğrenemedim. 

4,71 


13. Derslerde animasyonların kullanımı çok faydalıdır. 

4,59 


14. Animasyonlar dersi daha iyi anlamama yardımcı oldu. 

4,65 


15. Animasyonlarla ders işlemek sıkıcıdır. 

4,88 


16. Animasyonların kullanımı sınıfta düzensizliğe yol açtı. 

4,82 


17. Animasyonların kullanımı işlenen konuların anlaşılmasını zorlaştırdı. 

4,88 


18. Animasyonlar fen ve teknoloji dersinde kullanılmamalıdır. 

4,71 


a: Maksimum ortalama puan = 5 

 

Bu verilere bakıldığında öğrencilerin animasyon kullanımı hakkında vermiş oldukları görüşlerden elde 



edilen puan ortalamaları, en düşük 3,76 ve en yüksek 4,88 olarak belirlenmiştir. Bu verilere göre ilköğretim 

sekizinci sınıf öğrencilerinin animasyonlar hakkındaki görüşlerinin olumlu olduğu söylenebilir. 



 


 

İkramettin DAŞDEMİR & Kemal DOYMUŞ 

 

Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi / 2012 Cilt: 2, Sayı: 3 



 

 

40 


Sonuç, Tartışma ve Öneriler 

Çalışmaya başlamadan önce ilköğretim sekizinci sınıflarında animasyon ve kontrol gruplarına uygulanan 

FTBT testlerinin ön test puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olmadığı görülmektedir 

(Tablo 1). Uygulama tamamlandıktan sonra yapılan FTBT testlerinin son test puanlarının istatistiksel analizleri 

ise animasyon ve kontrol gruplarının akademik başarıları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olduğunu 

göstermektedir (Tablo 1). Söz konusu bu farkın deney grubu lehine olduğu belirlenmiştir. Bu sonuçlara 

dayanarak, ilköğretim sekizinci sınıf fen ve teknoloji dersinde konuların görsel ve işitsel olarak desteklenmesini 

sağlayan animasyon kullanımının öğrencilerin üç boyutlu düşünmelerini sağladığı ve bununda konuların daha iyi 

öğrenilmesinde yardımcı olduğu iddia edilebilir (Arıcı ve Dalkılıç, 2006). Animasyon ve kontrol gruplarına dört 

haftalık bir zaman geçtikten sonra FTBT kalıcılık testi olarak uygulanmıştır. Kalıcılık testi sonuçlarının aritmetik 

ortalama puanlarının istatistiksel analizleri animasyon ve kontrol gruplarının bilgilerinin kalıcılıkları arasında 

anlamlı bir fark olduğunu göstermiştir (Tablo 1). Bu farkın deney grubu lehine olduğu belirlenmiştir. Bu 

sonuçlara dayanarak animasyon kullanımının öğrencilerin güçlükleri aşarak, ezberlemeden, kavramları 

benimseyerek, etkin bir öğrenme sağladığı ve öğrendikleri bilgilerin kalıcı olmasını sağlayabileceği söylenebilir 

(Rieber, 1990a). Yine fen ve teknoloji dersinde, ikili kodlama teorisine uygun olarak öğretmen tarafından 

konularla örtüşen animasyonların sunulması, hem betimsel hem de ilişkisel kodlamaya imkân verip bilgilerin 

kalıcılığını sağlayabileceği sonucuna varılabilir. Animasyonların bu şekilde kullanılarak, bilimsel gerçek, olgu, 

kavram ve prensiplerin öğretiminde etkili olduğu yapılan araştırmalarda da ortaya konulmuştur (Jacobson and 

Kozma, 2000).İlköğretim sekizinci sınıf fen ve teknoloji dersinde animasyonların kullanılmasının öğrenci 

merkezli öğretime yardımcı olduğu sonucu (Bülbül, 2010; Özmen et al.2009; Sanger et al. 2001) çalışmalarıyla 

da desteklenmektedir 

İlköğretim sekizinci sınıf öğrencilerinin animasyon ve kontrol grubuna uygulanan BSBT’nin ön test 

puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olmadığı belirlenmiştir (Tablo 2). Uygulama bitiminden 

sonra her bir sınıfa uygulanan BSBT son test puanlarının istatistiksel analizlerinde ise gruplar arasında anlamlı 

bir farkın olduğunu göstermektedir (Tablo 2). Söz konusu bu farkın deney grubu lehine olduğu belirlenmiştir. Bu 

sonuçlara dayanarak ilköğretim fen ve teknoloji derslerinde animasyon kullanılması, öğrencilerin bilimsel 

bilgileri yorumlayabilmelerine ve bilişsel yeteneklerine yardımcı olabileceği sonucuna varılabilir (Mayer ve 

Anderson 1991;Pekdağ, 2005; Yang et al. 2003). Yine bu sonuca dayanarak; deney grubundaki öğrencilerin son 

testlerinin yüksek olmasına animasyonların katkı sağladığı, animasyonların öğrencilerin düşünme becerilerini 

artırdığı, öğrenmelerini kolaylaştırdığı, kendi kendilerine öğrenmelerinde sorumluluk alma duygusunu 

geliştirdiği, fen öğrenmelerinin yanında mantıklı düşünmelerini geliştirdiği, makul sorular sorup cevaplar 

aramalarına ve günlük hayatta karşılaştıkları problemleri çözmelerinde de etkili olduğu, üst düzey zihinsel 

becerileri geliştirmesine yardımcı olduğu  sonucuna varılabilir (Afacan, 2008; Doymus et al. 2009;Tasker  and 

Dalton, 2006). Bilimsel süreç beceri testinden elde edilen sonuç (Karaca, 2010; Reid vedeney grubu Serumola, 

2007;) çalışmalarıyla da desteklenmektedir 

Uygulama sonunda deney grubunun öğrencilerinin AGÖ puan ortalaması 4.54’dır (Tablo 3). Bu sonuca 

dayanarak animasyonların ilköğretim sekizinci sınıf öğrencilerinin düşünme gücü geliştirdiği, konuların 

anlaşılmasına yardımcı olduğu, fen ve teknoloji dersine karşı ilgilerinin artmasını sağladığı söylenebilir. Bu 

çalışmadan elde edilen sonuç (Karaçöp, 2010) çalışmasıyla da desteklenmektedir 

Çalışma sonucunda elde edilen veriler göstermektedir ki ilköğretim sekizinci sınıf hücrenin bölünmesi 

ünitesinde animasyon destekli öğretim yapılması  öğrencilerin akademik başarılarını, öğrenilen bilgilerin 

kalıcılığını ve bilimsel süreç becerilerini arttırmaktadır. Öğrencilerin animasyonlara olan bakış açısı 

düşünüldüğünde, animasyonlarla işlenen konuların öğrencileri daha fazla motive ettiği, daha canlı hale getirdiği 

ve işlenen dersleri daha zevkli bir hale getirdiği söylenebilir. İlköğretim fen ve teknoloji dersi açısından 

bakıldığında somut kavramlardan çok soyut kavramlarla karşılaşılmaktadır. Bu soyut kavramların öğretiminde 

animasyon destekli öğrenci merkezli öğretim, öğrenci merkezli öğretimden daha başarılı sonuçlar ortaya 

koymaktadır. Çalışma sonunda animasyon destekli öğrenci merkezli öğretim yönteminin fen ve teknoloji 

dersinin diğer ünitelerinde ve başka sınıflarında kullanılması önerilir. 



 

 

 

 

 


 

Fen ve Teknoloji Dersinde Animasyon Kullanımının Öğrencilerin Akademik Başarılarına,  

Öğrenilen Bilgilerin Kalıcılığına ve Bilimsel Süreç Becerilerine Etkisi 

Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi / 2012 Cilt: 2, Sayı: 3 



 

 

41

Kaynakça 

Afacan, Ö. (2008). İlköğretim öğrencilerinin fen teknoloji toplum çevre ilişkisini   algılama düzeyleri ve bilimsel 

tutumlarının tesbiti. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, 

Ankara.. 

Aksoy, G. (2011). Öğrencilerin fen ve teknoloji dersindeki deneyleri anlamalarına okuma- yazma-uygulama ve 

birlikte öğrenme yöntemlerinin etkisi, Yayınlanmamış Doktora tezi, Atatürk Üniversitesi Eğitim Bilimleri 

Enstitüsü,  Erzurum. 

Arıcı, N. ve Dalkılıç, E. (2006). Animasyonların bilgisayar destekli öğretime katkısı. Kastamonu Eğitim Dergisi

14 (2), 421-430. 

Atılboz, N. G. (2004). Lise 1. Sınıf öğrencilerinin mitoz ve mayoz bölünme konuları ile ilgili anlama düzeyleri 

ve kavram yanılgıları. Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24 (3) 147-157. 

Bahar, M., Johnstone, A. H. ve Hansell, M. H. (1999). Revisiting learning difficulties in biology. Jurnal of 

Biological  Education, 33, 84-86. 

Başdağ, G. (2006). 2000 Yılı fen bilgisi dersi ve 2004 yılı fen ve teknoloji dersi öğretim proğramlarının bilimsel 



süreç becerileri yönünden karşılaştırılması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim 

Bilimleri Enstitüsü, Ankara. 

Bosco, J. (1986). An analysis of evaluations of interactive video. Educational Technology,  25,7–16. 

Burke, K. A., Greenbowe, T. J. and Windschitl, M. A. (1998). Developing and using conceptual computer 

animations for chemistry instruction. Journal of Chemical Education, 75 (12), 1658–1661.  

Bülbül, O. (2009). Fizik dersi optik ünitesinin bilgisayar destekli öğretimde kullanılan animasyonların ve 



simülasyonların akademik başarıya ve akılda kalıcılığa etkisinin incelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek 

Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana 

Çepni, S. ve Çil, E. (2009). Fen ve teknoloji programı ilköğretim 1. ve 2. kademe öğretmen kitabı. Ankara: 

Pegem A Yayıncılık. 

Çepni, S., Taş, E. ve Köse, S. (2006). The Effect of computer-assisted material on students’ cognitive levels, 

misconceptions and attitudes towards science. Computers Education, 46, 192-205 

Doymuş, K., Şimşek, Ü., ve Bayrakçeken, S. (2004). İşbirlikçi öğrenme yönteminin fen bilgisi dersinde 

akademik başarı ve tutuma etkisi. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 1 (2), 103-115. 

Doymus, K., Simsek, U. and Karacop, A. (2009a). The effects of computer animations and cooperative learning 

methods in micro, macro and symbolic level learning of states of matter. Egitim Arastirmalari Eurasian 



Journal of Educational Research, 36, 109-128.  

Fletcher, D. (1990). The effectiveness and cost of interactive videodisc instruction in defense training and 

education. Multimedia, 2, 33-42. 

Foley , J., A., Van Dam, S. ve Feiner, J. (1990). Computer graphics principles and practice (2nd edt). New 

York, U.S.A: Addison – Wesley.. 

Gürdal, A., Aksoy, M., ve Macaroğlu, E. (1995). İlköğretimde kavram kargaşası,  Bilim ve Teknik. Tübitak 

Yayınları, 334, 96-97. 

Güvercin, Z. (2010). Fizik dersinde simülasyon destekli yazılımın öğrencilerin akademik başarısına, tutumlarına 



ve kalıcılığa olan etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler 

Enstitüsü, Adana. 

Jacobson, M. J. and Kozma, R. B. (2000). Innovations in science and mathematics education. Advanced designs 

for technologies of learning, New Jersey, London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. 

Kara ,Y. ve Özgün Koca, S. A,. 2004. Buluş yoluyla öğrenme ve anlamlı öğrenme yaklaşımlarının matematik 

derslerinde uygulanması. İlköğretim  Online 3 (1), 2 – 10 

Karaca, N. (2010). Bilgisayar destekli animasyonların grafik çizme ve yorumlama becerilerinin geliştirilmesine 

etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Kara deniz Teknik Üniversitesi Fen bilimleri Enstitüsü, 

Trabzon. 

Karasar, N. (2005). Bilimsel araştırma yöntemleri., 15. Baskı. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. 

Karaçöp, A. (2010). Öğrencilerin elektrokimya ve kimyasal bağlar ünitelerindeki konuları anlamalarına 



animasyon ve jigsaw tekniklerinin etkileri. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Atatürk Üniversitesi Fen Bilimleri 

Enstitüsü, Erzurum. 




 

İkramettin DAŞDEMİR & Kemal DOYMUŞ 

 

Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi / 2012 Cilt: 2, Sayı: 3 



 

 

42 


Katırcıoğlu, H. ve Kazancı, M. (2003). Genel biyoloji derslerinde bilgisayar kullanımının öğrenci başarısı 

üzerine etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25, 127-134. 

Kulik, J.A., Kulik, C.C., and  Cohen, P.A. (1980). Effectivensess of computer-based  college teaching: A meta-

analysis of findings. Review of Educational Research, 50, 525–544. 

Kulik, J.A., Bangert, R.L., and  Williams, G. W. (1983). Effects of computer-based teaching on secodary school 

students. Journal of Education Psychology, 75, 19–26. 

Kulik, J.A., Kulik, C.C., and Bangert-Drowns, .L. (1985). Effectiveness of computer-based education in 

elementary school. Computers in Human Behavior, 1, 59–74. 

Kulik, J. A., Kulik, C. C., and  Shwalb, B. J. (1986). The effectivensess of computer based adult education:  

A meta-analysis. Computing Research, 2, 235-252. 

Laybourne K. (1998). The animation book: a complete guide to animated film-making from flip-books to sound 

cartoons to 3-d animation. N.Y., USA: Three Rivers Press. 

Lewalter, D. (2003). Cognitive strategies for learning from static and dynamic visuals. Learning and Instruction

13 (2), 177-189. 

Lind, K. K., (2005). Exploring science in early childhood. A Development Approach. Thomson Delmar 



Learning, USA. 

Lowe, R. K. (2003). Animation and learning: Selective processing of information in dynamic graphics. Learning 



and Instruction, 13 (2), 157-176.  

Mayer, R. E. (2003). The promise of multimedia learning: using the same instructional design methods across 

different media. Learning and Instruction, 13, 125–139. 

McMillan, J. H. and Schumacher, S. (2006). Research in education:  Evidence-based inquiry. Sixth Edition. . 

Boston, MA: Allyn and Bacon. 

Pekdağ, B. (2005). Fen eğitiminde bilgi ve iletişim Teknolojileri. Balikesir Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü 



Dergisi, 7 (2), 86-94. 

Powell, J. V., Aeby, V. G. ve Carpenter-Aeby, T. (2003). A comparison of student out comes with and without 

teacher facilitated computer-based İnstruction. Computers Education, 40, 183-191. 

Özmen, H. Demircioğlu, H. and Demircioğlu, G. (2009). The effects of conceptual change texts accompanied 

with animations on overcoming 11th grade students’ alternative conceptions of chemical bonding, 

Computers Education, 52, 681-695. 

Reid, N. and Serumola, L. (2007). Scientific enquiry: The nature and place of experimentation,  Some recent 

evidence. Journal of Science Education, 7 (2), 88-94. 

Rieber, L.P. (1990a). Animation in computer-based instruction, Edcational Technology Research and 



Development, 38 (1),77-86. 

Rowe, G. W. and Gregor, P. (1999). A Computer based learning system for teaching computing, İmplementation 

and Evaluation. Computers Education, 33, 65-76. 

Saka, A. ve Akdeniz, A. R. (2006). Genetik konusunda bilgisayar destekli materyal geliştirilmesi ve 5E 

modeline göre uygulanması. The Turkısh Online Journal of Education Technology, 5 (1), 14-22.  

Sanger, M. J., Brecheisen, D. M. and Hynek, B. M. (2001). Can computer animations affect college biology 

students’ conceptions about diffusion osmosis? The American Biology Teacher, 63 (2), 104 – 109. 

Schnotz, W. (2001). Educational promises of multimedia learning from a cognitive perspective, Multimedia 



LearningCognitive and Instructional IssuesAmsterdam.: Elsevier.   

Şenyüz, G. (2008). 2000 Yılı fen bilgisi dersi ve 2005 yılı fen ve teknoloji dersi Öğretim proğramlarında yer alan 



bilimsel süreç becerileri kazanımlarının tesbiti ve karşılaştırılması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, 

Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimler Enstitüsü, Ankara. 

Taber, K. S. (2002). Alternative conceptions in chemistry-prevention, diagnosis and cure. London: The Royal 

Society of Chemistry, Theoretical background. 

Tasker, R. and Dalton, R. (2006). Research into practice: Visualization of the molecular world using animations. 

Chemistry Education Research and Practice, 7(2), 141–159.  

Tekdal, M. (2002). Etkileşimli fizik simülasyonlarının geliştirilmesi ve etkin kullanılması, V. Ulusal Fen bilimleri 

ve Matematik Eğitimi Kongresi, Ankara. 

Yang, E., Andre, T. and Greenbowe, T. J. (2003). Spatial ability and the impact of visualization animation on 



learning electrochemistry. International Journal of Science Education, 25 (3), 329 – 349. 



Dostları ilə paylaş:


Verilənlər bazası müəlliflik hüququ ilə müdafiə olunur ©genderi.org 2019
rəhbərliyinə müraciət

    Ana səhifə