Microsoft Word Manus hp debatt nr 2 2017. docx



Yüklə 3,69 Kb.
Pdf görüntüsü
səhifə2/25
tarix18.04.2018
ölçüsü3,69 Kb.
#39202
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   25

5
ionen mellan ”data” och ”verklighet” är således inte enkel, utan
behöver genomlysas och diskuteras. En annan viktig del av
kunskap avseende naturvetenskapens natur och modeller är
att naturvetenskapliga teorier bygger på grundantaganden som
inte är möjliga att bevisa inom systemet självt (Hansson & Red-
fors, 2007), eller som Feynman (1985, s 10) uttryckte det
… while I am describing to you how Nature works, you won’t
understand why Nature works that way. But you see, nobody
understands that. I can’t explain why Nature behaves in this pe-
culiar way.
En undervisningssekvens som inkorporerar både explicita dis-
kussioner av teoretiska modellers natur och deras betydelser i
olika förklaringar av fenomen kan vara mycket effektiv (se t ex
Viennot, 2001, 2003; Redfors & Ryder, 2001; Hansson, Hans-
son, Juter & Redfors, 2015). Meningsfullt lärande får då bety-
delsen av att kunna särskilja mellan modellvärld och verklig-
het, samt att kunna använda teoretiska modeller, med insikt
om deras begränsningar, i olika sammanhang. Detta tydliggör
också att det finns flera möjliga förklaringsmodeller, inte en
korrekt modell, eller ett rätt svar.
I harmoni med ovanstående lyfter Marton m.fl. (Marton &
Booth, 1997; Bowden & Marton, 1998; Marton, Runesson, &
Tsui, 2004; Marton, 2014) fram betydelsen av variation i
undervisningen och diskuterar förutsättningar för undervis-
ning utifrån variationsteori. Grunden är att lärande alltid är
lärande av någonting speciellt, och att detta någonting (läran-
deobjektet) måste framträda tydligt. Lärandets objekt kommer
att påverka såväl undervisning som lärande. Lärandets objekt
tar sig olika uttryck i och med att läraren har ett avsett läran-
deobjekt (intended) som etableras via undervisningssituation-
en till ett konstituerat lärandeobjekt (enacted) vilket de lä-
rande ges möjlighet att erfara. Hur varje enskild student upple-


6
ver lärandeobjektet (lived) beror på hur hen fokuserar och lå-
ter sina tidigare erfarenheter anknyta. Marton m.fl. (ibid.) häv-
dar att en nödvändighet för lärande är att undervisningssituat-
ionen omfattar variation av lärandeobjektets framställan –
olika perspektiv måste belysas för att lärande skall vara möj-
ligt. Lärandeobjektet behöver kontrasteras, generaliseras, se-
pareras och kopplas samman med och mot andra objekt. Det är
också av betydelse att variationen kan erfaras samtidigt (syn-
kront), eller asynkront via den lärandes tidigare erfarenheter.
Således konstaterar vi att det finns flera aspekter av lärande att
ta hänsyn till när undervisning planeras och genomförs. Den
sociala dimensionen medför att effektiv undervisning bör om-
fatta situationer när studenter ges möjlighet att i små grupper
lära från varandra (Mazur, 1997). Mest effektivt blir detta om
det också finns en handledare närvarande som kan utmana och
leda studenterna vidare i diskussionen (Vygotsky, 1996). Om
studenterna i projektform kan ges möjlighet att påverka fråge-
ställningar och arbetsmetoder så kan lättare ett eget
”lärägande” utvecklas (Schecker & Niedderer, 1996; Enghag,
2007), dvs att studenterna känner ansvar för och äganderätt
till sitt lärande.
Betydelsen av hur examinationen genomförs för en kurs kan
heller inte överskattas. Många studenter studerar och lär med
sikte på kommande examinationsformer (Jönsson, 2008,
2013). Det blir därför som vi ser det viktigt att variera examin-
ationsformer under en kurs och under ett utbildningsprogram.
Att beakta bedömningens formativa aspekter och att införa
lärande bedömning och genomtänkt feedback under pågående
kurs hjälper studenter att fokusera sitt lärande och att bidra till
att hålla lärandeprocessen igång under hela kursen. Utifrån
detta har en examinerande loggbok införts för VFU-delprovet i
kursen.


7
Genomförande
Kursen 
Kursen i naturvetenskap och teknik för blivande grundlärare
med inriktning åk 4-6 är strukturerad enligt en undervis-
ningsmodell som kallas ”contrastive teaching” (Schecker &
Niedderer, 1996; Redfors, 2006). Kursen kombinerar föreläs-
ningar och laborationer med projektarbete som löper parallellt.
Enligt Schecker och Niedderer (1996) är det viktigt att projekt
som löper vid sidan av den övriga undervisningen också ges
tidsutrymme, samt att det finns möjlighet för studenterna att
göra egna val kring vad de skall fokusera på i projekten. Pro-
jektet blir ett forum där det nya innehållet kan kontextualiseras
och nya förklaringsmodeller ”falla på plats”.
Detta innebär att innehållet i undervisningspassen i biologi,
fysik, kemi och teknik, utgör underlag för den kunskapsutveckl-
ing som underbygger planering, genomförande, bedömning och
utvärdering av lektionssekvenser under den verksamhetsför-
lagda utbildningen (VFU). För att skapa utrymme för lärande i
samverkan grupperades studenterna efter valda projektinrikt-
ningar och dessa grupper gavs utrymme för samverkan på
campus och via webplattformen ITs Learning©.
Vårt distansramverk utmärks av att försöka presentera en tyd-
lig studieanvisning som tydliggör handledarens roll och att för-
söka vara aktiva genom handledning (Gillberg, 2006). Malm-
berg (2006) har genom Social Network Analysis av diskussions-
aktivitet visat att deltagare kan grupperas som tillhörande en
kärna med personer som ofta är i centrum respektive sådana
som hamnar i periferin. Studenter i periferin kan utveckla en
timing som gör det möjligt för dem att vara framgångsrika i
lärandet utan att någonsin vara en del av kärnan. Malmberg
(2006) visar också att deltagarna i periferin huvudsakligen rik-


Yüklə 3,69 Kb.

Dostları ilə paylaş:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   25




Verilənlər bazası müəlliflik hüququ ilə müdafiə olunur ©genderi.org 2024
rəhbərliyinə müraciət

    Ana səhifə