Między sensualizmem a symbolizmem. Metodologiczno-pedagogiczne pytanie o człowieka Słowa kluczowe

---

11

Bolesław Andrzejewski*

Między sensualizmem a symbolizmem. 

Metodologiczno-pedagogiczne pytanie o człowieka

Słowa kluczowe: człowiek, empiryzm, sensualizm, natywizm, aprioryzm, pedagogika

Streszczenie: Artykuł porusza kwestie antropologiczno-filozoficzne i dotyczy teorii wychowania oraz 

edukacji młodego człowieka. Ukazane są dwa podejścia metodologiczne. Jednym jest perspektywa 

empiryczna, łącznie z jej skrajną odmianą, jaką jest sensualizm. Człowiek jest tu pojmowany jako 

intelektualna tabula rasa, w wyniku czego akcenty edukacyjne znajdują się po stronie czynników 

zewnętrznych oraz pedagoga. Drugim paradygmatem jest racjonalizm – zarówno genetyczny, jak 

i metodyczny, oraz wypływający z tego drugiego symbolizm. Podkreśla się tu duchowe bogactwo mło-

dego człowieka, które jest aktywizowane w procesie edukacyjnym, z jednoczesnym umniejszeniem 

roli doświadczeń zewnętrznych.

Between sensualism and symbolism.  

A methodological and pedagogical question  

about Man

Key words: man, empiricism, sensualism, nativism, apriorism, pedagogy

Summary: The article raises anthropological and philosophical issues and concerns theories on the 

upbringing and education of young people. Two methodological approaches are presented. The first 

is the empirical perspective, together with sensualism, its radical form. The perspective conceives the 

human being as an intellectual tabula rasa, resulting in educational aspects being assigned to external 

factors and the pedagogue. The second paradigm is rationalism – both genetic and methodological, 

together with symbolism, as arising from the latter. A young person’s spiritual opulence is stressed, ac-

tivated in the educational process, with a concurrent diminishment of the role of external experiences.

* Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

Homines Hominibus

2012 11–18 

ISSN 1890 – 3883 Vol. 8

---

12

BOLESŁAW ANDRZEJEWSKI

Wprowadzenie

Pytanie „Kim jest człowiek?”, choć sięga mroków historii, pozostaje ciągle bez jednoznacznej 

odpowiedzi. Powtarzane jest w różnych czasach i kulturach, zdobi często tytuły obszernych 

monografii. Padają, rzecz jasna, odpowiedzi – dla ich autorów może nawet wyczerpujące 

i ostateczne, lecz rzadko kiedy wytrzymujące próbę czasu, gorących dyskusji i krytyk.

Czy człowiek jest w pierwszym rzędzie konstruktem somatycznych zewnętrzności, ce-

chującym się pionową postawą, układem organów i części ciała? Czy też o człowieczeństwie 

decyduje, oprócz tamtych form, jeszcze coś więcej, co skryte jest pod cielesną powłoką w po-

staci kulturowych tworów i komunikacyjnej symboliki? A jeśli, co bardziej prawdopodobne 

i przekonujące, o byciu „człowiekiem” świadczy to drugie – to czy jest ono czymś filogene-

tycznie ukształtowanym i człowiekowi danym od urodzenia w postaci duszy (wiedzy), czy 

też jest nabywane od początku w jego ontogenetycznej wędrówce?

Poniżej prześledzonych zostanie kilka stanowisk filozoficzno-pedagogicznych próbują-

cych odpowiedzieć na wyeksplikowane wyżej pytania. Poprzez przywołanie wybranych ujęć 

metodologicznych, a w ostatecznym rozrachunku, jak się okaże – filozoficzno-antropolo-

gicznych i pedagogicznych – podjęta zostanie próba zbliżenia się do lepszego zrozumienia 

procesów kształtujących „człowieka (dziecko)” oraz formujących jego tożsamość.

Filozoficzne teorie dociekające istoty człowieka zgłębiają w pierwszej kolejności zawartość 

rozumu, jego narzędziowe oprzyrządowanie oraz sposoby pozyskiwania wiedzy. Podejście ta-

kie, penetrujące duchowe subtelności i obecne wprost w tytułach wielu naukowych traktatów, 

świadczy – niezależnie od metodologicznej opcji i pytań o źródła wiedzy – o poszukiwaniu 

człowieczeństwa właśnie w wewnętrznym, intelektualnym zapleczu podmiotu.

Paradygmat empiryczny w antropologii filozoficznej

Cywilizacyjny rozwój Europy postawił przed człowiekiem potrzebę praktyki, czyli problem 

wiedzy przydatnej w rozszyfrowywaniu tajników przyrody, a w konsekwencji możliwość 

ich stosowania w szeroko pojętej działalności wynalazczej i produkcyjnej. Marzenie o ludz-

kiej szczęśliwości wyrażało się miedzy innymi w haśle: „wiedza i potęga ludzka to jedno 

i to samo”. Do oświeceniowej „potęgi” potrzebne były nie zabiegi czysto intelektualne, lecz 

aktywność zmysłowa, pozwalająca – przynajmniej w przekonaniu empirystów – dotrzeć 

lepiej, gdyż w bezpośrednim doświadczeniu, do rzeczywistości. Znane jest w tym wzglę-

dzie – wyrażone w 1620 r. i, trzeba przyznać, dość radykalne – stwierdzenie Franciszka 

Bacona (1561–1626): „Rozumowi więc ludzkiemu nie trzeba dodawać skrzydeł, lecz raczej 

ołowiu i ciężarów, aby hamowały wszelkie wyskoki i wzloty”1. Potrzebą, a także istotą 

1 F. Bacon, Novum organum, tłum. J. Wikariak, Warszawa 1955, s. 132.

---

MIĘDZY SENSUALIZMEM A SYMBOLIZMEM. METODOLOGICZNO-PEDAGOGICZNE PYTANIE O CZŁOWIEKA

13

człowieka jest nie wznoszenie się ponad faktami w obszary rozumowych uogólnień, lecz 

bliskość faktów i konkretów, zmysłowy dotyk przedmiotów przyswajanych w procedurze 

logicznej indukcji.

Metodyczny empiryzm Bacona wytyczył na długie dziesięciolecia (a w myśli bry-

tyjskiej czyni to nadal) kierunek rozwoju antropologii filozoficznej. Jego celem było 

wskazanie na wielką rolę zewnętrznych bodźców i doświadczenia zmysłowego w kon-

struowaniu wiedzy, czyli także w kształtowaniu się ludzkiej osobowości.

Kontynuatorem wizji człowieka „tworzonego” poprzez jego aparat zmysłowy był 

John Locke (1632–1704). Zaproponował on jeszcze bardziej radykalne założenie o empi-

rycznych źródłach wiedzy, zaś rodzącego się człowieka określał jako tabula rasa (czysta, 

niezapisana tablica). Człowiek jest tedy w początkach swej ontogenetycznej drogi pu-

sty intelektualnie, posiada co prawda umysł, w którym wszakże nie ma niczego, czego 

wcześniej nie byłoby w zmysłach. Ważna to wskazówka, a zarazem wielkie wyzwanie 

dla pedagoga, który zainspirowany takim właśnie podejściem winien wzmóc wysiłki 

zmierzające do wypełnienia intelektualnej potencji pozytywnymi treściami.

Według radykalnie anty-natywistycznie zorientowanego, genetycznego empiryzmu 

Locke’a wrodzone są co najwyżej pragnienia szczęścia i dobra jednostkowego, inaczej 

mówiąc – dążenie do tego, co miłe, oraz unikanie doznań przykrych. Wszystkie inne idee 

muszą zostać człowiekowi dostarczone z zewnątrz, za pomocą doświadczenia. Człowiek 

jest pierwotnie nie tylko pusty, jeśli idzie o zasób wiedzy, lecz także „nijaki” pod wzglę-

dem moralnym. Najbardziej nawet – wydawałoby się, że właściwe człowiekowi, a zatem 

mu wrodzone – wartości moralne, jak chociażby instynkt opieki dorosłych nad dziećmi, 

nie są dane od urodzenia, lecz można i należy je w człowieku kształtować w procesie 

edukacyjnym. Wiele jest przykładów łamania zasady „Rodzice, otaczajcie opieką i pie-

lęgnujcie swe dzieci”. Wymowa przytoczonej reguły jest szczególnie wyraźna i doniosła 

w kontekście problematyki rodzicielstwa zastępczego. Ale też konstatacja powyższa winna 

zmusić do wytężonych wysiłków nad edukacyjnym wypracowaniem i ugruntowaniem 

potrzeby „opieki nad dziećmi”. Jeśli nawet rodzice posiadają nikłe poczucie powyższego 

nakazu, warto je i tak w nich wzmacniać. W myśl przekonań Locke’a (ale przecież także na 

podstawie dzisiejszej obserwacji praktyk opiekuńczych) właśnie empiryczno-edukacyjna 

droga w uświadamianiu ludziom ich życiowych obowiązków jest tu szczególnie ważna, 

bowiem „niemożliwą jest rzeczą, aby ta czy inna jakaś zasada moralna była wrodzona, 

to znaczy wyryta w umyśle jako obowiązek […]. [Albowiem] skoro tylko jakaś reguła 

praktyczna jest gdziekolwiek przekraczana powszechnie i bez oporu, to nie można o niej 

powiedzieć, aby była wrodzona”2.

Po takich ustaleniach metodologicznych kolejny empirysta angielski, George Ber-

keley (1685–1753), mógł już tylko uzależnić świat (nawet w sensie ontologicznym) od 

2 J. Locke, Rozważania dotyczące rozumu ludzkiego, tłum. B. J. Gawecki, Warszawa 1955, s. 72–73.

---

14

BOLESŁAW ANDRZEJEWSKI

zmysłowych przeżyć człowieka i wyrazić swój pogląd w formule esse est percipi (być 

znaczy być postrzeganym). Skrajny empiryzm, dla którego został ukuty specjalny ter-

min „sensualizm”, zawiera pewne elementy filozoficzno-antropologicznego radykalizmu, 

ustanawia wręcz człowieka stwórcą rzeczy, a przynajmniej – w ramach jego zmysłowej 

aktywności – gwarantem przedmiotowej realności. Sensualizm zawiera wszakże informa-

cję dotyczącą osobowego wzorca. Występuje w nim spora doza poznawczej powściągli-

wości i komunikacyjnego taktu, kiedy modelowy przekaz zostaje ograniczony wyłącznie 

do relacjonowania zmysłowych stanów nadawcy, co uniemożliwia pochopne tworzenie 

teoretycznych uogólnień, a co za tym idzie, autorytarnego narzucania innym podmiotom 

swoich własnych odczuć odnośnie do otaczającej rzeczywistości (łagodna informacja: 

„odnoszę wrażenie, że tu jest gorąco”, zamiast natarczywego: „tu jest gorąco (!)”).

Nie jest wszakże tak, że teorie filozoficzno-antropologiczne zamykają się w ramach 

przytoczonych odcieni antropologicznego empiryzmu. Przeciwnie, większość ujęć istoty 

człowieka ucieka się do wydobywania jego wewnętrznych, duchowych pokładów.

„Człowiek” w perspektywie racjonalistycznej

Racjonalizm genetyczny (natywizm)

Racjonalizm posiada wiele odmian, które zostaną poniżej wybiórczo zarysowane. W kon-

tekście pedagogicznym jedna cecha łączy wszystkie te odmiany: według nich człowiek 

posiada zarówno duchowe predyspozycje, jak i – w niektórych przypadkach – gotową 

wręcz wiedzę od urodzenia. Wysiłek edukatora musi zostać tedy inaczej ukierunkowany – 

nie idzie w tym przypadku już tyle o wtłoczenie w wychowanka nowych informacji, ile 

raczej o uaktywnienie tegoż w jego własnych poszukiwaniach i w odkrywaniu zasobów 

istniejących w nim samym. Pogląd ten ma niezwykle długą tradycję, zaś interesującą 

lekcję pedagogiczną dał w tym względzie sam Platon (427–347). Klasyk antyku tak pisze 

o wrodzoności idei: 

Jako że dusza jest nieśmiertelna i rodziła się często, a tym samym mogła oglądać rzeczy tam w dole, 

i w Hadesie, i w ogóle wszystkie, przeto nie istnieje nic, o czym by nie wiedziała, a zatem nie dziwi, 

że potrafi sobie przypominać zarówno cnotę, jak i przedmioty oraz wszystko to, o czym już wcześniej 

wiedziała […]. Poszukiwanie i uczenie się nie jest niczym innym, jak przypominaniem sobie (podkr. 

B.A.)3.

Natywistyczne ujęcie człowieka i jego wiedzy znalazło swoich zagorzałych kontynu-

atorów. Wypadałoby wspomnieć choć tych najważniejszych. Natywistycznie zorientowany 

3 Planton, Menon, [w:] Sämtliche Werke, t. 3, Frankfurt am Main und Leipzig 1991, s. 45.

---

MIĘDZY SENSUALIZMEM A SYMBOLIZMEM. METODOLOGICZNO-PEDAGOGICZNE PYTANIE O CZŁOWIEKA

15

jest racjonalizm Kartezjusza (1596–1650), głoszącego wrodzony status idei, np. idei Boga, 

ale też, co ważne dla rozumienia „człowieka”, wrodzoność samowiedzy odnośnie do 

osobowej tożsamości: 

[Idei Boga] nie otrzymałem ani przy pomocy zmysłów, ani też nigdy nie przyszła do mnie niespodziewanie 

[iluminizm? – B.A.] […]. Nie utworzyłem jej też sam, bo nie mogę niczego zgoła z niej ująć ani niczego 

do niej dodać. Wobec tego nie pozostaje nic innego, jak przyjąć, że jest mi wrodzona, tak samo, jak jest 

mi wrodzona idea samego siebie (podkr. B.A.)4.

Racjonalistą genetycznym (natywistą) był Gottfried Wilhelm Leibniz (1646–1716), 

zakładający w procesie edukacyjnym, „że prawdy […] muszą mieć podstawy, których 

uzasadnienie nie zawisło od przykładów, ani w konsekwencji od świadectwa zmysłów”5. 

Wiedzę można osiągnąć „w czterech ścianach swojej pracowni”, a nawet „z zamkniętymi 

oczami”.

Są to wszystko niezwykle ważne sugestie kierowane pod adresem pedagogów: Jak 

uczyć? Jak wychowywać? Jakie podejście wybrać w kontakcie mistrz–uczeń? W omawia-

nym kontekście postawić trzeba na ucznia/wychowanka i na jego wrodzone predyspozycje/

idee. Teza ta zyskała praktyczne i najbardziej bodajże wyraziste zastosowanie w nauczaniu 

języków obcych. W połowie ubiegłego wieku dydaktykę oraz teorie językoznawcze zdomi-

nowała koncepcja gramatyki generatywnej, ogłoszona prze Noama Chomsky’ego (ur. 1928) 

i bazująca na zasygnalizowanych wyżej założeniach natywistycznych. Badacz ten pisze:

Jądro lingwistyki Kartezjańskiej polega na tym, iż zasadnicze cechy gramatycznej struktury są dla wszyst-

kich języków wspólne i odzwierciedlają określone fundamentalne właściwości ducha. Jest to założenie 

sugerujące filozoficznym gramatologom, aby zajmowali się bardziej grammaire generale niż grammaire 

particuliere6.

Chomsky eksploatuje w swych natywistycznych teoriach zachowania dzieci – bohaterów 

rozważań prowadzonych w dalszych częściach książki. Wskazuje właśnie na duchowe 

bogactwo młodych ludzi, które trzeba dostrzec oraz umiejętnie rozwijać w procesie edu-

kacyjnym. „Fakt – czytamy we wczesnej pracy amerykańskiego badacza języka i dydakty-

ka – że wszystkie normalne dzieci przyswajają sobie podobne gramatyki w całej złożoności 

i że wyuczyły się ich w zadziwiająco szybkim czasie, sugeruje, że istoty ludzkie są do tej 

umiejętności specjalnie predestynowane […]”7.

4 R. Descartes, Medytacje o pierwszej filozofii, tłum. M. i K. Ajdukiewiczowie, Warszawa 1958, s. 67.

5 G. W. Leibniz, Nowe rozważania dotyczące rozumu ludzkiego, tłum. I. Dąbska, Warszawa 1955, s. 7.

6 N. Chomsky, Cartesianische Linguistik, Tübingen 1971, s. 79.

7 Idem, Recenzja z Verbal Behavior B. F. Skinnera, [w:] Lingwistyka a filozofia, red. B. Stanosz, Warszawa 

1977, s. 80.

---

16

BOLESŁAW ANDRZEJEWSKI

Racjonalizm metodyczny (aprioryzm)

W apriorycznej odmianie racjonalizmu człowiek nie zostaje wyposażony w gotową wie-

dzę czy normy moralne. Posiada wszakże „aktywnego ducha”, konstruującego w mozole 

to wszystko, co w natywizmie było człowiekowi dane genetycznie. Głównym reprezen-

tantem takiego stanowiska jest Immanuel Kant (1724–1804). Analogicznie do zabiegu 

Kopernika, przywracającego prawdę o Kosmosie poprzez „zatrzymanie Słońca” oraz 

„poruszenie Ziemi” (a z nią człowieka), Kant zasugerował podobne rozwiązanie – jak 

się okazuje niezwykle trafne i owocne dla przyszłej antropologii filozoficznej i kultury 

w ogóle:

Spróbujmy więc raz, czy się nam lepiej nie powiedzie przy rozwiązywaniu zadań metafizyki, jeżeli przyj-

miemy, że to przedmioty muszą dostosować się do naszego poznania […]8.

Kantowski „przewrót kopernikański” opiera się na przekonaniu o istnieniu w ludzkim 

rozumie apriorycznych składników wiedzy, niezależnych od doświadczenia, warunkują-

cych natomiast ze swej strony swoisty kontakt podmiotu z otaczającą go rzeczywistością. 

Płynące ze świata wrażenia przestają odciskać się na matrycach poznawczych człowieka; 

przeciwnie – to człowiek aktywnie formuje owe wrażenia, stosownie do podmiotowej 

architektoniki intelektualnego wnętrza.

Warto tu sięgnąć znów po przykłady lingwistyczne, w których metoda Kantowska 

znalazła swe bogate rozwinięcie. Według Wilhelma von Humboldta (1767–1835), ojca 

nowożytnego językoznawstwa, „wytworzenie języka jest wewnętrzną potrzebą ludzkości, 

nie tylko zewnętrzną w celu utrzymania wspólnej komunikacji, lecz [także potrzebą] 

leżącą w samej naturze ludzkości, niezbędną dla rozwoju jej duchowych sił oraz dla 

pozyskania określonego poglądu na świat”9.

Jak łatwo wywnioskować z powyższego stwierdzenia, metodyczny racjonalizm sta-

nowi paradygmat pojmowania człowieka także w innych zakresach jego aktywności. 

Dla Ernsta Cassirera (1874–1945) kantowska „krytyka rozumu” musi stać się „krytyką 

kultury”, czyli wytyczać kierunek filo- i ontogenezy człowieka we wszystkich obszarach 

kultury. Prowadzi to do najbardziej bodajże radykalnego stanowiska racjonalistycznego, 

biegunowo przeciwstawnego do wspomnianego wcześniej angielskiego sensualizmu. 

Mowa tu o symbolizmie, który w konsekwencji doprowadził Cassirera do określenia 

człowieka mianem animal symbolicum. W koncepcji tej zanegowana została wszelka rola 

zewnętrznych „rzeczy samych w sobie” w procesach poznawczych i kulturotwórczych, 

8 I. Kant, Krytyka czystego rozumu, tłum. R. Ingarden, Warszawa 1957, t. 1, s. 31.

9 W. von Humboldt, Über die Verschiedenheit des menschlichen Sprachbaues und ihren Einfluss auf die geistige 

Entwicklung des Menschengeschlechts, Berlin 1880, s. 25.

---

MIĘDZY SENSUALIZMEM A SYMBOLIZMEM. METODOLOGICZNO-PEDAGOGICZNE PYTANIE O CZŁOWIEKA

z jednoczesnym zaakcentowanie podmiotowego konstruktywizmu. W swej krytyce ujęć 

materialistycznych i substancjalnych niemiecki filozof pisze:

Materia poznania, tak jak ja ją rozumiem, nie jest realnym bytem, który daje się wyizolować i w tej izolacji 

ukazać jako coś czysto danego […]. Jest ona raczej pojęciem granicznym, do którego zostaje sprowadzona 

teoriopoznawcza refleksja […]10.

Znów decyduje człowiek, to od niego zależy jego własna wiedza i cała kultura, ale 

wręcz także „funkcjonalność” otaczającego go świata.

Podsumowanie – kim jest więc człowiek (dziecko)? 

Naszkicowanych zostało powyżej kilka metodologicznych propozycji pojmowania 

człowieka. Intencją poczynionych uwag było sporządzenie zrębów pedagogicznego 

mini-przewodnika, opartego na założeniach filozoficznych, bez aspiracji wszakże do 

narzucania Czytelnikowi którejkolwiek z przedstawionych wizji antropologicznych. 

W niezwykle trudnym zadaniu, jakim jest zrozumienie istoty nas samych, zarysowały 

się dwie przeciwstawne propozycje: empiryczna i racjonalistyczna. Są to stanowiska 

pod względem metodologicznym opozycyjne. Łączy je wszakże wspólna sprawa – tak 

czy inaczej, w procesie edukacyjnym człowieka potrzebny jest pedagog i wychowawca, 

potrafiący dostrzec i zdiagnozować potrzeby człowieka, i to już we wczesnych stadiach 

jego jednostkowego rozwoju i społecznej adaptacji. Potrzeby są przeróżne – od tych 

zewnętrznych, zmysłowych, po aspiracje związane z głębią podmiotowej immanencji. 

Prawda zaś o człowieku nie leży ani w skrajnym empiryzmie, ani w skrajnym racjo-

nalizmie; znajduje się ona, jak to najczęściej bywa, zapewne gdzieś pośrodku między 

obydwoma opcjami.

Należy postępować mądrze w obejściu z dzieckiem, aby nie uronić niczego z jego 

podmiotowych predyspozycji, starać się w sposób wielopłaszczyznowy i zintegrowany 

kształtować tożsamość dziecka i człowieka, w trosce o jego dobro jednostkowe, ale także, 

co oczywiste, aby „dobre były Rzeczypospolite”.

Literatura

Bacon F., Novum organum, tłum. J. Wikariak, Warszawa 1955.

Cassirer E., Wesen Und Wirkung des Symbolbegriffs, Darmstadt 1983.

10 E. Cassirer, Wesen Und Wirkung des Symbolbegriffs, Darmstadt 1983, s. 212–213.

---

BOLESŁAW ANDRZEJEWSKI

Chomsky N., Cartesianische Linguistik, Tübingen 1971.

Chomsky N., Recenzja z Verbal Behavior B. F. Skinnera, [w:] Lingwistyka a filozofia, red. B. Stanosz, 

Warszawa 1977.

Descartes R., Medytacje o pierwszej filozofii, tłum. M. i K. Ajdukiewiczowie, Warszawa 1958.

Humboldt W., von, Über die Verschiedenheit des menschlichen Sprachbaues und ihren Einfluss auf die 

geistige Entwicklung des Menschengeschlechts, Berlin 1880.

Kant I., Krytyka czystego rozumu, tłum. R. Ingarden, t. 1, Warszawa 1957.

Leibniz G. W., Nowe rozważania dotyczące rozumu ludzkiego, tłum. I. Dąbska, Warszawa 1955.

Locke J., Rozważania dotyczące rozumu ludzkiego, tłum. B. J. Gawecki, Warszawa 1955.

Planton, Menon, [w:] Sämtliche Werke, t. 3, Frankfurt am Main, und Leipzig 1991.