İNFORMASİYA:
GƏRƏKSİZ MAKSİMALLIQ,
YOXSA ZƏRURİ MİNİMUM
Hər şeyi bilmək istəyi adamı bütün sahələrdə yarımçıq edər.
Demokrit
Ə
lbəttə, informasiyanın optimal həddən artıq olması bizi narahat etməzdi, əgər sonradan bunları həmin uşaqlardan tələb etməsəydilər. (Sadəcə informasiya üçün olsa idi… Rusiya dərsliklərində də belə deyilmi?) Lakin burada iki əmma var. Əvvəla, biz nəyə görə sovet təhsilinin üstün cəhətlərini yaddan çıxarıb onun çatışmazlıqlarından (informasiya bolluğu, hafizəyə əsaslanma) iki əlli yapışmalıyıq? İkincisi, nəzərə alsaq ki, TQDK bu proqramlardan istifadə (əslində sui-istifadə) edərək bütün bu təfərrüatları bilməyi uşaqlardan tələb edəcək, onda, deməli, bu proqramlar və dərsliklər sadəcə informaiya vermək üçün yox, həm də onu məcburi surətdə əzbərlətmək üçün nəzərdə tutulmuşdur. Məhz əzbərlətmək üçün, çünki bu məlumatlar təfəkkür qabiliyyətinin inkişaf etdirilməsinə əsla xidmət etmir. Əksinə, beyni həddindən artıq gərəksiz biliklə yükləmək sərbəst düşüncəyə ən böyük zərbədir. Sərbəst düşüncə isə passiv hafizədən fərqli olaraq elmi vəcdlə, yaradıcılıq ehtirası ilə müşayiət olunur. Leonardo da Vinçi demişkən, «elmlə ehtirassız məşğul olmaq hafizəni zibilləyir». Çünki soyuq hafizə gücünə başqasından hazır şəkildə alınmış biliklər əslində cansız biliklərdir və onları «həzm etmək» mümkün deyil. Təsadüfi deyildir ki, B.Franklin də təhsildən danışarkən «bütün yeyilənlərin» yox, ancaq həzm olunan hissənin faydalı olduğunu» yada salırdı. Bu məqamda rəhmətlik Xudu Məmmədovun da bir fikri yadıma düşür: «Alim üçün yadda saxlamaqdan daha çox, lazımsız informasiyanı yaddan çıxarmağı bacarmaq vacibdir.» Biz isə, alim bir yana dursun, hələ yeni yetişən, təfəkkürü yeni formalaşan uşaqların hafizəsini həddən artıq yükləməklə onları sərbəst düşüncə imkanından məhrum edirik.
Avropa ölkələrinin təhsil müəssisələrində tədris prosesi, dərslərin məzmunu və qiymətləndirmə meyarları ilə tanış olduqda məlum olur ki, orada bizimkinə nisbətən xeyli az informasiya verildiyi halda, daha çox dərəcədə düşünmək, mühakimə yürütmək və öz fikirlərini müstəqil surətdə şərh etmək qabiliyyəti formalaşdırılır. Səbəbi isə budur ki, onlar «cansız biliyin» inkişafa xidmət etmədiyini çoxdan bilirlər.
Canlı bilik, fəaliyyətdə olan bilik iki istiqamətdə fayda verir; ya yeni biliklərin yaranması üçün baza rolunu oynayır, ya da müvafiq əməli fəaliyyət sahələrində tətbiq olunur. Cansız bilik isə başqalarının təfəkkürünün məhsulu olmaqla, ancaq nitq qəlibinə salındıqdan sonra – hazır şəkildə qəbul edildiyindən, bir təfəkkür aktı yox, bir hafizə aktı kimi mövcud olur və ancaq informasiya kimi dəyərə malik olur.
Biliyin yaradıcı səciyyə daşıması üçün onun elə bil ki, yenidən kəşf olunması – özününküləşdirilməsi lazımdır. Bilik hafizə faktından fikir faktına, canlı düşüncə prosesinin bir ünsürünə çevrildikdə, o özü də canlanır və sonrakı nəzəri və əməli fəaliyyət üçün təməl olur.
Qərb fəlsəfəsi bu fərqin pedaqoji prosesdə də nəzərə alınması üçün metodoloji əsas rolunu oynamışdır. Başqalarının fikirlərinin hazır şəkildə mənimsənilməsi, insanların başqaları tərəfindən müəyyən edilmiş qaydalar əsasında yaşamağa vərdiş etməsi, kənardan göstəriş gözləməsi sərbəst düşüncədən qorxmağın, fikir tənbəlliyinin nəticəsidir. Kant «Maariflənmə nədir, – sualına cavab» əsərində yazır: «Maariflənmə – insanın qeyri-yetkinlik halından çıxmasıdır ki, o, bu vəziyyətdə öz təqsiri üzündən qalmış olur… Öz təqsiri üzündən qeyri-yetkinliyin səbəbi düşüncənin çatışmazlığı yox, kənardan kimin isə himayəsi olmadan öz düşüncəsindən istifadə etmək üçün qətiyyətin və qeyrətin çatışmazlığıdır. Sapere aude! – Öz ağlından istifadə etməyə qeyrətin olsun! – Maariflənmənin devizi belədir.»1 Bəli, Qərbi Qərb edən, ona sivilizasiyanın önündə getmək imkanı yaradan düşüncənin ətalətdən və passivlikdən xilas olması hər kəsə öz ağlı ilə çalışmaq imkanının yaradılmasıdır. İnsanın öz düşüncəsinin məhsulu olan biliklə başqasından hazır şəkildə alınan biliyin fərqləndirilməsidir. Kant demişkən: «Əgər əvəzimə düşünən kitabım varsa… onda mənim düşünməyimə nə ehtiyac var; qoy bu ən cansıxıcı işlə mənim əvəzimə başqaları məşğul olsunlar»1.
Şərqdə isə fikir tənbəlliyi daha dərin kök salmışdır. Burada biliyə diferensial münasibət heç vaxt hakim düşüncə tərzinə çevrilməmişdir. Bilik həmişə vəsf olunmuş, şəninə təriflər deyilmiş, şerlər qoşulmuşdur. Lakin hansı bilik, nə qədər bilik, – fərqinə varılmamışdır. Burada biz biliklərin sahələr üzrə fərqləndirilməsini nəzərdə tutmuruq. Burada biz biliyin çoxpilləli və mürəkkəb idrak prosesindəki məqamını nəzərdə tuturuq.
Bu prosesdə iştirak edən canlı bilik bir şeydir, ondan kənarda, passiv hafizədə saxlanan, artıq yerbəyer edilmiş və Şərq ənənəsinə uyğun olaraq bər-bəzəkli don geydirilmiş, naxışlanmış bilik başqa bir şeydir. İdrak prosesindən kənarda müstəqil dəyər kimi təqdim olunan bilik bütün bər-bəzəyinə baxmayaraq, cansız və ölüdür. O, donundan çıxıb münbit idrak mühitinə düşməsə cücərməz. Təhsilin məqsədi məhz bu münbit mühiti yaratmaqdır. Məqsəd bilikləri şagirdə hazır şəkildə vermək yox, onun şəxsi düşüncəsinin məhsuluna çevirmək və sonrakı müstəqil düşüncələr üçün əsas yaratmaqdır.
Lakin necə olmuşdur ki, Qərbi özümüzə örnək seçdiyimiz halda Şərq təhsil ənənəçiliyinin bu nöqsanlarından ikiəlli yapışmışıq və ayrıla bilmirik? M.F.Axundovun səyləri hədərmi getdi, yoxsa nə vaxtsa qalxmış əlçatmaz səviyyədən üzü aşağımı gedirik?
Əslində isə biz Şərq təhsil ənənələrinin yox, keçmiş sovet təhsil ənənələrinin əsiriyik. Sovet təhsilinə də bu cəhətin məhz Şərqlə bağlılıqdan gəlməsi önəmli deyil. Əsas odur ki, bu gün Rusiya yenə həmin ənənələri davam etdirir və bizim ən asan öyrənc yerimiz, yəqin dillərini bildiyimiz üçün, yenə də Rusiyadır. (Görəsən, SSRİ-nin dağılmasında sovet təhsilinin nə kimi bir rol oynadığı heç araşdırılıbmı?).
Biz sovet təhsil sistemi dedikdə, daha çox dərəcədə XX əsrin II yarısını nəzərdə tuturuq. Əsrin I yarısında sovet təhsili ancaq təqdirə layiq olan böyük irəliləyişlər əldə etmişdir. Savadsızlığın ləğvi, ilkin zəruri biliklərin verilməsi böyük nailiyyət idi. Lakin təhsil sisteminin yeni keyfiyyət mərhələsinə qədəm qoyması üçün yetişdiyi bir vaxtda yenə də bilik verilməsinin ön planda saxlanması əsrin II yarısındakı tənəzzülün başlıca səbəblərindən biri idi. Professor Ş. Əsgərov sovet dövrünə işarə ilə yazır: «O dövrdən başlayaraq təhsil Arximed spiralına üyğun şəkildə inkişaf etmişdir… İndi təhsildə əks proseslər gedir. Sanki təhsildə proseslər Arximed spiralı boyunca, ancaq tərs istiqamətdə inkişaf edir»1. Sadəcə bir məqamı əlavə etmək istərdik ki, bu geriləmə əslində indi yox, sovet vaxtından başlanır. İndi isə bu proses o dərəcədə nəzarətdən çıxmışdır ki, burada hər hansı bir qanunauyğunluq tapmaq da çətindir.
Bu geriləmələrin səbəbini heç sovet pedaqogikasında da axtarmaq düzgün olmazdı. Çünki pedaqogikada məsələlər əslində düzgün qoyulmuşdu və Azərbaycan pedaqoqlarının əsərlərində də o dövrün sovet pedaqoji fikrinin bu sahədəki mövqeyi düzgün şərh olunurdu. Məsələn: «Təlimdə biliyin hazır şəkildə verilməsi (ənənəvi təlim) ilə şagirdlərin özlərinin zehni axtarışlara cəlb olunması (müasir təlim) həmişə vəhdətdə götürülməlidir, biri digərini tamamlamalıdır. Şagirdə müəyyən bilik vermədən onu zehni axtarışlara hazırlamaq mümkün deyildir. Ona görə də indi şagirdin reproduktiv təfəkkürü ilə produktiv təfəkkürünün dialektik vəhdətdə götürülməsi təlimə verilən ən ciddi tələblərdən biridir».2 Yaxud o vaxt Q.Noynerin rəhbərliyi ilə sovet və alman (sosialist) pedaqoqlarının birgə hazırladıqları kitabda müəllimin əsas vəzifələrindən biri kimi şagirdləri fəal müzakirələrə cəlb etmək nəzərdə tutulurdu: «Müəllim məktəblilərə insan idrakının məhsullarını birbaşa ötürməməlidir. O nəzərə almalıdır ki, bilik praktik fəaliyyətin əsası kimi fəal düşüncə prosesində formalaşır və şagirdlərin bu prosesdə iştirakı vacibdir. Başqa sözlə, müəllim şagirdlərin biliklərə yiyələnməsi prosesini fəal, şüurlu, imkan daxilində maksimum müstəqil və yaradıcı proses kimi təşkil etməlidir».3 Göründüyü kimi, bütün bu böyük məsuliyyət müəllimin üzərinə atılırdı. Dərsliklər isə yenə də əsasən informasiya toplusundan ibarət idi. Müəllimin özünün yaradıcı şəxs kimi fəaliyyəti isə yüksək istedad və xüsusi metodiki hazırlıq tələb edir. Müəllimin cəmiyyətdə statusu və ali məktəblərdə müəllim hazırlanması prosesi isə bu tələblərə əsla cavab vermirdi. Beləliklə, müəllimin real səviyyəsi ilə onun üzərinə qoyulan yük arasında açıq-aşkar bir uyğunsuzluq var idi. Zaman keçdikcə bu uyğunsuzluq aradan qaldırılmaq əvəzinə get-gedə artmaqdadır. Xüsusən, Azərbaycanda nəinki sıravi orta məktəb müəllimləri, heç bu sahədəki metodist alimlər özü də bu qədər informasiyanı şagirdlərə yaradıcı düşüncənin məhsulu olaraq çatdırmaq imkanında deyillər. Və təbii ki, bu prinsip pedaqogikanın özündə də arxa plana keçmişdir. «Yeni – əslində yaxşı unudulmuş köhnədir», – deyirlər. Bu gün də bəziləri həmin prinsipin müxtəlif variasiyalarını valyuta ilə xaricdən almağa çalışır və adını islahat qoyurlar.
Biliklərlə yanaşı əmək vərdişlərinin də ön plana çəkilməsi sovetlərin ilk dövrü üçün böyük uğur idi. Lakin o dövrdə əmək vərdişləri hələ elmi biliklərə əsaslanmırdı. Əmək prosesi elmi-texniki fəaliyyətlə vasitələnməməişdi. Ona görə də nəzəri biliklərin elementləri ayrıca, fiziki əmək vərdişləri, praktik biliklər isə ayrıca öyrədilirdi. Və bunlar bir-birinə tən gəlirdi. Sonrakı onilliklərdə isə elm tutumlu sənayenin nisbi payının artması, mürəkkəb istehsal proseslərinin, texniki sistemlərin idarə olunması üçün tələb olunan əməli biliklər elmi biliklərlə paralel yox, onların üzərində qurulmalı olan biliklər idi.
Elmi biliklə əməli tətbiq arasında uçurumun yaranması bu sahələrin bütün ölkə miqyasında sosial təşkilatlanmasına da aid idi. Böyük sovet fiziki akademik P.L.Kapitsa deyirdi ki, Sovet İttifaqı həm fundamental elmlər sahəsində, həm də iri sənaye üzrə dünyada qabaqcıl mövqe tutmasına baxmayaraq, bu iki sahə arasında əlaqə zəif olduğundan, müəyyən problemlər yaranır. Bəli, Sovet İttifaqı XX əsrin ikinci yarısında yüksək dərəcədə inkişaf etmiş elmin praktikaya çıxışı məsələsini həll edə bilmədi. Bax, sovet elm-təhsil sistemi də bu məqamda büdrədi. Pedaqogikada Makarenko epoxası geridə qalmışdı. İndi yeni prinsiplər lazım idi. Bütövlükdə ölkə miqyasında elm-texnika-istehsal zəncirinin yenidən qurulması və təhsil sisteminin də buna uyğun surətdə dəyişdirilməsi baş vermədi. Sovet elm-təhsil strategiyasındakı bu zəif məqam özünü iki aspektdə biruzə verdi. Əvvəla, bütövlükdə elm-praktika münasibətlərinə aid olan bu qüsur pedaqoji sahəyə də aid idi. Yəni, pedaqogika elmi ilə pedaqoji praktika, real təhsil prosesi arasında açıq-aşkar bir uçurum yaranmağa başladı. Nə zaman ki, məktəblərin sayı az idi və əsl ziyalı müəllimlər (məsələn, N.Nərimanov kimi, Abdulla Şaiq kimi mütəfəkkir şəxsiyyətlərin müəllimlik praktikası) böyük yaradıcılıq əzmi ilə, böyük entuziazmla həm düşünür, həm də düşüncələrini tətbiq edirdilər, heç bir problem yox idi. Yəni, nəzəriyyə ilə praktika eyni şəxslərin simasında birləşirdi. Lakin məktəblər kütləviləşdikcə, müəllimlər ordusu yarandıqca fəlsəfi-pedaqoji fikirlə müəllimlik praktikası bir-birindən ayrıldı və bundan sonra hər şey nəzəriyyə ilə praktika arasındakı əlaqənin möhkəmliyindən asılı oldu. Pedaqogikadan imtahan verən və pedaqogika dərsliklərindəki müddəaları hazır şəkildə hafizəsinə köçürən (əksəriyyət bunları heç yadında da saxlamır) müəllimlər iş zamanı həmin passiv bilikləri canlandırmaq, fəaliyyətlərini məhz bu biliklər əsasında qurmaq imkanında olmurlar. Müəllimlər ordusunun böyük əksəriyyəti tədris edəcəyi fənnin özünü, onun əhatə etdiyi zəngin informasiyanı çətinliklə mənimsədiklərindən onun ən asan şəkildə yadda saxlanması və ən asan yolla şagirdlərə çatdırılması ilə kifayətlənirlər. Bilikləri soyuq şəkildə deyil, öz ürəyinin odunda qızdıraraq şagirdlərə çatdırmaq üçün böyük intellektual və emosional enerji məsrəfi tələb olunur. Şagirdlərə sərbəst düşüncə aşılamaq üçün ən azı müəllimin özü yaradıcı təfəkkürə malik olmalıdır. Bu keyfiyyətlər isə kütləvi səciyyə daşıya bilməz və bütün müəllimlər ordusuna xas ola bilməz. Bax, sovet maariflənmə sistemində kəmiyyət dalınca qaçarkən keyfiyyətin necə qurban verildiyinin fərqinə varmamışdıq. Bu gün də varmırıq.
Lakin uçurum təkcə pedaqoji nəzəriyyə ilə praktika arasında deyil. Sovet pedaqoji nəzəriyyəsinin öz strukturunda da uçurum yaranmışdı. O vaxtın (və elə indinin özündə də) pedaqogika dərsliklərinin strukturuna nəzər salsaq, asanlıqla görmək olar ki, tərbiyə nəzəriyyəsi və didaktika bir-birindən ayrı düşmüşdü. Elə bil, unudulurdu ki, ən mühüm tərbiyə aspekti əqli tərbiyədir ki, o da ancaq təlim prosesində təmin oluna bilər. Başqa sözlə, təlim prosesinin məzmun aspekti tərbiyə aspektini üstələmişdi. Təəssüf ki, bu nöqsanlar indi də aradan qaldırılmır. Şagirdlərə bilik öyrətmək və onlara tərbiyə vermək prosesləri nəinki praktika müstəvisində, hətta nəzəriyyədə də bir-birindən ayrı düşmüşdür.
İkincisi, təhsil prosesində biliklə əməli təcrübənin bir-birini tamamlaması daha artıq təmin oluna bilmirdi. Mürəkkəb elmi biliklərin proqrama daxil edilməsi ilə yanaşı, onlara adekvat əmək vərdişləri aşılanmırdı. Ancaq formal xarakter daşıyan əmək təlimi dərsləri, bəsit və vaxtı keçmiş əməli vərdişlər gözünü açıb elə məişətdəcə ən müasir texnika ilə üzləşən uşaqları cəlb edə bilməzdi. Hər dövrün səviyyəsinə uyğun yeni əmək təlimi sistemləri formalaşmalı və vaxtaşırı olaraq sürətlə, zamanın nəbzinə uyğun olaraq dəyişdirilməli idi. Lakin sovet təhsili bu tempə dözə bilmədi. Texniki peşə məktəblərinin yenə də əlli il, yüz il bundan əvvəlki texnologiyalara əsaslanan təlimləri müasir sənayedə, avtomatlaşmış istehsal sistemlərində heç kimə lazım olmadı. Başqa sözlə, sənayenin inkişaf tempi ilə təhsil prosesindəki texniki təlimin səviyyəsi arasında uyğunsuzluq yarandı. Nəticədə texniki peşə təhsili sistemi və orta ümumtəhsil məktəblərindəki emalatxanalar və yardımçı təsərrüfat zamanla ayaqlaşa bilməyərək dağıldı.
Digər tərəfdən, tədris edilən, öyrədilən biliklər nəinki əməli fəaliyyət sahələrinin, habelə elmin özünün də inkişaf tempinə uyğunlaşa bilmədi. Proqramları və dərslikləri bəlkə də tez-tez dəyişmək olardı, amma bunları tədris edəcək müəllimləri «dəyişmək» çətin idi. Lakin əslində buna heç ehtiyac da yox idi. Çünki indi tələb olunan ekstensiv inkişaf tempinin artırılması yox, paradiqmanın özünün dəyişilməsi idi.
Sovet ideologiyasının «bərabərçilik prinsipi», hamının hərtərəfli inkişafına nail olmaq tələbi, icbari ümumi orta təhsilə keçilməsi və bəşər tarixində əldə edilmiş bütün elmi nailiyyətlərin ellikcə hamıya öyrədilməsi xülyası təbii ki, gerçəkləşə bilməzdi. Kapitalizmi zəhmətkeşləri istehsal prosesinin vintikinə çevrilməkdə təqsirləndirən, dar ixtisaslaşmanı insanın özgələşməsi kimi təqdim edən, maddi nemətlərlə yanaşı elmi də hamının istifadəsinə verməyə çalışan marksist-leninçi təlim, kommunist ideologiyası sivilizasiyanın əsas prinsiplərindən birinə qarşı çıxdığını unamadan özü-özünə qəbir qazdı.
Biz sovet ideologiyasının tənəzzülünün bütün məqamlarına toxunmadan, diqqəti ancaq təhsil siyasətindəki nöqsanlara yönəltmək istəyirik. Məhz bu sahədə az qala yarım əsr böyük uğurlar qazanan və ölkənin ümumi inkişafında böyük rolu olan bir sistem birdən-birə niyə zamanın tempindən geri qaldı? Məgər dünyada elə bir ölkə varmı ki, orada orta məktəblərdə sovet təhsilindən daha çox biliklər verilmiş olsun? Xeyr, yoxdur. Elə bütün məsələ də bundadır. (Sual oluna bilər ki, varlığa nə darlıq? Artığın nə ziyanı var? Rus atalar sözünə görə, «yağın çoxluğu ilə kaşa korlanmaz». Elə Azərbaycanda da belə düşünürlər – Şərq düşüncə tərzi…)
Getdikcə daha çox bilik öyrətmək prinsipinin yetərli olmaması, onun minimum zəruri biliyin mənimsənilmə keyfiyyətinə ziyan vurması, təəssüf ki, sovet pedaqoqlarının diqqətindən yayınmışdı. Düzdür, Sovetlərin ilk illərində bu prinsip özünü doğruldurdu. Lakin müəyyən doyma həddinin olmasını, kəmiyyət dəyişmələrinin keyfiyyət dəyişmələrinə gətirməsini kim də bilməsə, marksistlər bilməli idilər. (Lakin təəssüf ki, sovet dövründə fəlsəfənin digər müddəaları kimi, dialektikanın qanunları da sadəcə informasiya kimi, cansız bilik kimi öyrədildiyindən insanlar onu həyata tətbiq edə bilmirdilər). Savadsızlığın ləğvi, hamının müəyyən minimum bilikləri mənimsəməsi doğrudan da lazım idi. Lakin elm inkişaf etdikcə, biliklərin səviyyəi və həcmi artdıqca onları hamıya öyrətmək sadəcə olaraq mümkün deyil. Belə zəngin tədris planları və mürəkkəb proqramlarla icbari təhsil həyata keçirmək mümkün deyil.
Sivilizasiyanın əsasında əmək bölgüsü dayanıb. Hamı üçün ümumi olan minimal zəruri biliklərdən sonra mütləq ixtisaslaşmış biliklər gəlməlidir. Hamı hər şeyi öyrənə bilməz.
Ancaq nə etməli?! Ya gec-tez öz məxsusi milli-ictimai gerçəkliymizi dərk etməli, hadisələrə milli-ictimai özünüdərk səviyyəsindən nəzər salmalı, ya da başqalarını təqlid etməklə onların səhvlərini bölüşməliyik.
Təəssüfləndirici haldır ki, biz hələ bir təqlid ünvanından yaxa qurtarmamış ikincisinə keçmişik və indi də Qərb təhsil sisteminin ayrı-ayrı elementlərini hazır şəkildə götürüb tətbiq etməyə çalışırıq. Azərbaycanda təhsilin daxili məzmun rakursunda öyrənilməsi, bu sahədə milli-ictimai gerçəkliyə əsaslanan konsepsiyanın formalaşması hələ başa çatmadan, əslində bu işə heç başlamadan biz indi də «Təhsil islahatı» adı altında ABŞ və Avropadan nəyi isə götürüb öz təhsil sistemimizə calaşdırmağa çalışırıq. Məsələn, yeni qiymətləndirmə sisteminə keçid və s. Bu yaxınlarda Dünya Bankının təhsilin quruluş və məzmununda reforma aparmaq üçün ayırdığı kreditlər və bu kredit müqabilində görülməli olan işlərin planı göstərir ki, bu reformalar heç bir konsepsiyaya əsaslanmadan, sadəcə görüntü yaratmaq üçün aparılır. Dünya Bankının birinci krediti müqabilində təhsilimizin hansı istiqamətdə inkişaf etdiyini, irəliyə, yoxsa geriyə addım atıldığını aydınlaşdırmadan, ikinci – daha böyük məbləğin israfına çalışmaq nə ilə əlaqədardır? Axı, bu reforma çərçivəsində doqquz ballıq qiymətləndirmə sisteminə keçid özünü doğrultmadı və onun məntiqsizliyi, hətta ziyanlılığı professor Ş.Əsgərovun məqalə və çıxışlarında, habelə «Təhsilimiz: dünən, bu gün, sabah» kitabında kifayət qədər arqumentli şəkildə açılıb-göstərildi. Ş. Əsgərovun arqumentlərinə reformanı həyata keçirənlər tərəfindən heç cavab da verilmədi. «İslahatçılar» heç diskussiyaya girişmədən sakitcə öz işini davam etdirməkdədirlər. Sonrakı kreditin də əsaslandırılma məntiqi bundan ibarət oldu ki, əgər təhsildə bu reformalar faydasız olsaydı, Dünya Bankı yenidən pul ayırardımı? Guya bu pullar bizə əvəzsiz olaraq, hədiyyə kimi verilmişdir. Guya onu faizi ilə birlikdə bizim dövlət qaytarmalı deyil. Lakin əgər hədiyyə kimi də verilmiş olsa, təhsil sistemini bizim milli-ictimai maraqlarımıza ziyan olan, ölçülüb-biçilməmiş, baş açmadığımız bir səmtə yönəltməyə nə kimi haqqımız vardır? Təhsil strateji sahədir. Xalqın gələcəyini, dövlətin taleyini müəyyən edir. Belə olan halda hər hansı bir kredit və ya qrant müqabilində təhsilimizi uçurumamı sürükləməliyik?
Biz heç də o fikirdə deyilik ki, Dünya Bankı və ya hansı isə beynəlxalq təşkilat, qrant və ya kredit verən maliyyə qurumları bizim pisliyimizi istəyir və milli təhsil sisteminin deqradasiyasını planlaşdırır. Xeyr. Onlar, ola bilsin ki, bu addımları bizə köməklik məqsədilə atırlar. Lakin biz apardığımız islahatların məsuliyyətini kifayət qədər dərk edirikmi? Millətin bütün intellektual potensialını bu məsul işə cəlb edirikmi? Yoxsa, gizlicə, hansı isə xarici ölkədən gəlmiş və təhsil sahəsində ən yaxşı halda öz ölkəsinin praktikasını bilən adamların iştirakı ilə gözdən pərdə asmağa çalışırıq? Axı, doqquz bal sisteminə keçid adı altında aparılan «islahatlar», hədər xərclənən pullar faktdır. Bundan sonrakı addımların ziyansız və ya az ziyanlı olacağına qarantiya varmı? Biz xeyirdən danışmırıq. Çünki ciddi fəlsəfi əsasları olmayan, hərtərəfli konseptual yanaşmaya əsaslanmayan hər hansı islahat fayda gətirə bilməz.
Heç Qərb dünyası özü təhsilin müasir paradiqmasını kifayət qədər mənimsəyə bilməmişdir və indi əksər ölkələrdə təhsil islahatı ən aktual problemlərdən birinə çevrilmişdir. Qarantiya varmı ki, Sovetlər Birliyinin XX əsrin II yarısında buraxdığı səhvə bənzəyən səhvlər indi Qərb dünyasında buraxılmır? Axı, təhsilin dünya miqyasında strateji inkişaf qanunauyğunluğu hələ kifayət qədər müəyyənləşdirilməmişdir və bu sahədə hələ ilk tədqiqatlar gedir.
Görəsən, Yaponiyada, ABŞ-da, Avropa ölkələrində təhsil sistemində islahat aparmaq zərurəti nədən yaranır? Onlar özlərinin ən böyük vəzifələrini mövcud təhsil sistemini dəyişməkdə görürkən, biz onların artıq keçmiş olduğu mərhələnin elementlərini sovet təhsilinin hələ də qalmaqda davam edən elementləri ilə qatıb-qarışdırıb nə yaratmaq istəyirik?
Rusiya Federasiyası da ənənəvi təhsil sisteminin müasir tələblərə cavab vermədiyini nəzərə alaraq “2010-cu ilə qədər Rusiya təhsilinin modernləşdirilməsi Konsepsiyasını” işləyib hazırlamış və bu konsepsiya Rusiya hökuməti tərəfindən təsdiq edilmişdir. Biz bu Konsepsiyanın məzmununu şərh və təhlil etmək fikrində deyilik. Bir şey aydındır ki, Rusiya öz təhsil sisteminin modernləşdirilməsinə ehtiyac hiss edir və bu reforma təhsil sisteminin demək olar ki, bütün sahələrini, bütün rakurslarını əhatə edir.
Biz də buna ehtiyac hiss edirik. Və bu reformanın mühüm bir hissəsi yeni təhsil qanununun layihəsində öz əksini tapmışdır. Lakin təəssüf ki, Təhsil Nazirliyi xətti ilə aparılan islahatlar yeni təhsil qanununun hazırlanması prosesində istifadə olunan fəlsəfi və elmi-nəzəri əsaslarla ortaq məxrəcə gətirilmir. Yeni qanunun qəbul edilməsi ləngidikcə nazirlik tərəfindən, demək olar ki, hər il yeni reforma layihələri həyata keçirilir. Bu layihələrin elmi-nəzəri əsasları isə aşkarlanmır. Ona görə yox ki, məqsəd bu əsasları gizlətməkdir. Sadəcə olaraq, ona görə ki, belə elmi-nəzəri konsepsiya yoxdur. Bu reformalar köksüz və gövdəsiz budaqlar kimi müxtəlif səmtlərə yönəlmişdir və bir-birini tamamlamır.
Təhsil sisteminin öyrənilməsi, təhsil sahəsindəki problemlərin aşkar edilməsi və həyata keçirilməli olan islahatların başlıca istiqamətlərinin müəyyənləşdirilməsi ancaq təhsilin öz məxsusi hüdudları çərçivəsində, ancaq milli pedaqoji proses kontekstində həyata keçirilə bilməz. Bunun üçün məsələyə bütövlükdə çağdaş Azərbaycan ictimai gerçəkliyin, siyasi, iqtisadi və mədəni-mənəvi aspektlərdə xalqımız qarşısında duran problemlərin, Milli məfkurənin, dövlətçilik ideologiyasının tərkib hissəsi kimi baxılmalıdır. Nəzərə alınmalıdır ki, təhsil heç nədən asılı olmayan, müstəqil bir məqsəd olmayıb, bu tale yüklü vəzifələrin həyata keçirilməsində vasitələrdən biridir. Təhsil sahəsindəki islahatlar da məhz bu ictimai missiyanın yerinə yetirilməsini optimallaşdırmaq naminə həyata keçirilməlidir.
Müasir dövrdə hər hansı bir sosial institutun fəaliyyət sahəsinin optimallığı ancaq müvafiq infrastrukturun öyrənilməsi sayəsində mümkündür. Təhsilin bilavasitə əlaqəli olduğu sosial mühitdə əsas ünsürlərdən biri ailədir ki, onun özü də çağdaş ictimai təbəddülatların təsirinə məruz qalmaqla, sürətlə dəyişməkdədir. Ölkədə gedən demoqrafik proseslər, kütləvi informasiya vasitələrinin rolunun artması, televiziya, İnternet və sair bu kimi hadisələrin mühitə və əxlaqa müdaxiləsi – bütün bunlar təhsilin infrastrukturuna yenidən nəzər salınmasını, müvafiq sosiaoloji tədqiqatlar aparılmasını və bu proseslərin kompleks halda tənzim olunması üçün yeni təşkilati formaların axtarılıb tapılmasını tələb edir.
Problemə məhz belə geniş miqyasda yanaşdıqda aydın olur ki, bu sahədə aparılan islahatların metedoloji əsasları da pedaqoji bilgilərlə məhdudlaşdırıla bilməz. Məsələnin fəlsəfi və ümumelmi əsasları öyrənilmədən, hər hansı xüsusi elm səviyyəsində aparılan tədqiqat uğurlu islahat üçün kifayət deyil.
Təhsil sahəsində müəyyən nöqsanların hələ də qalmasına baxmayaraq, biz Azərbaycan təhsilinin gələcəyinə ümidlə baxırıq. Azərbaycanda yüksək səviyyəli təhsil sistemi qurmaq üçün intellektual potensial kifayət qədərdir. Sadəcə bu potensialdan səmərəli istifadə formaları tapılmalıdr. Prezident İlham Əliyevin təhsillə bağlı son sərəncamları, dövlətin təhsilə münasibətdə səxavətli mövqe tutması göstərir ki, bu sahə yüksək rəhbərliyin diqqət mərkəzindədir. Bu diqqət təhsilin məzmunu, ideoeloji əsasları və təşkilati strukturu ilə bağlı bir sıra mühüm problemlərin də həllinə yüksək rəhbərlik tərəfindən qayğı göstəriləcəyinə əminlik yaradır.
Dostları ilə paylaş: |