Мустягил тящсил сийасяти



Yüklə 178,93 Kb.
tarix27.10.2017
ölçüsü178,93 Kb.
#7096
növüDərs



İNFORMASİYA:

GƏRƏKSİZ MAKSİMALLIQ,

YOXSA ZƏRURİ MİNİMUM
Hər şeyi bilmək istəyi adamı bütün sahələrdə yarımçıq edər.

Demokrit


Ə

lbəttə, informasiyanın optimal həddən artıq olması bizi na­rahat etməzdi, əgər son­ra­dan bunları həmin uşaq­lar­dan tə­ləb et­mə­səydilər. (Sa­­­­­­­­dəcə in­­­formasiya üçün olsa idi… Rusiya dərs­­­­lik­lə­rin­də də belə deyilmi?) Lakin burada iki əm­ma var. Əvvəla, biz nəyə görə sovet təh­si­li­­­nin üs­­­­tün cəhətlərini yad­dan çıxarıb onun çatış­maz­lıq­la­rından (informasiya bol­luğu, ha­fizəyə əsas­lan­­­ma) iki əlli yapış­ma­lıyıq? İkin­cisi, nəzərə alsaq ki, TQDK bu proq­ramlardan istifadə (əs­­­­­lin­də sui-is­­tifadə) edərək bütün bu təfərrüatları bil­mə­yi uşaq­lar­dan tələb edəcək, onda, deməli, bu proq­­­­ramlar və dərsliklər sadəcə informaiya ver­mək üçün yox, həm də onu məc­bu­­ri surətdə əz­bər­­­­lətmək üçün nəzərdə tu­tul­­muş­dur. Məhz əzbərlətmək üçün, çün­­­ki bu məlumatlar təfəkkür qa­­­­­­­biliyyətinin inkişaf et­di­ril­­mə­sinə əsla xidmət et­mir. Ək­si­­nə, beyni həddindən artıq gərəksiz bi­­­­­­liklə yüklə­mək sərbəst düşüncəyə ən böyük zərbədir. Sər­­­bəst düşüncə isə passiv hafizədən fərq­­­­­li olaraq elmi vəcd­lə, yaradıcılıq ehtirası ilə mü­şa­yiət olu­­­nur. Leonardo da Vinçi demiş­kən, «elm­­­­lə ehtirassız məşğul olmaq hafizəni zibilləyir». Çün­ki soyuq hafizə gücünə başqasından ha­­­­­­zır şəkildə alınmış biliklər əslində cansız biliklərdir və on­ları «həzm etmək» mümkün deyil. Tə­­­­­­­­sa­düfi deyildir ki, B.Franklin də təhsildən danışarkən «bütün yeyilənlərin» yox, an­caq həzm olu­­nan his­sənin faydalı olduğunu» yada salırdı. Bu mə­qam­da rəhmətlik Xu­du Məm­mədovun da bir fikri yadıma düşür: «Alim üçün yadda sax­­­lamaqdan daha çox, lazım­sız informasiyanı yad­­dan çı­xarmağı bacarmaq va­cib­dir.» Biz isə, alim bir yana dur­sun, hələ ye­ni yetişən, tə­fək­kü­­­rü yeni formalaşan uşaq­ların hafizəsini həddən artıq yük­lə­məklə onları sər­­­bəst düşüncə im­ka­nından məh­rum edirik.

Avropa ölkələrinin təhsil müəssisələrində tədris prosesi, dərs­lərin məz­mu­­nu və qiy­­mət­lən­­­­­­­­­­­­dirmə meyarları ilə tanış olduqda məlum olur ki, orada bizim­kinə nis­bə­tən xeyli az in­for­ma­­­­­­siya verildiyi halda, daha çox dərəcədə düşün­mək, mü­ha­ki­mə yürütmək və öz fikirlərini müs­­­­­­­­təqil surətdə şərh etmək qabi­liy­yəti for­ma­laş­dı­rı­lır. Səbəbi isə bu­dur ki, onlar «cansız bili­yin» inkişafa xidmət et­mə­diyini çoxdan bi­lir­lər.

Canlı bilik, fəaliyyətdə olan bilik iki istiqamətdə fayda verir; ya yeni bi­lik­lə­rin yaranması üçün baza rolunu oynayır, ya da müvafiq əməli fəaliyyət sa­hə­lə­rin­də tət­biq olunur. Cansız bi­lik isə başqalarının təfəkkürünün məhsulu olmaq­la, an­­caq nitq qəlibinə salındıqdan son­ra – ha­­­­­­­­­zır şəkildə qəbul edildiyindən, bir tə­fək­kür aktı yox, bir hafizə ak­tı kimi mövcud olur və an­caq informasiya kimi də­yərə malik olur.

Bi­liyin yaradıcı səciyyə daşıması üçün onun elə bil ki, ye­­nidən kəşf olunması – özü­nün­­ləş­dirilməsi lazımdır. Bilik hafizə faktından fi­kir fak­tı­na, can­­­­lı düşüncə pro­se­sinin bir ün­sü­rünə çev­rildikdə, o özü də canlanır və son­ra­kı nəzəri və əməli fəaliyyət üçün təməl olur.

Qərb fəlsəfəsi bu fərqin pedaqoji prosesdə də nəzərə alınması üçün meto­do­loji əsas ro­lu­nu oynamışdır. Başqalarının fikirlərinin ha­zır şəkildə mənimsənilməsi, insanların başqaları tə­rə­­­­­­findən müəyyən edilmiş qaydalar əsasında yaşamağa vərdiş etməsi, kənardan göstəriş göz­lə­mə­­­si sərbəst düşüncədən qorxmağın, fikir tənbəlliyinin nəticə­sidir. Kant «Maariflənmə nə­dir, – su­­alına cavab» əsərində yazır: «Ma­arif­lənmə – insanın qeyri-yetkinlik halından çıxması­dır ki, o, bu vəziy­yətdə öz təqsiri üzündən qalmış olur… Öz təqsi­ri üzündən qeyri-yet­kinliyin sə­bəbi dü­­­­şüncənin çatışmazlığı yox, kənardan kimin isə hima­yəsi ol­ma­dan öz düşüncəsindən is­tifadə et­­mək üçün qətiyyətin və qey­rətin çatışmazlığıdır. Sapere aude! – Öz ağlından istifadə et­məyə qey­­­­­rə­tin olsun! – Maariflənmənin devizi belədir.»1 Bəli, Qərbi Qərb edən, ona sivilizasiyanın önündə getmək im­ka­nı yaradan dü­şüncənin əta­lət­­dən və passivlikdən xilas olması hər kəsə öz ağlı ilə çalışmaq im­ka­nı­nın ya­ra­dıl­masıdır. İn­sa­nın öz düşüncəsinin məhsulu olan biliklə baş­qasından hazır şə­kil­də alınan bi­li­yin fərq­lən­diril­mə­­sidir. Kant demiş­kən: «Əgər əvəzimə düşünən kitabım varsa… on­­da mənim dü­şün­məyimə nə ehtiyac var; qoy bu ən cansıxıcı işlə mənim əvəzimə başqaları məşğul ol­sun­lar»1.

Şərqdə isə fikir tənbəlliyi daha dərin kök salmışdır. Burada biliyə diferensial müna­si­bət heç vaxt hakim düşün­cə tər­­zinə çevril­məmişdir. Bilik həmişə vəsf olunmuş, şə­ninə təriflər de­yil­­­­­miş, şerlər qo­­şulmuşdur. L­akin hansı bi­­­­lik, nə qədər bilik, – fərqinə varıl­ma­mış­dır. Bu­ra­da biz biliklərin sahələr üzrə fərq­­lən­di­ril­mə­si­ni nəzərdə tut­muruq. Bu­­­­­ra­da biz biliyin çoxpilləli və mü­­­­rəkkəb id­rak pro­­­­­sesində­ki mə­qa­mını nəzərdə tuturuq.

Bu prosesdə işti­rak edən canlı bilik bir şeydir, ondan kə­nar­­da, passiv hafizədə saxlanan, ar­­­tıq yerbəyer edilmiş və Şərq ənənəsinə uyğun olaraq bər-bə­zəkli don gey­­dirilmiş, naxışlanmış bi­lik baş­­qa bir şeydir. İdrak prosesindən kənarda müstəqil dəyər kimi təqdim olunan bi­lik bü­tün bər-bə­­­­zə­­yinə baxmayaraq, cansız və ölüdür. O, donundan çıxıb münbit idrak mühi­ti­nə düş­­­­mə­sə cücərməz. Təh­silin məq­­sədi məhz bu münbit mühiti yaratmaqdır. Məq­­səd bi­likləri şagirdə ha­zır şəkildə ver­mək yox, onun şəxsi düşüncəsinin məhsuluna çevirmək və sonrakı müs­təqil dü­şün­­­cələr üçün əsas yaratmaqdır.

Lakin necə olmuşdur ki, Qərbi özümüzə örnək seçdiyimiz halda Şərq təh­sil ənə­nəçiliyinin bu nöqsanlarından ikiəlli yapışmışıq və ay­rıla bilmirik? M.F.Axundovun səyləri hədərmi getdi, yoxsa nə vaxtsa qalxmış əlçatmaz səviyyədən üzü aşağımı gedirik?

Əslində isə biz Şərq təhsil ənənələrinin yox, keçmiş sovet təhsil ənənə­lə­ri­nin əsi­­riyik. So­­­­­vet təhsilinə də bu cəhətin məhz Şərqlə bağ­lılıqdan gəlməsi önəmli deyil. Əsas odur ki, bu gün Ru­­siya yenə həmin ənənələri davam etdirir və bizim ən asan öyrənc yerimiz, yəqin dil­lərini bil­di­yimiz üçün, yenə də Rusiyadır. (Görəsən, SSRİ-nin dağıl­masında sovet təh­silinin nə kimi bir rol oynadığı heç araşdırılıbmı?).

Biz sovet təhsil sistemi dedikdə, daha çox dərəcədə XX əsrin II yarısını nə­­zər­də tuturuq. Əs­­­­rin I yarısında sovet təhsili ancaq təqdirə layiq olan böyük irə­lilə­yiş­lər əldə etmişdir. Savad­sız­­­­­­­­­­lığın ləğvi, ilkin zəruri biliklərin verilməsi bö­yük nailiy­yət idi. Lakin təhsil sisteminin yeni key­­­­fiyyət mərhələsinə qədəm qoy­ma­sı üçün ye­tiş­diyi bir vaxtda yenə də bilik verilməsinin ön plan­­­da saxlanması əs­rin II yarısın­dakı tənəzzülün başlıca səbəblərindən biri idi. Professor Ş. Əs­­gərov sovet dövrünə işarə ilə yazır: «O dövrdən başlayaraq təhsil Arximed spi­ralına üyğun şə­­kildə inkişaf etmişdir… İndi təhsildə əks proseslər ge­dir. Sanki təhsildə proseslər Arximed spi­­ralı boyunca, ancaq tərs isti­qamətdə inkişaf edir»1. Sadəcə bir məqamı əlavə etmək istərdik ki, bu geriləmə əslində in­di yox, sovet vaxtından başlanır. İndi isə bu proses o dərəcədə nəzarətdən çıxmışdır ki, burada hər hansı bir qanuna­uy­ğunluq tapmaq da çətindir.

Bu geriləmələrin səbəbini heç sovet pedaqogikasında da axtar­maq düzgün olmaz­dı. Çün­­­ki peda­qo­­­­­gikada məsələlər əslində düzgün qoyulmuşdu və Azərbaycan pedaqoqlarının əsər­lə­rin­­də də o dövrün so­vet pedaqoji fikrinin bu sahədəki mövqeyi düzgün şərh olunurdu. Mə­sə­lən: «Tə­lim­­də biliyin hazır şəkildə verilməsi (ənənəvi təlim) ilə şagirdlərin özlərinin zehni ax­ta­rış­lara cəlb olunması (müasir təlim) hə­mişə vəhdətdə götürülməlidir, biri digərini ta­mam­la­ma­lı­dır. Şa­­girdə müəyyən bilik vermədən onu zehni axtarışlara hazırlamaq mümkün deyildir. Ona görə də indi şagirdin reproduktiv təfəkkürü ilə pro­duk­tiv təfəkkürünün dialektik vəh­dət­də gö­tü­rül­mə­­si təlimə verilən ən ciddi tələblərdən biridir».2 Yaxud o vaxt Q.Noynerin rəh­bər­li­yi ilə so­vet və alman (sosialist) pedaqoqlarının birgə hazırladıqları kitabda müəllimin əsas və­zi­fələrin­dən biri kimi şagirdləri fəal müzakirələrə cəlb etmək nəzərdə tutulurdu: «Müəllim mək­­təblilərə in­­san idrakının məhsullarını birbaşa ötürməməlidir. O nəzərə almalıdır ki, bilik prak­­tik fəaliy­yə­tin əsası kimi fəal düşüncə prosesində formalaşır və şagird­lərin bu prosesdə iş­ti­rakı vacibdir. Baş­qa sözlə, müəllim şagirdlərin biliklərə yiyələnməsi prosesini fəal, şüurlu, im­kan daxilində mak­­simum müstəqil və yaradıcı proses kimi təşkil etməlidir».3 Gö­rün­­düyü kimi, bütün bu böyük məsuliyyət müəllimin üzərinə atılırdı. Dərs­lik­lər isə yenə də əsa­­sən informasiya toplusundan ibarət idi. Müəllimin özü­nün yaradıcı şəxs kimi fə­a­liyyəti isə yük­­sək istedad və xüsusi metodiki hazırlıq tələb edir. Müəllimin cəmiyyətdə sta­tu­su və ali mək­­təblərdə müəllim hazırlanması prosesi isə bu tələblərə əsla cavab vermirdi. Be­lə­lik­lə, mü­əl­li­min real səviyyəsi ilə onun üzərinə qoyulan yük arasında açıq-aşkar bir uy­ğun­suz­luq var idi. Za­man keçdikcə bu uyğunsuzluq aradan qaldırılmaq əvəzinə get-gedə art­maq­da­dır. Xü­su­sən, Azər­bay­canda nəinki sıravi orta məktəb müəllimləri, heç bu sahədəki metodist alim­lər özü də bu qədər informasiyanı şagirdlərə yaradıcı düşüncənin məhsulu olaraq çat­dır­maq im­ka­nın­da de­yillər. Və təbii ki, bu prinsip pedaqogikanın özündə də arxa plana keç­miş­dir. «Yeni – əs­lin­də yax­şı unu­dulmuş köhnədir», – deyirlər. Bu gün də bəziləri həmin prinsipin müx­təlif vari­a­si­ya­la­rını valyuta ilə xaricdən almağa çalışır və adını is­lahat qoyurlar.

Biliklərlə yanaşı əmək vər­dişlərinin də ön pla­na çəkilməsi sovet­lərin ilk dövrü üçün bö­yük uğur idi. Lakin o dövr­­­də əmək vərdişləri hələ elmi biliklərə əsas­­­lanmırdı. Əmək prosesi el­mi-texniki fəaliy­yət­lə va­sitələnməməişdi. Ona görə də nəzəri bi­lik­lərin elementləri ayrıca, fi­zi­ki əmək vər­diş­ləri, praktik biliklər isə ayrıca öyrədilirdi. Və bun­lar bir-birinə tən gəlirdi. Son­­­ra­kı on­­illiklərdə isə elm tutumlu sənayenin nis­bi payının artması, mü­­­rək­kəb is­teh­sal prosesləri­nin, tex­­niki sistem­lərin idarə olunması üçün tələb olu­nan əməli bi­lik­lər elmi biliklərlə paralel yox, on­­ların üzərində qurulmalı olan bi­lik­lər idi.

Elmi biliklə əməli tətbiq arasında uçurumun yaranması bu sa­hələrin bütün ölkə miqya­sın­­­­da sosial təşkilatlanmasına da aid idi. Böyük sovet fiziki akademik P.L.Kapitsa deyirdi ki, So­­­­­vet İttifaqı həm fundamental elmlər sahəsində, həm də iri sənaye üzrə dünyada qabaqcıl möv­­­qe tutmasına baxmayaraq, bu iki sahə arasında əlaqə zəif olduğundan, müəyyən prob­lem­lər yaranır. Bəli, Sovet İttifaqı XX əsrin ikinci yarısında yüksək dərəcədə inkişaf etmiş elmin prak­­tikaya çıxışı məsələsini həll edə bilmədi. Bax, sovet elm-təh­­­­sil sistemi də bu məqamda büd­rə­­di. Pedaqogikada Ma­karenko epoxası geridə qalmış­dı. İndi ye­ni prinsiplər lazım idi. Bü­töv­lük­­də ölkə miq­­yasında elm-tex­nika-istehsal zəncirinin yenidən qu­rulması və təhsil siste­mi­nin də buna uyğun surətdə dəyişdirilməsi baş vermədi. Sovet elm-təhsil strate­giya­sındakı bu zəif mə­­­­qam özünü iki aspektdə biruzə verdi. Əvvəla, bü­töv­lükdə elm-praktika münasibətlərinə aid olan bu qüsur pedaqoji sahəyə də aid idi. Yəni, pedaqogika elmi ilə pedaqoji praktika, real təh­­­­­sil prosesi arasında açıq-aşkar bir uçurum yaranmağa başladı. Nə zaman ki, məktəblərin sa­­­yı az idi və əsl ziyalı müəllimlər (məsələn, N.Nərimanov kimi, Abdulla Şaiq kimi mütəfəkkir şəx­­siyyətlərin müəl­limlik praktikası) böyük yaradıcılıq əzmi ilə, böyük entuziazmla həm dü­şü­nür, həm də düşüncələrini tətbiq edirdilər, heç bir problem yox idi. Yəni, nəzəriyyə ilə prak­ti­ka ey­ni şəxslərin simasında bir­­ləşirdi. Lakin məktəblər kütləviləşdikcə, müəllimlər or­du­su ya­ran­dıq­ca fəl­səfi-pedaqoji fi­kir­­­lə müəllimlik praktikası bir-birindən ayrıldı və bun­dan son­ra hər şey nəzəriyyə ilə praktika ara­sındakı əlaqənin möhkəm­liyindən asılı oldu. Peda­qo­gi­ka­dan im­ta­han verən və pedaqogika dərs­­liklərindəki müddəaları hazır şəkildə hafizəsinə köçürən (ək­sə­riy­yət bunları heç yadında da saxlamır) müəllimlər iş zamanı həmin pas­siv bilikləri can­lan­dır­maq, fəaliyyətlərini məhz bu bi­liklər əsasında qurmaq imkanında olmurlar. Müəllimlər or­du­su­nun bö­yük əksəriy­yəti tədris edə­cəyi fənnin özünü, onun əhatə etdiyi zəngin in­for­ma­si­ya­nı çə­tinliklə mənimsədiklərindən onun ən asan şəkildə yadda sax­lan­ması və ən asan yolla şa­gird­lə­rə çatdırılması ilə kifayət­lənir­lər. Bi­likləri soyuq şəkildə deyil, öz ürəyinin odunda qız­dı­ra­raq şa­girdlərə çatdırmaq üçün bö­yük intellektual və emosional enerji məsrəfi tələb olunur. Şa­gird­lə­rə sərbəst düşüncə aşılamaq üçün ən azı müəllimin özü yaradıcı təfəkkürə malik ol­malıdır. Bu keyfiyyətlər isə kütləvi sə­ciy­yə daşıya bilməz və bütün müəllimlər ordusuna xas ola bil­məz. Bax, sovet maariflənmə sis­te­­min­də kəmiyyət dalınca qaçarkən key­fiyyətin necə qurban ve­ril­di­yi­nin fərqinə varma­mış­dıq. Bu gün də var­mırıq.

Lakin uçurum təkcə pedaqoji nəzəriyyə ilə praktika arasında deyil. Sovet pedaqoji nəzə­riy­­­­yəsinin öz strukturunda da uçurum yaranmışdı. O vaxtın (və elə indinin özündə də) pedaqogika dərs­­lik­lərinin strukturuna nəzər salsaq, asanlıqla görmək olar ki, tərbiyə nə­zəriyyəsi və didak­ti­ka bir-birindən ayrı düşmüşdü. Elə bil, unudu­lurdu ki, ən mühüm tərbiyə aspekti əqli tər­bi­yə­­­dir ki, o da ancaq təlim pro­sesində təmin oluna bilər. Başqa sözlə, təlim prosesinin məzmun as­­­­pekti tərbiyə aspektini üstələmişdi. Təəssüf ki, bu nöqsanlar indi də aradan qaldırılmır. Şa­gird­­lərə bilik öyrətmək və onlara tərbiyə ver­mək prosesləri nəinki praktika müstəvisində, hətta nə­zəriyyədə də bir-birindən ayrı düşmüşdür.

İkincisi, təhsil prosesində biliklə əməli təcrübənin bir-birini ta­mamlaması daha artıq tə­min oluna bilmirdi. Mürəkkəb elmi biliklərin proqrama daxil edilməsi ilə yanaşı, onlara adek­vat əmək vərdişləri aşılanmırdı. Ancaq formal xarakter daşıyan əmək təlimi dərsləri, bəsit və vaxtı keçmiş əməli vər­­­­diş­lər gözünü açıb elə məişət­də­cə ən müasir tex­nika ilə üzləşən uşaqları cəlb edə bil­məzdi. Hər dövrün səviyyəsinə uy­ğun ye­ni əmək təlimi sis­tem­ləri formalaşmalı və vaxt­­­­aşırı ola­raq sürətlə, zamanın nəbzinə uyğun ola­raq də­yişdi­ril­məli idi. Lakin sovet təhsili bu tempə dözə bilmədi. Texniki peşə mək­təb­lərinin ye­­nə də əlli il, yüz il bundan əvvəlki texno­lo­­giyalara əsaslanan təlimləri mü­a­sir sənayedə, av­to­matlaşmış is­teh­­sal sistemlərində heç kimə la­­­zım ol­ma­dı. Başqa söz­lə, sənayenin inkişaf tempi ilə təhsil pro­sesindəki texniki təlimin sə­viy­yə­­si ara­sın­da uyğunsuzluq yarandı. Nəticədə texniki peşə təh­sili sistemi və orta ümumtəhsil mək­­­­təb­lə­rindəki emalatxanalar və yardımçı təsərrüfat zamanla ayaq­­laşa bilməyərək dağıldı.

Digər tərəfdən, tədris edilən, öyrədilən biliklər nəinki əməli fəa­liyyət sahə­ləri­nin, habelə el­­­­­­­­min özünün də inkişaf tempinə uyğunlaşa bilmədi. Proqramları və dərslikləri bəlkə də tez-tez də­yişmək olardı, amma bunları tədris edəcək müəllimləri «dəyişmək» çətin idi. Lakin əslində bu­­­­­na heç ehtiyac da yox idi. Çünki indi tələb olunan ekstensiv inkişaf tempinin artırılması yox, paradiqmanın özünün dəyişil­məsi idi.

Sovet ideologiyasının «bərabərçilik prinsipi», hamının hərtərəfli inkişafına na­il olmaq tə­ləbi, icbari ümumi orta təhsilə keçilməsi və bəşər tarixində əldə edilmiş bü­tün elmi nai­liy­yət­lə­rin ellikcə hamıya öyrədilməsi xülyası təbii ki, gerçəkləşə bil­məzdi. Kapitalizmi zəhmət­keşləri is­­­tehsal prosesinin vintikinə çevrilməkdə təqsir­lən­dirən, dar ix­tisaslaşmanı insanın özgələşməsi ki­­mi təqdim edən, maddi ne­mət­lərlə yanaşı elmi hamının istifadəsinə verməyə çalışan mark­sist-leninçi tə­lim, kom­munist ideologiyası sivilizasiyanın əsas prinsiplərindən birinə qarşı çıxdı­ğı­nı una­madan özü-özünə qəbir qazdı.

Biz sovet ideologiyasının tənəzzülünün bütün məqamlarına to­xunmadan, diq­qəti ancaq təh­­­­­sil siyasətindəki nöqsanlara yönəltmək istəyirik. Məhz bu sahədə az qala yarım əsr böyük uğur­­lar qazanan və ölkənin ümumi inkişafında böyük rolu olan bir sistem birdən-birə niyə za­ma­­nın tempindən geri qaldı? Məgər dünyada elə bir ölkə varmı ki, orada orta məktəblərdə so­vet təhsilindən daha çox biliklər ve­ril­miş olsun? Xeyr, yoxdur. Elə bütün məsələ də bundadır. (Su­­­­al oluna bilər ki, var­lığa nə darlıq? Artığın nə ziyanı var? Rus atalar sözünə görə, «ya­ğın çox­­­­luğu ilə ka­şa korlanmaz». Elə Azərbaycanda da belə dü­şünürlər – Şərq düşüncə tərzi…)

Getdikcə daha çox bilik öyrətmək prinsipinin yetərli olmaması, onun minimum zəruri bi­li­­yin mənimsənilmə keyfiyyətinə ziyan vur­ması, təəssüf ki, sovet pedaqoqlarının diqqə­tin­dən ya­­­yınmışdı. Düz­dür, Sovetlərin ilk illərində bu prinsip özünü doğruldurdu. Lakin müəy­yən doy­­­­ma həddinin olma­sını, kəmiyyət dəyişmələrinin keyfiyyət də­yişmələrinə gətir­mə­sini kim də bil­­məsə, marksistlər bilməli idilər. (Lakin təəssüf ki, sovet dövründə fəl­səfənin digər müd­də­­­­a­la­rı kimi, dia­lektikanın qanun­ları da sadəcə infor­ma­si­ya kimi, cansız bilik kimi öyrədil­di­yin­dən in­­sanlar onu həyata tət­biq edə bilmirdilər). Savad­sız­lığın ləğvi, hamının müəy­yən minimum bi­lik­­ləri mənimsəməsi doğ­­­­rudan da lazım idi. Lakin elm inkişaf etdik­cə, biliklərin səviyyəi və həc­­­mi artdıqca onları ha­­­mıya öyrətmək sadəcə olaraq müm­kün deyil. Belə zəngin tədris plan­la­rı və mürəkkəb proq­ram­­larla icbari təhsil hə­ya­ta ke­çir­mək mümkün deyil.

Sivilizasiyanın əsasında əmək bölgüsü dayanıb. Hamı üçün ümumi olan mini­mal zəruri bi­­­­liklərdən sonra mütləq ixtisaslaşmış biliklər gəlməlidir. Hamı hər şeyi öyrənə bilməz.

Ancaq nə etməli?! Ya gec-tez öz məxsusi milli-ictimai gerçək­liymizi dərk et­mə­li, ha­di­sə­lə­rə milli-ictimai özünüdərk səviyyəsindən nəzər salmalı, ya da başqa­larını təqlid etməklə onla­rın səhvlərini bö­lüşməliyik.

Təəssüfləndirici haldır ki, biz hələ bir təqlid ünvanından yaxa qurtarmamış ikin­cisinə keç­­­­­­­­­­mişik və indi də Qərb təhsil sisteminin ayrı-ayrı elementlərini hazır şə­kil­də götürüb tətbiq et­­­­­­məyə çalışırıq. Azər­baycanda təhsilin daxili məzmun rakur­sun­da öyrənilməsi, bu sahədə mil­li-ictimai gerçəkliyə əsaslanan konsepsiyanın for­ma­laşması hələ başa çatmadan, əslində bu işə heç baş­lamadan biz indi də «Təhsil islahatı» adı altında ABŞ və Avropadan nəyi isə götürüb öz təhsil sistemimizə ca­laşdırmağa çalışırıq. Məsələn, yeni qiymətləndirmə sis­teminə keçid və s. Bu yaxın­larda Dünya Bankının təhsilin quruluş və məzmununda reforma aparmaq üçün ayır­dı­­­ğı kreditlər və bu kredit müqabilində gö­­­­­­rülməli olan işlərin planı göstərir ki, bu reformalar heç bir kon­sep­siyaya əsaslanmadan, sa­də­­­­­cə görüntü yaratmaq üçün apa­rılır. Dünya Bankının bi­rin­ci krediti müqabilində təhsilimizin han­­­sı istiqamətdə inkişaf etdiyini, irəliyə, yox­sa geriyə addım atıldığını ay­dınlaşdırmadan, ikin­­ci – daha böyük məbləğin israfına ça­lışmaq nə ilə əlaqədardır? Axı, bu reforma çər­çi­və­sin­də doq­quz ballıq qiymət­lən­dir­mə sisteminə keçid özü­nü doğrultmadı və onun məntiqsizliyi, hət­ta zi­yan­lılığı pro­fessor Ş.Əsgərovun məqalə və çı­xış­la­rında, habelə «Təhsi­li­miz: dünən, bu gün, sa­bah» kitabında kifayət qədər arqumentli şə­kil­də açı­lıb-göstərildi. Ş. Əs­gə­rovun ar­qu­ment­lərinə re­formanı həyata keçirənlər tərəfindən heç ca­vab da verilmədi. «İsla­hat­çılar» heç dis­kussiyaya gi­­­rişmədən sakitcə öz işini davam et­dir­mək­də­dirlər. Sonrakı kreditin də əsaslandırılma məntiqi bun­dan ibarət oldu ki, əgər təh­sildə bu re­for­malar faydasız olsaydı, Dünya Bankı yenidən pul ayırardımı? Guya bu pullar bi­zə əvəz­­siz ola­raq, hə­diyyə kimi veril­miş­dir. Guya onu faizi ilə birlikdə bizim dövlət qay­tar­ma­lı de­­yil. La­kin əgər hə­diyyə kimi də verilmiş olsa, təhsil sistemini bizim milli-ictimai maraq­ları­mı­­­za zi­yan olan, öl­çülüb-biçilməmiş, baş açmadığımız bir səmtə yönəlt­mə­yə nə kimi haq­qı­mız var­­dır? Təh­sil strateji sahədir. Xalqın gələ­cə­yini, dövlətin taleyini müəyyən edir. Belə olan hal­da hər han­sı bir kre­dit və ya qrant müqabilində təh­silimizi uçurumamı sürükləməliyik?

Biz heç də o fikirdə deyilik ki, Dünya Bankı və ya hansı isə bey­nəlxalq təşkilat, qrant və ya kre­­­­­dit verən maliyyə qurumları bizim pisliyimizi istəyir və milli təhsil sis­teminin deq­rada­si­ya­­sı­nı planlaş­dı­rır. Xeyr. Onlar, ola bilsin ki, bu addımları bizə ­məklik məqsədilə atır­lar. La­kin biz apar­dığımız islahatların məsuliyyətini kifayət qədər dərk edirikmi? Millətin bütün intel­lek­­tu­­al potensialını bu məsul işə cəlb edi­rikmi? Yoxsa, gizlicə, hansı isə xarici ölkədən gəlmiş və təh­­sil sahəsində ən yaxşı halda öz ölkəsinin praktikasını bilən adamların iştirakı ilə gözdən pər­də as­ma­ğa çalı­şırıq? Axı, doqquz bal sisteminə keçid adı altında aparılan «islahatlar», hə­dər xərc­lə­nən pul­lar faktdır. Bundan sonrakı addımların ziyansız və ya az ziyanlı olacağına qa­ran­­tiya var­mı? Biz xeyirdən danışmırıq. Çünki ciddi fəlsəfi əsasları ol­mayan, hər­tərəfli kon­sep­tu­al ya­naş­maya əsas­lanmayan hər hansı is­lahat fayda gətirə bilməz.

Heç Qərb dünyası özü təhsilin müasir paradiqmasını kifayət qədər mənimsəyə bilmə­miş­dir və indi əksər ölkələrdə təhsil islahatı ən aktual problemlərdən birinə çevrilmişdir. Qa­ran­ti­ya varmı ki, Sovetlər Birliyinin XX əsrin II yarısında burax­dı­ğı səhvə bənzəyən səhv­lər indi Qərb dün­yasında buraxılmır? Axı, təhsilin dünya miq­ya­­­sın­da strateji inkişaf qanuna­uy­­­ğun­luğu hələ ki­fayət qədər müəyyənləşdirilməmişdir və bu sahədə hələ ilk tədqiqatlar gedir.

Görəsən, Yaponiyada, ABŞ-da, Avropa ölkələrində təhsil siste­mində islahat apar­maq zə­ru­­­­­­­rəti nədən yaranır? Onlar özlərinin ən bö­yük vəzifələrini mövcud təh­sil sistemini dəyişməkdə gö­­­­rürkən, biz on­ların artıq keçmiş olduğu mərhələnin ele­ment­lərini sovet təhsilinin hələ də qal­maq­­da davam edən elementləri ilə qatıb-qarış­dı­rıb nə ya­ratmaq istəyirik?

Rusiya Federasiyası da ənənəvi təhsil sisteminin müasir tələblərə cavab ver­mə­diyini nə­zə­rə alaraq “2010-cu ilə qədər Rusiya təhsilinin modernləşdirilməsi Kon­sepsiyasını” işləyib ha­zır­­­­­­lamış və bu konsep­siya Rusiya hökuməti tərəfindən təsdiq edilmişdir. Biz bu Konsep­siyanın məz­­­­mununu şərh və təhlil etmək fikrində de­yilik. Bir şey ay­dın­dır ki, Rusiya öz təhsil sis­te­mi­nin modernləşdirilməsinə ehti­yac hiss edir və bu reforma təhsil sisteminin demək olar ki, bütün sa­­hə­lərini, bütün rakurslarını əhatə edir.

Biz də buna ehtiyac hiss edirik. Və bu reformanın mühüm bir hissəsi yeni təh­sil qanu­nu­nun layihəsində öz əksini tapmışdır. Lakin təəssüf ki, Təhsil Nazirliyi xətti ilə aparılan isla­hat­lar yeni təhsil qanu­nu­nun hazırlanması prosesində istifadə olunan fəlsəfi və elmi-nəzəri əsaslar­la or­­taq məxrəcə gətirilmir. Yeni qanunun qəbul edil­məsi lən­gidikcə nazirlik tərəfindən, demək olar ki, hər il yeni reforma layi­hələri hə­yata keçirilir. Bu layihələrin elmi-nəzəri əsasları isə aş­kar­­­­lan­mır. Ona görə yox ki, məqsəd bu əsasları gizlətməkdir. Sadəcə olaraq, ona görə ki, belə el­­mi-nəzəri kon­sep­siya yoxdur. Bu reformalar köksüz və gövdəsiz budaqlar ki­­mi müxtəlif səmt­­­lərə yönəlmişdir və bir-birini tamamlamır.

Təhsil sisteminin öyrənilməsi, təhsil sahəsindəki prob­lemlərin aşkar edilməsi və həyata keçirilməli olan islahatların başlıca istiqa­mətlərinin müəyyənləşdirilməsi ancaq təhsilin öz məxsusi hüdudları çərçivəsində, ancaq milli pedaqoji proses kontekstində həyata keçirilə bilməz. Bunun üçün məsələyə bütövlükdə çağdaş Azərbaycan ictimai gerçəkliyin, siyasi, iqtisadi və mədəni-mənəvi aspektlərdə xalqımız qarşısında duran problemlərin, Milli məfkurənin, dövlətçilik ideo­lo­giya­sının tərkib hissəsi kimi baxılmalıdır. Nəzərə alınmalıdır ki, təhsil heç nədən asılı olmayan, müstəqil bir məqsəd olmayıb, bu tale yüklü vəzifələrin həyata keçirilməsində vasitələrdən biridir. Təhsil sahə­sindəki islahatlar da məhz bu ictimai missiyanın yerinə yetirilməsini op­timallaşdırmaq naminə həyata keçirilməlidir.

Müasir dövrdə hər hansı bir sosial institutun fəaliyyət sahə­sinin optimallığı ancaq müvafiq infrastrukturun öyrənilməsi sayəsində mümkündür. Təhsilin bilavasitə əlaqəli olduğu sosial mühitdə əsas ünsürlərdən biri ailədir ki, onun özü də çağdaş ictimai təbəddülatların təsirinə məruz qalmaqla, sürətlə dəyişməkdədir. Ölkədə gedən de­moqrafik proseslər, kütləvi informasiya vasitələrinin rolunun artması, televiziya, İnternet və sair bu kimi hadisələrin mühitə və əxlaqa mü­daxiləsi – bütün bunlar təhsilin infrastrukturuna yenidən nəzər salın­masını, müvafiq sosiaoloji tədqiqatlar aparılmasını və bu proseslərin kompleks halda tənzim olunması üçün yeni təşkilati formaların ax­tarılıb tapılmasını tələb edir.

Problemə məhz belə geniş miqyasda yanaşdıqda aydın olur ki, bu sahədə aparılan islahatların metedoloji əsasları da pedaqoji bil­gilərlə məhdudlaşdırıla bilməz. Məsələnin fəlsəfi və ümumelmi əsasları öyrənilmədən, hər hansı xüsusi elm səviyyəsində aparılan tədqiqat uğurlu islahat üçün kifayət deyil.



Təhsil sahəsində müəyyən nöqsanların hələ də qalmasına bax­mayaraq, biz Azərbaycan təhsilinin gələcəyinə ümidlə baxırıq. Azər­baycanda yüksək səviyyəli təhsil sistemi qurmaq üçün intellektual potensial kifayət qədərdir. Sadəcə bu potensialdan səmərəli istifadə for­maları tapılmalıdr. Prezident İlham Əliyevin təhsillə bağlı son sərəncamları, dövlətin təhsilə münasibətdə səxavətli mövqe tutması göstərir ki, bu sahə yüksək rəhbərliyin diqqət mərkəzindədir. Bu diq­qət təhsilin məzmunu, ideoeloji əsasları və təşkilati strukturu ilə bağlı bir sıra mühüm problemlərin də həllinə yüksək rəhbərlik tərəfindən qayğı göstəriləcəyinə əminlik yaradır.


1 И.Кант. Сочинения, том 8. М., 1994, стр. 29.

1 Йеня ора­да

1 Şahlar Əsgərov. Təhsilimiz dünən, bu gün, sa­­bah. Bakı, 2003, səh. 159.

2 B.Əhmədov, A.Rzayev. «Peda­qo­gi­ka­­dan mü­ha­zirə konspektləri». Bakı, Maarif. 1983, səh.115.

3 «Pedaqoqika». M. 1984. s.256.




Yüklə 178,93 Kb.

Dostları ilə paylaş:




Verilənlər bazası müəlliflik hüququ ilə müdafiə olunur ©genderi.org 2024
rəhbərliyinə müraciət

    Ana səhifə