Pedaqoji təsirin səmərəliliyini şərtləndirən bəzi amillər haqqında
Firədun İbrahimov – AMİ-nin Şəki
filialının müəllimi
Rəyçi: Akif Abbasov – pedaqoji elmlər
doktoru, professor
Açar sözlər: pedaqoji təsir, ideya, intellektual, intuisiya, təhtəlşüur, estetik
hissin sintetik təbiəti, maddi zəka, koqnitiv, affektiv, psixomotor,
ünsiyyət, interaktiv, paradiqma, sərt pedaqoji texnologiya, subsen-
sor reaksiya.
Pedaqoji təsirlərin əvəzləyici vektorunun istiqaməti “imkan
hərəkət
yeni
keyfiyyət” inkişafını şərtləndirir. Bu inkişafın optimallığı (təhsillənmə, tərbiyə-
lənmə və fiziki-mənəvi kamilləşmənin vahidin tərəfləri kimi uyuşaraq dəyişmələri)
pedaqoji təsirlərin dayandığı amillərdən çox asılıdır. Müasir pedaqogikada şagirdin
fəaliyyətini daha dəqiq və hərtərəfli, texnoloji səviyyəyə yaxın bir formada təsvir
edən sistemlərin işlənib hazırlanmasına cəhd olunur. Burada məqsəd müəllimin öz
fəaliyyətini, pedaqoji təsirlərini elmi əsaslar üzərində qurması imkanını yaxşılaş-
dırmaqdır. Cəhd olunur ki, şagirdin optimal nəticələrə aparan fəaliyyət sahələri
dəqiqləşdirilsin, bununla da pedaqoji təsirlərin istiqamətlərinin alqoritmik əsasları
bəlli olsun. Təlim prosesində şagirdin fəalliyyəti üç sahəyə aid edilir: idrak
(koqnitiv) fəaliyyəti; emosional (affektiv) fəaliyyət; hərəki (psixomotor) fəaliyyət.
İdrak fəaliyyətinə şagirdin materialları öyrənməsindən, öyrəndikləri arasında
əlaqələr qurmaq, müəyyən nəticələrə gəlmək və bunların köməyi ilə qarşısına
çıxan problemləri həll etməyə qədər olan fəaliyyətlər aiddir. Müəllimin gündəlik
praktikasında qarşıya qoyduğu təlim məqsədlərinin əksəriyyət hissəsi bu sahəyə
daxildir. Emosional fəaliyyət sahəsi şagirdin ətraf aləmə marağından tutmuş, dəyər
və münasibətlərin formalaşması, onların fəal təzahürünə qədər olan fəaliyyətləri
əhatə edir. Şagirdlərdə meyl və marağın, hiss və münasibətlərin formalaşmasını
qarşıya qoyan təlim məqsədləri buraya aiddir. Hərəki fəaliyyət sahəsi şagirdin
müxtəlif fiziki hərəkət, manipulyasiya, sinir-əzələ koordinasiyası ilə bağlı
fəaliyyətləri əhatə edir. Yazı və nitq vərdişləri, fiziki tərbiyə və texnologiya ilə
bağlı təlim məqsədləri bu sahəyə aiddir. Bu fəaliyyət sahələri təcrid olunmuş halda
deyil, bir-biri ilə əlaqədədir. Şagirdin hərəki və emosional fəaliyyə-tində idrak
fəaliyyətinin elementləri vardır. Ümumtəhsil məktəblərində qarşıya qoyulan
vəzifələrin əksəriyyəti şagirdin idrak fəaliyyəti ilə reallaşır. Buna görə də pedaqoji
təsirin səmərəliliyi təsir subyektinin – şagirdin idrak fəaliyyəti, onun mərhələləri,
hər mərhələnin xüsusiyyətləri, idrak fəallığının yüksəldilməsinin üsul və
vasitələrini bilməsindən asılıdır.
Müxtəlif təsir istiqamətləri koordinasiya olunmadıqda, qarşılıqlı surətdə
əlaqələndirilmədikdə, habelə sintetik təsir amillərinin diferensial təsiri nəzərə
alınmadıqda bir istiqamətdə intensivliyin artması başqa istiqamətlərə mənfi təsir
göstərə bilər və şəxsiyyətin inkişafında ahəngdarlıq pozular. Məhz ahəngdar
inkişafın təmin olunması naminə insanın inkişafına olan müxtəlif təsir istiqamətləri
vahid mövqedən öyrənilməli və müxtəlif tipik situasiyalar üçün koordinasiya
olunmalıdır. Unudulmamalıdır ki, insanın fiziki inkişafı, onun əxlaqi-mənəvi
keyfiyyətləri, habelə intellektual inkişaf səviyyəsi bir-biri ilə hər halda müəyyən
əlaqəyə malik olsalar da, bir-birini yalnız dolayısı ilə şərtləndirir, bütöv bir
hadisənin ayrılmaz tərkib hissələri kimi çıxış etmirlər (2).
Filosof, psixoloq və pedaqoqlar düzgün olaraq vurğulayırlar ki, sözügedən
tərəflər arasında qırılmaz daxili əlaqəni, bütövlüyü, ümumi ahəngi yalnız estetik
hiss yaradır. Bu, ən çox estetikliyin öz təbiətindən irəli gəlir; zira estetik hiss
insanın dünyaya, dünyanın ümumi ahənginə qovuşması, insanın öz bütövlüyünü,
dünya ilə vəhdətini hiss etməsidir. Estetikliyin ikili cəhəti – inkişaf aspektlərindən
biri olmaqla yanaşı, sintetik funksiya daşıması şəxsiyyətin inkişafındakı ahəngdar-
lığın, hərtərəfliliyin təmin edilməsində mühüm amildir. Geniş mənada estetik
hissin sintetik təbiətini Hegel belə qeyd etmişdir: “Mən əminəm ki, bütün ideyaları
əhatə edən ali zəka məqamı estetik şüurdur. Həqiqət və fayda doğma tellərlə ancaq
gözəllikdə birləşir. Estetik hissə malik olmadan hər hansı sahədə mənəvi cəhətdən
inkişaf etmək mümkün deyil” (5).
Estetikliyin universal funksiyası, onun insanın digər inkişaf aspektlərinə
göstərdiyi təsirdə daha konkret şəkildə ortaya çıxır. Məsələn, insanın əxlaqi-
mənəvi keyfiyyətlərinin təkcə rasional deyil, həm də emosional en kəsiyində
tərbiyə olunması üçün əsas vasitə məhz estetik hissin təsirindən istifadə etməkdir.
Akademik Səlahəddin Xəlilov yazır ki, müasir dövrü səciyyələndirən cəhətlərdən
biri - əxlaqa da çox vaxt intellektual vasitələrlə, başqa sözlə, rasional en kəsiyində
təsir göstərməyə çalışmaqdır. Bu zaman əxlaqın ictimai funksiyası ilə, mövcud
cəmiyyətdə hakim əxlaq normalarının mənimsənilməsi ilə yanaşı, əxlaqın fərdi
xarakterinin nəzərə alınmasına, onun insanın emosional – psixoloji halı ilə
əlaqəsinə, fikirlərin instikt və emosiyalara çevrilməsi zərurətinə də diqqət
verilməlidir. Bir tərəfdən, insanın inkişafında daxili tarazlığı təmin etmək, onun
rasional fəaliyyət tərzinin bitərəfliliyə aparmaq meylini konpensasiya etmək üçün
dar mənada estetik hiss ayrıca bir aspekt kimi inkişaf etdirilməlidir. Digər tərəfdən,
insanın texniki subyektin bir parçasına çevrilməsi təhlükəsinin qarşısını almaq,
onun dünya ilə bütöv, müstəqil bir tərəf kimi qarşılıqlı təsirini, təmasını təmin
etmək üçün geniş miqyasda estetik hissdən istifadə olunmalıdır (2).
Zehni hisslər də insanın idrak fəaliyyəti ilə əlaqədar olan, onu ətraf aləmi daha
dərindən və ətraflı dərk etməyə yönəldən mürəkkəb hisslərdir. Həmin hisslər təlim
prosesində, elmi axtarışlar, eləcə də incəsənətin müxtəlif növləri üzrə yaradıcı
fəaliyyət zamanı meydana çıxır. Zehni hisslər insanın zehni, idrak fəaliyyəti
prosesində yaranır və onun vasitəsilə törədilir. İnsanın təbiətin sirrlərinə vaqif
olmaq cəhdi, bilik əldə etmə meyli müxtəlif hisslər doğurur, həmin hisslər bu və ya
digər nəzəri və ya əməli məsələnin həlli ilə əlaqədar olur.
Hər hansı bir məsələni həll etmək üçün insan düşündükdə, onda bir sıra zehni
hisslər əmələ gəlir. Əgər məsələ mürəkkəbdirsə, aydın deyilsə, çətin həll edilirsə,
insan öz həyatında tamamilə yeni bir obyektlə rastlaşırsa, onda həmin cismi ətraflı
dərk etməyə təhrik edən təəccüb hissi özünü göstərir. Mürəkkəb riyazi, fiziki
məsələ həll edildikdən sonra insan həmin dəqiqə vəzifəsini bitmiş hesab etmir,
alınmış cavabın, həllin gedişinin doğru olub-olmaması üzərində düşünməyə
başlayır, bu zaman insanda şübhə hissi əmələ gəlir. Bu şübhəni aradan qaldırmaq
üçün adam öz nəticələrini yenidən yoxlayır, əgər məsələnin düzgün həll edilməsinə
inanırsa, bu zaman şübhə hissi öz yerini inam hissinə verir. Odur ki, şübhə,
təəccüb, inam, fəhm, yenilik, heyrət hissləri zehni hisslər hesab olunur. Çünki,
həmin hisslər insanın zehni fəaliyyəti zamanı əmələ gəlməklə onu daha geniş
miqyasda axtarışlar aparmağa, obyektiv aləmin qanunauyğunluqlarını kəşf etməyə,
cisim və hadisələr arasında az nəzərə çarpan əlaqələri aşkar etməyə təhrik edir.
Platon və Aristotelin fikrincə, hər cür fəlsəfənin başlanğıcı üçün təəccüb,
İ.P.Pavlova görə, elmi fikirlərin məhsuldarlığı üçün şübhə gərəkdir. Zehni hisslər
sayəsində insanın xarici aləmi yaradıcı surətdə dəyişməsinə imkan artır, onun
idrakı getdikcə dərinləşir, qanunauyğun əlaqə və münasibətləri daha ətraflı əks
etdirə bilir (1).
Elə məsələlər var ki, onu sövq-təbii surətdə, vərdiş və ya fəhm hesabına həll
etmək mümkün deyil; burada məntiqi mühakimə, intellekt tələb olunur. Elə
məsələlər də var ki, onları ağılla, intellektlə dərk etmək olmaz.
Həm abstrakt-məntiqi, həm konkret-həyati, həm də emosional-estetik
xarakterli informasiyaların ümumiləşdirilməsi, gerçəkliyin ən ümumi mənzərəsinin
yaradılması üçün idrak pillələrindən bu və ya digəri ayrılıqda kifayət deyildir.
Bunun üçün primitiv duyğu və intellekt pillələrindən başqa, fəhm, estetik
qiymətləndirmə və s. idrak məqamlarından da istifadə edilməsi zəruridir. Dialektik
idrak metodunun əsasında məhz abstraktla konkretin vəhdəti şərti durur.
Abstraktdan konkretə yüksəlmə elmi biliyin ümumi hərəkət forması,
gerçəkliyin təfəkkürdə əks olunması qanunudur. Bu metoda görə, idrak prosesi iki
nisbi müstəqil mərhələyə ayrılır. Birinci mərhələdə hissi-konkretdən abstrakta
keçid baş verir. Bu halda obyekt fikrən hissələrə bölünərək bir sıra anlayış və
mühakimələr vasitəsilə təsvir olunur və bununla da o, təfəkkürün qeydə aldığı
abstraksiyalar məcmusuna çevrilir. İdrak prosesinin ikinci mərhələsi məhz
abstraktdan konkretə yüksəlmədir. Onun mahiyyəti abstrakt təyinindən, obyekt
haqqında çoxcəhətli, hərtərəfli biliyə doğru hərəkətindən ibarətdir. Bu mərhələdə
obyektin başlanğıc tamlığı bərpa olunaraq, idrakda onun bütün çoxcəhətliliyi
yenidən yaradılır. Beləliklə, biliklərimizin abstraktdan konkretə yüksəlməsi
prosesinin hər bir ayrıca mərhələsində ayrı-ayrı əlaqə, münasibət, xassələrin
ayrılmasından, tədqiq edilməsindən və abstraktlaşdırılmasından ibarət olan
konkretdən abstrakta mürəkkəb dialektik keçid baş vermiş olur (6).
Abstrakt konstruksiyalar intellekt vasitəsilə yaradıldığı kimi, intellekt
vasitəsilə də dərk edilə bilir. Abstrakt olan intellektsiz, konkret olan isə fəhmsiz,
emosiyasız dərk edilə bilməz. Zəka-hiss və ağılın, fəhm və intellektin vəhdətidir.
Müəyyən bir məsələnin öyrənilməsində abstrakt təfəkkür, formal məntiq qaydaları
ilə yanaşı, müəyyən bir sövq-təbii hiss, fəhm (“qeyri-şüuri” idrak) də iştirak edir.
Yeri gəlmişkən, qeyd edək ki, “qeyri-şüuri” anlayışı heç də bir qayda olaraq hərfi
mənada başa düşülməməlidir. Bu anlayışın məzmunu ilə adı arasında bir çox
hallarda paradoksallıq vardır. Belə ki, “qeyri-şüuri” əslində insan şüurunun ən ali
təzahürü, ən yüksək pilləsidir.
Azərbaycanın bir çox psixoloqları Avropalı psixoloqlardan fərqli olaraq dərk
edilməyən hadisələri “şüursuzluq” termini ilə ifadə edərək, psixika haqqında
dialektik-materialist təlim əsasında təhlil və təsvirini verməyə çalışırlar. Onların
fikrincə, bu hadisələri belə qruplaşdırmaq mümkündür:
-
yaradıcılıq prosesində özünü göstərən, onun ancaq müəyyən bir cəhətini
təşkil edən, şüur vasitəsilə nəzarət edilməyən psixi fəallıq halları. Yeri
gəlmişkən, qeyd edək ki, məşhur Sovet rejissoru K.S.Stanilavski bu
özünəməxsus halları yaradıcılığın şüurlu komponentlərindən fərqli olaraq
“fövqəlşüur” adlandırırdı. O, göstərirdi ki, yaradıcılıq intuisiyası vasitəsilə
əldə edilən biliklər və obrazlar buna misal ola bilər.
-
yuxugörmə, hipnoz, küylənmə, psixoloji sirayət, təlqinəqapılma, bəzən
affektiv vəziyyətdə, yorğunluq və s. hallarda əmələ gələn psixi hadisələr;
-
davranışın dərk edilməyən icra tərzləri;
-
subsensor və ya supseptiv reaksiyalar (1).
Bizcə, “qeyri-şüuri” idrak fəaliyyəti olduqca böyük miqyaslı, mürəkkəb bir
psixi-fizioloji prosesin nəticəsidir ki, onun ideal konstruksiyasını, modelini
qurmaq, onun gedişini izləyə bilmək müasir imkanlar daxilində deyil. Biz yalnız
bu fəaliyyət sayəsində alınan informasiya ilə, yeni məlumatla tanış oluruq, bütün
naməlum idraki əməliyyat isə “qeyri-şüuri”, “sövq-təbii” anlayışlar ilə ifadə
olunur. Beyin sövq-təbii “intellektual” fəaliyyətinin nəticəsi artıq intellekt yox,
yeni keyfiyyətli hadisə kimi təzahür edir ki, bunu da xarakterindən asılı olaraq
emosiya, hiss, fəhm adlandırırlar. “Qeyri-şüuri” anlayışı həm estetik, həm
emosional, həm də elmi idrakın bir məqamı olan intuisiyanı əhatə edir. Praktikada
şagirdin intuisiyası ideyanı tez qavramasında özünü göstərir. Təlim prosesində
intuisiya - bu həm təsəvvüretmə, həm yaradıcı təxəyyül, həm sürətli nəticə
çıxarmaq, həm də sağlam düşüncə qabiliyyətidir. O, zəngin həyat təcrübəsi ilə
şərtlənir.
Pedaqogika elmində inkişafetdirici təlimə aid dörd əsas konsepsiya mövcud-
dur (L.V.Zankovun, D.B.Elkonin – V.V.Davıdovun, V.S.Biblerin və Ş.A.Amonaş-
vilinin konsepsiyaları). Bunlardan daha populyar olanı və bütün təhsil pillələrində
tətbiq ediləni D.B.Elkonin – V.V.Davıdov konsepsiyasıdır. Bu alimlərin bütün
təhsil strukturları üçün hazırladığı inkişafetdirici təlim texnologiyası başqalarından
prinsipcə onunla fərqlənir ki, burada məktəblilərin nəzəri təfəkkürünün formalaş-
dırılmasına daha çox üstünlük verilir. Nəzəri təfəkkür dedikdə, bu və ya başqa bir
şeyin, hadisənin, anlayışın yaranması prosesini insanın sözlə ifadə edə bilməsi,
onların yaranması şəraitini izləməyi və izah etməyi bacarması, nə üçün məhz bu
cür formaya malik olmasını aydınlaşdıra bilməsi, öz fəaliyyəti ilə həmin şeyin,
hadisənin yaranması prosesini təkrar edə bilməsi başa düşülür.
Bu sistemlə həyata keçirilən təlim məktəblilərə təkcə bilik və praktik
bacarıqları deyil, həm də elmi anlayışları, bədii obrazları və mənəvi dəyərləri
öyrətməklə təhsilin nəzəri səviyyəsini xeyli yüksəldir. Sistem şagirdin şüurlu
olaraq özünüdəyişdirməsi, dəyərli fəaliyyətdə olan subyekt kimi öz mövqeyini
müəyyənləşdirməsi və gözlənilən nəticələrə nail olmasının bütün mərhələlərini
(məqsədin
müəyyənləşdirilməsi, planlaşdırma, məqsədin reallaşdırılması,
təklifetmə və qiymətləndirmə), əsasən, müstəqil həyata keçirilməsi ilə xarakterizə
olunur. Burada pedaqoji təsirin əsas funksiyası hər bir şagirdi inkişaf rejiminə
qoşmaq və onda dərketmə, öyrənmə vərdişi formalaşdırmaqdır. D.B.Elkonin –
V.V.Davıdov sistemində tədris materialının öyrənilməsinə sinif üçün vaxt
məhdudiyyətinin qoyulmaması, materialın tələb olunan nəzəri səviyyədə dərk
edilməsinə həmin sinif üçün nə qədər vaxt lazımdırsa, bir o qədər də verilməsi
məsləhət görülür. Sistemin yaradıcıları hesab edirlər ki, təlimdə öyrənilmə sürəti
əhəmiyyətli göstərici deyildir, müəyyən materialı yavaş templə dərk edən şagirdlər
sonradan başqa materialı böyük sürətlə öyrənə bilirlər (3).
Təhsilin məzmunu müəyyən tip konsepsiyaya istiqamətləndiyindən, keçən
əsrdə təhsilin məzmununda artıq bir-biri ilə əks mövqedə olan iki – formal və
maddi təhsil konsepsiyaları formalaşmağa başlamışdır.
Formal təhsil konsepsiyası (Hegel təhsil ənənəsi) şagirdlərin ümumi
qabiliyyətlərinin, onların təxəyyülü, təfəkkür və yaddaşlarının inkişaf etməsinə
daha çox diqqət yetirir. Maddi təhsil konsepsiyası (C.Dyui) isə təhsil materialının
seçilməsində kriteriya kimi onun vacibliyini və sonrakı həyatda lazımlılığını əsas
götürür (4).
Pedaqoji texnologiyaların yenilik yaratması onların əsas əlamətləri olsa da, bu
halda sərt və elastik pedaqoji texnologiyaları bir-birindən fərqləndirmək lazımdır,
hansı ki, burada pedaqoji təsirlər özünəməxsusluğu ilə seçilir.
Sərt pedaqoji texnologiyalar, təlim prosesinə münasibətdə, həm onun
nəticələrinə görə fikir yürütmə, yenidən yaratma, həm də özünəməxsusluqla
əlaqədar məsələləri həll etmək, sonda təlim məqsədlərinə istiqamətlənmiş
nəticələrin əldə edilməsi deməkdir. Sərt pedaqoji texnologiyalardan fərqli elastik
pedaqoji texnologiyalar təlim prosesinin gedişinin yenidən qurulması əlamətlərini
özündə cəmləşdirir, lakin təlim nəticələrinin diaqnostikasını əks etdirmir.
Problemin həllində şagirdlərin məhsuldar fəaliyyətinə əsaslanan texnologiya Con
Dyuinin adı ilə bağlıdır. Bu da problemin qoyuluşu, məlumatların toplanmasından
başlamış hipotezanın, fərziyyənin irəli sürülməsi və yoxlanmasına qədər olan
mərhələlərə əsaslanır, ona istinad edir. Elastik pedaqoji texnologiyalar üçün
şagirdlərin təliminin həyati tələbatlarla, onların maraq və təcrübələri ilə sıx şəkildə
əlaqələndirilməsi xarakterikdir. Bu tip texnologiyaların tətbiqi təlim prosesində
onların mövqeyinin dəyişməsinə şərait yaradır və şagirdlər bu şəraitdə daha
müstəqil olurlar.
Tədris-idrak prosesinin təşkilində müəllimin bu və ya digər əqli fəaliyyət
növünün xüsusiyyətlərini bilməsi vacib məsələlərdəndir. Əqli fəaliyyətin analitik
növünün strukturu məlumdur. O belədir: 1) çətinliyin dərki və problem situasi-
yasının təhlili; 2) əsas çətinliyin müəyyənləşdirilməsi; 3) məlum alqoritmlərin
tətbiqi və ya analitik yolların müəyyənləşdirilməsi ilə həllin axtarışı; 4) həll və
onun düzgünlüyünün yoxlanılması. Əqli fəaliyyətin evristik növünün strukturu
prinsipcə müxtəlif ola bilər. Onun ayrı-ayrı mərhələləri əqli fəaliyyətin analitik
növündə mövcud olan mərhələlərə yaxındır, lakin özünün məxsusi cəhətləri də
vardır: 1) çətinliyin dərki və problem situasiyanın analizi; 2) əsas çətinliyin
müəyyənləşdirilməsi və problemin formuləsi; 3) fərziyyə irəli sürmək yolu ilə həll
üsullarının axtarışı və onların inkişafı (yeni alqoritm tərtibi) və ya b) hipoteza irəli
sürmək və intuitiv yolla həllin tapılması; 4) əldə olunmuş nəticəni praktikaya tətbiq
etmək yolu ilə hipotezanın doğruluğunu yoxlamaq (11). Şübhəsiz ki, ikinci yol
şagirdin əqli qabiliyyətlərinin inkişafı prosesinin idarə olunması praktikasını
yaxşılaşdırır (10).
Yaradıcılıq mürəkkəb prosesdir. Bu prosesdə müxtəlif psixi proseslər
(qavrayış, hafizə, təfəkkür, təxəyyül, nitq, hisslər və s.) iştirak edir. Yaradıcılıq
fəaliyyət
prosesində
formalaşır. Yaradıcılıq prosesində insanda özünü
aktuallaşdırma tələbatı formalaşır.
Yaradıcılıq prosesində, axtarışlarda, kəşfə aparan yolun labirintlərində insanın
keçirdiyi hisslər, emosionallıq, ahəng fəaliyyətin nəticələrində, hazır düsturlarda öz
əksini tapa bilmir. Düzdür, elmi nəticələrin şərhində, riyazi ifadəsində müəyyən
simmetriya, lakoniklik, ahəng vardır. Lakin problemin həlli prosesində, yaradıcılıq
axtarışında bundan fərqli olaraq dinamik gözəllik, bilavasitə fəaliyyətdən, əməkdən
alınan estetik həzz, yaradıcılıq sevinci vardır ki, bunları təkrar etmək (burada tam
təkrar mümkün deyil, hər bir yaradıcılıq yolu özünəməxsus, unikal, təkrarolunmaz
xüsusiyyətlərə malikdir) üçün həmin yolu ikinci dəfə, tam müstəqil surətdə
keçmək, yeni axtarışlar aparmaq lazımdır. Artıq tapılmış olanları öyrənmək isə
yalnız məntiqi ardıcıllığın izlənilməsidir, bir növ emosional, subyektiv, individual
momentlərdən təmizlənmiş xalis rasional, ümumi yolun keçilməsidir. Rasional yol,
demək olar ki, heç bir fərdi cəhətlə səciyyələnməyən, hamı tərəfindən eynilə təkrar
olunan yoldur. Bu cür yol əsasən elmi kəşflər artıq təsdiq olunduqdan, yaşamaq
hüququ qazandıqdan sonra dərsliklərdə şərh olunur. Ona görə də dərslikdən
öyrənmək, xüsusən yalnız yekunların şərhindən ibarət olan informatik materialı
öyrənmək, əgər bu öyrənmə prosesi fərdi fantaziya ilə, assosiativ təfəkkürlə
müşayiət olunmursa, yalnız yadda saxlamaqla məhdudlaşırsa, emosional
təsirlərdən məhrum olan, quru, yorucu, yeknəsəq işdir. Bu zaman insanın bilik
dünyasına nə isə təzə komponentlər əlavə olunsa da, onun mənəvi aləmi,
intellektual və emosional dünyası bütövlükdə işə düşmür, passiv qalır. Yaradıcılıq
prosesində isə bütün mənəvi aləm fəaliyyətdə olur, insan öz bütövlüyünü hiss edir,
özünü bir tam kimi reallaşdırır ki, bu da geniş mənada estetik hissin təzahürünə
ekvivalentdir, şəxsiyyətin ahəngdar inkişafı, onun mənəvi-əxlaqi, intellektual,
habelə fiziki keyfiyyətlərinin vəhdət halında fəaliyyətdə olması üçün imkan
yaradır.
Uşaq bir tərəfdən öz daxili genetik meylləri, digər tərəfdən də mühitin çox
müxtəlif təsirləri ilə formalaşır. Tərbiyəçi hər bir konkret uşaq üçün bu prosesin
xüsusiyyətlərini bilmədən, ona düzgün müdaxilə edə bilməz. Daha dəqiq söyləsək,
bu müdaxilənin hansı istiqamətdə təsir edəcəyini müəyyənləşdirmək olmaz.
Ümumiyyətlə, qeyri-müəyyənlik prinsipinə istinad edərək vurğulaya bilərik ki,
iradəsinə şübhə etmədiyimiz canlı insanlara təsirin istiqamətini müəyyənləşdirmək
çox çətin işdir. Əslində, burada insana özünü, təbiəti və cəmiyyəti dərk etməkdə
yardımçı olmaq barədə düşünmək daha məntiqi olar.
Bütün insanların fəaliyyəti nəzəri təfəkkür süzgəcindən keçirilmir və elmi
prinsiplər əsasında ölçülüb-biçilmir. Gündəlik həyatda insanı idarə edən onun
nəfsidir. Nəfs heyvani hisslərdən ali duyğularadək, instikdən əqlədək bütöv bir
spektri əhatə edir. Aralıq pillələr estetik hissləri, həmçinin qavrayış və hafizəni
əhatə edir. Təbii ki, insanın hansı vəziyyətdə nə kimi qərar qəbul edəcəyi, necə
hərəkət edəcəyi heyvani nəfs, zövq (zövq pilləsi əsasən estetik hissləri ehtiva edir)
və əqli məqamlarından hansının üstünlük təşkil etməsindən asılıdır. Yalnız zövqün
və ali duyğuların inkişaf etdirilməsi, nəfsin əqllə işıqlandırılması heyvani nəfsi
məhdudlaşdırmağa imkan verə bilər. Haqlı olaraq, Con Lokk nəfsin
məhdudlaşdırılmasını tərbiyənin mühüm şərti hesab etmişdir. O yazırdı: “Hər bir
fəzilətin və həqiqətin əsası və ali prinsipi insanın öz arzularından imtina etmək, öz
istəklərinin əleyhinə hərəkət etmək və ancaq zəkanın göstərişlərinə əməl etmək
qabiliyyətindən ibarətdir.” (8)
İnsanın arzu və istəkləri sağlam olduqda onlara çatmaq uğrunda mübarizə
cəmiyyət tərəfindən müsbət qarşılanır. Deyilənlərə, istənilən halda müasir dövrdə
insanın əxlaqi-mənəvi simasını daha dərindən açmağa imkan verən fəlsəfi
nəzəriyyələrə istinad etməklə hazırlanan tərbiyə konsepsiyasına uyğun pedaqoji
təsir faydalı ola bilər. Burada məqsəd ön plana çəkilməlidir: müəyyənləşdiril-
məlidir ki, biz icraçı, yoxsa yaradıcı insan hazırlamaq istəyirik? Bunların, təbii ki,
üsulları fərqlidir. Qabaqcıl tərbiyə sistemlərində sərbəst düşüncənin, yaradıcılıq
potensialının inkişafı üçün maksimum şərait yaradılır. Uşaqlara özünü realizasiya
imkanı verilir.
Nəsihətlər, tövsiyələr üzərində qurulmuş tərbiyə sistemi ancaq mənəvi mühit
üçün faydalı ola bilər; o da əgər vərdişə çevrilərsə. Standartdankənar, ekstremal
vəziyyətlərdə məhz həmin vəziyyətə uyğun optimal qərar çıxarmaq üçün mənəvi
prinsipləri dövlətçilik təfəkkürü və ixtisas maraqları ilə eyni müstəviyə gətirmək,
çıxarılacaq qərarın strukturuna daxil etmək üçün ən əsas amil sərbəst düşüncə,
yaradıcı təfəkkürdür.
Ayrı-ayrılıqda mənəvi prinsipləri bilmək, müəyyən bir ixtisasa yiyələnmək,
siyasi və hüquqi bilikləri mənimsəmək olar: lakin ən başlıcası, hər bir şəraitdə
onları əlaqələndirmək, optimal sintezini yaratmaqdır. Bu isə hiss və ya vərdiş
səviyyəsində deyil, ancaq təfəkkür səviyyəsində yarana bilər. Ona görə də Qərb
dünyası hələ XVIII əsrdən təfəkkür tərbiyəsini ön plana çəkir. Con Lokk özünün
məşhur “Zəkanın tərbiyəsi” və “Təlim haqqında” əsərlərində təlimin əsas vəzifəsi
kimi təfəkkürün tərbiyəsini irəli sürürdü. Bu ideyanın irəli sürülməsində xronoloji
baxımdan yenə də Şərq irəlidədir. Yəni bu fikri də İbn Sina Con Lokkdan səkkiz
əsr əvvəl irəli sürmüş və vərdişə çevrilmiş zəkanı “bilikli qüvvə”, yaxud “maddi
zəka” adlandırmışdır (9).
Lakin əsas o deyildir ki, hansı ideya ilk dəfə hansı xalqın nümayəndəsi
tərəfindən irəli sürülmüşdür. Əsas odur ki, bu ideyanı ilk dəfə hansı xalq tətbiq
etmişdir və indi də tətbiq edir (2).
Müasir şəraitdə tərbiyə məsələlərinə mədəniyyət kontekstində baxılmasına
böyük ehtiyac vardır və hər şey davranış mədəniyyəti ilə bitmir. Tərbiyə problemi
həm də siyasi mədəniyyət, hüquqi mədəniyyət, idarəetmə mədəniyyəti və ən
başlıcası, təfəkkür mədəniyyəti kontekstində araşdırılmalı və onun nəticələri əsas
götürülməlidir. Digər tərəfdən, söz yox ki, mühit, ictimailəşmiş nümunə daha
təsirlidir. “Müəyyən bir ideyanın əməli daşıyıcısı olan mühit və insanın bu mühitlə
əks əlaqəsi isə elə mədəniyyətdir” (2). Başqa sözlə, mədəniyyətin fərdi
proyeksiyası da var. Amma onun mahiyyəti yalnız ictimai prizmadan keçdikdə,
insan-mühit münasibətləri şəklində təcəssüm olunduqda üzə çıxır.
Dünyanın taleyi hər sonra gələn, yetişməkdə olan nəslin həyata hazırlanması
ilə şərtlənir. Bu gün bəşəriyyət gözəllikdən, məhəbbətdən (düşüncə paradiqmaları
kimi) daha çox mədəniyyətin qeyri-adi gücünə inanır. Təhsilin məzmunu da ancaq
mədəniyyətin məzmunu ilə müəyyənləşdirilə bilər, o, mütləq həmin məzmun
növlərindən – bilik, bacarıq, vərdişlərindən, yaradıcı fəaliyyət təcrübəsindən və
cəmiyyətə xas olan sərvətlər sisteminə yönəlmiş emosional tərbiyə normasından
ibarət tərkibdə olmalıdır. Pedaqoji təsir şagirdlərin fəaliyyətini mədəniyyətin (bəşər
təcrübəsinin) dərk olunması və qorunması təcrübəsinin mənimsənilməsi ilə bağlı
səviyyədən yaradıcılıq səviyyəsinə yüksəltməyə yönəltməlidir. Unuda bilmərik ki,
mədəniyyəti insanlar yaradır. O, keçmişdə insanlar tərəfindən yaranmış, nəsildən-
nəsilə verilmiş dəyərlərin cəmini də ehtiva edir və inkişafda, zənginləşmədədir.
Mədəniyyət elə bir fenomendir ki, onu öyrənmək lazımdır. Cəmiyyətin yeni
üzvləri onun elementlərini öyrənirlər, sosial həyatın əxlaqi münasibətlərinin
normativləri kimi qəbul edirlər. Mədəniyyət insanın rastlaşa biləcəyi problemlərin
standart həll yollarını müəyyənləşdirməyə əsas yaradır, qeyri-müəyyənliyin
azalmasına kömək edir, çıxış yollarının tapılmasına təkan verir.
İnsan-mühit münasibətlərində subyekt və obyektin yeri müntəzəm surətdə
dəyişir. Gah insan özünün hansısa ideyasına, hansısa planına uyğun olan hərəkətlər
edir və mühitin də müvafiq cür dəyişməsinə səbəb olur, gah da mühit hansısa
ideyaya və ya plana uyğun surətdə dəyişir, və insana da təsir edir. İkinci halda
söhbət mühiti idarə edən və ondan yüksəkdə duran bir ideyadan gedir. Mühitin
daxilindəki insanlar mühitdən və əslində onun əsasında duran ideyadan asılı olur.
İnsan üçün təbiət də, cəmiyyət də bir mühitdir. Cəmiyyət (ictimai münasibətlər)
sosial-mənəvi mühit olmaqla daha mürəkkəb bir sistemdir. Həm təbiəti, həm də
cəmiyyəti yönəldən fövqəlideyadan başqa çoxlu sayda insan ideyaları mövcuddur
ki, onlar da mühitin ideya xəritəsini daha rəngarəng edir. İnsanın fəaliyyət dünyası
həmişə ideyaya söykənir. Hər kəs ya özünün, ya da başqalarının fikrini, ideyasını
həyata keçirərkən əməlinin nəticəsinin məqsədə, ideyaya adekvatlığını yoxlaya-
yoxlaya addımlar atır. Adamların çoxu kiçik məqsədlərə nail olmaq üçün fəaliyyət
göstərir və bu məqsədlərin toplusundan, cəmindən böyük məqsəd, böyük nəticə
hasil olacağını güman edirlər. Ona görə tərbiyənin də, özünütərbiyənin də əsasında
fərdi düşüncənin, azad fikrin formalaşdırılması, bütün fəaliyyətlərin ideya əsasının
mənimsənilməsi dayanır. Yəni, əqli tərbiyə olmadan, təfəkkür mədəniyyəti
yüksəldilmədən ictimai fəaliyyətin də pozitiv prinsiplər əsasında qurulması, faydalı
olması mümkün deyil. Digər tərəfdən, şəxsiyyətin tərbiyəsi optimal ictimai mühitlə
tamamlanmalıdır.
Şagirdlərin fəaliyyətini səmərəli təşkil etmək üçün yaradıcılığın stimullaş-
dırılması metodlarının işlənilməsi zəruri məsələ kimi meydana çıxır. 1957-ci ildə
bu sahəyə fayda gətirən “Beyin həmləsi” adlı metod yaradılmışdır. “Beyin
həmləsi” obrazlı ifadə olsa da, metodun mahiyyətini dəqiq ifadə edir. Qrup
üzvlərinin yaradıcı fəallığını artırmaq məqsədilə hər hansı bir tapşırıq iki
mərhələdə müzakirə olunur. Birinci mərhələdə hər kəs ağlına gələn ideyanı istədiyi
şəkildə söyləyə bilər. Onlara həm mümkün qədər çox ideya irəli sürmək, həm də
əməkdaşlarının ideyalarını tutmaq və inkişaf etdirmək məsləhət görülür. Metodun
başlıca
tələbi belədir: irəli sürülən ideyaları, hər hansı şəkildə olursa-olsun, tənqid
etmək olmaz. İkinci mərhələdə xüsusi ekspertlər qrupu irəli sürülmüş ideyaları
yoxlayır və onlardan ən səmərəli olanları seçir. Ekspertlərə verilən əsas tələb
bundan ibarətdir ki, necə ifadə olunmasından asılı olmayaraq, səmərəli ideya
mümkün qədər dəqiq müəyyən edilməli və düzgün qiymətləndirilməlidir. Keçən
əsrin 50-ci illərinin sonu 60-cı illərinin əvvəllərindən etibarən “Beyin həmləsi”
metodu dünyanın müxtəlif ölkələrində tətbiq olunmağa başladı. Hal-hazırda
yaradıcılığın stimullaşdırılması yönümündə yeni metodların axtarışı davam edir və
müvafiq nəticələr əldə olunmaqdadır.
Pedaqoji təsirin tənzimlənməsində mühüm hədəflərdən biri də əməkdaşlığın
təmin olunmasıdır. Birgə fəaliyyət şəraitində ünsiyyət funksional xarakter kəsb
edir, yəni onun mövzusu birgə fəaliyyətin obyekti ilə müəyyən olunur. Təlim
prosesində qarşılıqlı təsir şəraiti mövcuddur. Əgər fəaliyyət və ünsiyyətin vəhdətini
nəzərə alsaq, onun ifadə forması belə olur:
S
S
O
Müasir psixologiyada ünsiyyətin üç tərəfini – kommunikativ, interaktiv və
perseptiv tərəflərini fərqləndirilər:
Ənənəvi təlimdə
Fəal təlimdə
İnteraktiv təlimdə
fəaliyyət və ünsiyyətin vəhdəti özünü biruzə verir.
İnformasiya nəzəriyyəsi baxımdan təlim prosesində informasiya mübadiləsi
K – İ – R (kommunikator – informasiya – resinient) kimi sxematik təsvir oluna
bilər.
Müəllim-şagird birgə fəaliyyətində əməkdaşlıq (əməkdaşlıqla təlim texnolo-
giyası XX əsrin 80-ci illərində ABŞ və İsrail pedaqoqları A.O.Rivin və onun
şagirdləri tərəfindən işlənilmişdir) aşağıdakı üstünlükləri ilə şərtlənir: 1) müntəzəm
şəkildə təkrar olunan çalışmalar nəticəsində şagirdlərdə məntiqi təfəkkür və anlama
vərdişləri təkmilləşdirilir; 2) şifahi nitq prosesində və görülmüş işlərin müzakirəsi
zamanı şagirdlərin fikri fəaliyyət vərdişləri inkişaf edir, əvvəllər qazandığı təcrübə
və bilikləri səfərbər olur, aktuallaşır; 3) qruplarda işləyən hər bir şagird özünü
sərbəst hiss edir, təlim işlərini özünəməxsus tempdə yerinə yetirir; 4) həm öz
işinin, həm də kollektivin ümumilikdə işinin nəticəsi üçün məsuliyyət daşıyır;
pedaqoji təsirin
subyekti
şagird
pedaqoji təsirin
subyekti
şagird
pedaqoji təsirin
subyekti
şagird
şagird
şagird
5) öz şəxsi keyfiyyətlərini, imkan və qabiliyyətlərini, üstünlük və çatışmazlıqlarını
qiymətləndirmək bacarığı formalaşır; 6) bir informasiyanın bir neçə müxtəlif
yoldaşı ilə müzakirəsi assosiativ əlaqənin miqdarını çoxaldır, bununla mənimsəmə
daha da möhkəmlənir.
Ədəbiyyat
1.
Bayramov Ə.S., Əlizadə Ə.Ə. Psixologiya. Bakı, “Maarif”, 1989, səh.144-
145.
2.
Xəlilov S. Təhsil, təlim, tərbiyə. Bakı, “Azərbaycan Universiteti” nəşriyyatı,
2005, səh. 355-359.
3.
Əliyev A. Ümumi təhsilin müasir kurikulumları və yeni pedaqoji texnologi-
yalar. // “Kurikulum” (elmi-metodik jurnal), 2008, №2, səh. 30.
4.
Mehrabov A., Abbasov Ə., Zeynalov Z., Həsənov R. Pedaqoji
texnologiyalar. Bakı, “Mütərcim”, 2006, səh. 154.
5.
Məmmədzadə R.H. İdarəetmə mədəniyyəti. Bakı, “Təfəkkür”, 1999, səh.
10-11.
6.
Nəsirov V.H., Məmmədov Ə.B. Elmi idrakın metod və formaları. Bakı,
“Maarif”, 1980, səh. 114-115.
7.
Гегель Г. Работы разных лет. Т.1, М., 1970, стр. 212.
8.
Джон Локк. Сочинения. Т.3, М., «Мысль», 1988, стр. 32.
9.
Ибн Сина. Избранные философские произведения. М., «Наука», 1980,
стр. 319.
10.
Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань,
1972, стр. 119.
11.
Пушкин В.Н. К пониманию эвристической деятельности в кибернетике
и психологии. // “Вопросы психологии”. 1965, №1.
Firədun Nadir oğlu İbrahimovun “Pedaqoji təsirin səmərəliliyini şərtləndirən
bəzi amillər haqqında” məqaləsinin
xülasəsi.
Məqalədə göstərilir ki, pedaqoji təsirlərin əvəzləyici vektorunun istiqaməti
“imkan
hərəkət
yeni keyfiyyət” inkişafını şərtləndirir və bu inkişafın
optimallığı pedaqoji təsirlərin dayandığı amillərdən asılıdır. Müəllif pedaqoji
təsirin səmərəliliyini şərtləndirən bəzi amillərin imkandaşıyıcılıq funksiyaları və
yönəldici istiqamətlərinin koordinasiya olunmasının vacibliyini əsaslandırmağa
çalışmış, maraq doğuran mülahizələrini məqalənin məzmununa daxil etmişdir.
Məqalədə estetikliyin universal təbiəti açıqlanır, zehni hisslərin funksiyaları
dəyərləndirilir, abstrakt-məntiqi, konkret-həyati, emosional-estetik xarakterli
informasiyaların ümumiləşdirilməsinin digər idrak pillələrindən ayrılmazlığı
vurğulanır, peadqoji texnologiyaların seçilməsinin və tətbiqinin əsas istiqamətinə
diqqət yönəldilir, tərbiyə məsələlərinə mədəniyyət kontekstində yanaşmanın
vacibliyi göstərilir.
Summary
This article is about the development factor of the direction of influences
vector of pedagogical substitute “chance
activity
new quality” and this
optimum development depends on the factor of pedagogical influence. The author
tried to substantiate the importance of pedagogical influence’s benefit, carrying out
the opportunity functions, directed coordination, and entered the interesting
thoughts. It is opened the universal nature of aesthetic, evaluate the function of
intellectual feelings, talks about abstract-logical, concrete-vital, emotional-
aesthetic information and generalized the connection with other intellectual steps,
choosing pedagogical technologies and shows the main directions. The author
wrote the importance of bringing up problems and approaching it on the cultural
context.
Ünvan: Şəki, S.Rəhman 25/16.
Firədun İbrahimov (050) 511 39 02
Dostları ilə paylaş: |