Pedaqoji təsirin səmərəliliyini şərtləndirən bəzi amillər haqqında



Yüklə 193,63 Kb.
Pdf görüntüsü
tarix07.11.2018
ölçüsü193,63 Kb.
#78438


Pedaqoji təsirin səmərəliliyini şərtləndirən bəzi amillər haqqında 

                                                               

                                                               Firədun İbrahimov – AMİ-nin Şəki 

                                    filialının müəllimi 

Rəyçi: Akif Abbasov – pedaqoji elmlər 

                                     doktoru, professor 

 

       Açar sözlər: pedaqoji təsir, ideya, intellektual, intuisiya, təhtəlşüur, estetik   



                           hissin sintetik təbiəti, maddi zəka, koqnitiv, affektiv, psixomotor, 

                           ünsiyyət, interaktiv, paradiqma, sərt pedaqoji texnologiya, subsen- 

                           sor reaksiya. 

       Pedaqoji  təsirlərin  əvəzləyici  vektorunun  istiqaməti  “imkan

hərəkət

yeni 


keyfiyyət”  inkişafını  şərtləndirir.  Bu  inkişafın  optimallığı  (təhsillənmə,  tərbiyə-

lənmə və fiziki-mənəvi kamilləşmənin vahidin tərəfləri kimi uyuşaraq dəyişmələri) 

pedaqoji təsirlərin dayandığı amillərdən çox asılıdır. Müasir pedaqogikada şagirdin 

fəaliyyətini  daha dəqiq və  hərtərəfli, texnoloji  səviyyəyə  yaxın  bir  formada  təsvir 

edən sistemlərin işlənib hazırlanmasına cəhd olunur. Burada məqsəd müəllimin öz 

fəaliyyətini,  pedaqoji  təsirlərini  elmi  əsaslar  üzərində  qurması  imkanını  yaxşılaş-

dırmaqdır.  Cəhd  olunur  ki,  şagirdin  optimal  nəticələrə  aparan  fəaliyyət  sahələri 

dəqiqləşdirilsin, bununla  da  pedaqoji təsirlərin  istiqamətlərinin alqoritmik  əsasları 

bəlli  olsun.  Təlim  prosesində  şagirdin  fəalliyyəti  üç  sahəyə  aid  edilir:  idrak 

(koqnitiv) fəaliyyəti; emosional (affektiv) fəaliyyət; hərəki (psixomotor) fəaliyyət. 

İdrak  fəaliyyətinə  şagirdin  materialları  öyrənməsindən,  öyrəndikləri  arasında 

əlaqələr  qurmaq,  müəyyən  nəticələrə  gəlmək  və  bunların  köməyi  ilə  qarşısına 

çıxan  problemləri  həll  etməyə  qədər  olan  fəaliyyətlər  aiddir.  Müəllimin  gündəlik 

praktikasında  qarşıya  qoyduğu  təlim  məqsədlərinin  əksəriyyət  hissəsi  bu  sahəyə 

daxildir. Emosional fəaliyyət sahəsi şagirdin ətraf aləmə marağından tutmuş, dəyər 

və  münasibətlərin  formalaşması,  onların  fəal  təzahürünə  qədər  olan  fəaliyyətləri 

əhatə  edir.  Şagirdlərdə  meyl  və  marağın,  hiss  və  münasibətlərin  formalaşmasını 

qarşıya  qoyan  təlim  məqsədləri  buraya  aiddir.  Hərəki  fəaliyyət  sahəsi  şagirdin 

müxtəlif  fiziki  hərəkət,  manipulyasiya,  sinir-əzələ  koordinasiyası  ilə  bağlı 

fəaliyyətləri  əhatə  edir.  Yazı  və  nitq  vərdişləri,  fiziki  tərbiyə  və  texnologiya  ilə 

bağlı təlim məqsədləri bu sahəyə aiddir. Bu fəaliyyət sahələri təcrid olunmuş halda 

deyil,  bir-biri  ilə  əlaqədədir.  Şagirdin  hərəki  və  emosional  fəaliyyə-tində  idrak 

fəaliyyətinin  elementləri  vardır.  Ümumtəhsil  məktəblərində  qarşıya  qoyulan 

vəzifələrin əksəriyyəti şagirdin idrak fəaliyyəti ilə reallaşır. Buna görə də pedaqoji 

təsirin  səmərəliliyi  təsir  subyektinin  –  şagirdin  idrak  fəaliyyəti,  onun  mərhələləri, 

hər  mərhələnin  xüsusiyyətləri,  idrak  fəallığının  yüksəldilməsinin  üsul  və 

vasitələrini bilməsindən asılıdır.  

       Müxtəlif  təsir  istiqamətləri  koordinasiya  olunmadıqda,  qarşılıqlı  surətdə 

əlaqələndirilmədikdə,  habelə  sintetik  təsir  amillərinin  diferensial  təsiri  nəzərə 

alınmadıqda  bir  istiqamətdə  intensivliyin  artması  başqa  istiqamətlərə  mənfi  təsir 

göstərə  bilər  və  şəxsiyyətin  inkişafında  ahəngdarlıq  pozular.  Məhz  ahəngdar 

inkişafın təmin olunması naminə insanın inkişafına olan müxtəlif təsir istiqamətləri 




vahid  mövqedən  öyrənilməli  və  müxtəlif  tipik  situasiyalar  üçün  koordinasiya 

olunmalıdır.  Unudulmamalıdır  ki,  insanın  fiziki  inkişafı,  onun  əxlaqi-mənəvi 

keyfiyyətləri,  habelə  intellektual  inkişaf  səviyyəsi  bir-biri  ilə  hər  halda  müəyyən 

əlaqəyə  malik  olsalar  da,  bir-birini  yalnız  dolayısı  ilə  şərtləndirir,  bütöv  bir 

hadisənin ayrılmaz tərkib hissələri kimi çıxış etmirlər (2). 

       Filosof,  psixoloq  və  pedaqoqlar  düzgün  olaraq  vurğulayırlar  ki,  sözügedən 

tərəflər  arasında  qırılmaz  daxili  əlaqəni,  bütövlüyü,  ümumi  ahəngi  yalnız  estetik 

hiss  yaradır.  Bu,  ən  çox  estetikliyin  öz  təbiətindən  irəli  gəlir;  zira  estetik  hiss 

insanın  dünyaya,  dünyanın  ümumi  ahənginə  qovuşması,  insanın  öz  bütövlüyünü, 

dünya ilə vəhdətini hiss etməsidir. Estetikliyin ikili cəhəti – inkişaf aspektlərindən 

biri olmaqla yanaşı, sintetik funksiya daşıması şəxsiyyətin inkişafındakı ahəngdar-

lığın,  hərtərəfliliyin  təmin  edilməsində  mühüm  amildir.  Geniş  mənada  estetik 

hissin sintetik təbiətini Hegel belə qeyd etmişdir: “Mən əminəm ki, bütün ideyaları 

əhatə edən ali zəka məqamı estetik şüurdur. Həqiqət və fayda doğma tellərlə ancaq 

gözəllikdə birləşir. Estetik hissə malik olmadan hər hansı sahədə mənəvi cəhətdən 

inkişaf etmək mümkün deyil” (5). 

       Estetikliyin  universal  funksiyası,  onun  insanın  digər  inkişaf  aspektlərinə 

göstərdiyi  təsirdə  daha  konkret  şəkildə  ortaya  çıxır.  Məsələn,  insanın  əxlaqi-

mənəvi  keyfiyyətlərinin  təkcə  rasional  deyil,  həm  də  emosional  en  kəsiyində 

tərbiyə olunması üçün əsas vasitə məhz estetik hissin təsirindən istifadə etməkdir. 

Akademik  Səlahəddin  Xəlilov  yazır  ki,  müasir  dövrü  səciyyələndirən  cəhətlərdən 

biri - əxlaqa da çox vaxt intellektual vasitələrlə, başqa sözlə, rasional en kəsiyində 

təsir  göstərməyə  çalışmaqdır.  Bu  zaman  əxlaqın  ictimai  funksiyası  ilə,  mövcud 

cəmiyyətdə  hakim  əxlaq  normalarının  mənimsənilməsi  ilə  yanaşı,  əxlaqın  fərdi 

xarakterinin  nəzərə  alınmasına,  onun  insanın  emosional  –  psixoloji  halı  ilə 

əlaqəsinə,  fikirlərin  instikt  və  emosiyalara  çevrilməsi  zərurətinə  də  diqqət 

verilməlidir.  Bir  tərəfdən,  insanın  inkişafında  daxili  tarazlığı  təmin  etmək,  onun 

rasional  fəaliyyət  tərzinin  bitərəfliliyə  aparmaq  meylini  konpensasiya  etmək  üçün 

dar mənada estetik hiss ayrıca bir aspekt kimi inkişaf etdirilməlidir. Digər tərəfdən, 

insanın  texniki  subyektin  bir  parçasına  çevrilməsi  təhlükəsinin  qarşısını  almaq, 

onun  dünya  ilə  bütöv,  müstəqil  bir  tərəf  kimi  qarşılıqlı  təsirini,  təmasını  təmin 

etmək üçün geniş miqyasda estetik hissdən istifadə olunmalıdır (2). 

       Zehni hisslər də insanın idrak fəaliyyəti ilə əlaqədar olan, onu ətraf aləmi daha 

dərindən və ətraflı dərk etməyə yönəldən mürəkkəb hisslərdir. Həmin hisslər təlim 

prosesində,  elmi  axtarışlar,  eləcə  də  incəsənətin  müxtəlif  növləri  üzrə  yaradıcı 

fəaliyyət  zamanı  meydana  çıxır.  Zehni  hisslər  insanın  zehni,  idrak  fəaliyyəti 

prosesində  yaranır  və  onun  vasitəsilə  törədilir.  İnsanın  təbiətin  sirrlərinə  vaqif 

olmaq cəhdi, bilik əldə etmə meyli müxtəlif hisslər doğurur, həmin hisslər bu və ya 

digər nəzəri və ya əməli məsələnin həlli ilə əlaqədar olur.  

       Hər hansı bir məsələni həll etmək üçün insan düşündükdə, onda bir sıra zehni 

hisslər əmələ  gəlir. Əgər  məsələ  mürəkkəbdirsə, aydın deyilsə, çətin həll  edilirsə, 

insan öz həyatında tamamilə yeni bir obyektlə rastlaşırsa, onda həmin cismi ətraflı 

dərk  etməyə  təhrik  edən  təəccüb  hissi  özünü  göstərir.  Mürəkkəb  riyazi,  fiziki 

məsələ  həll  edildikdən  sonra  insan  həmin  dəqiqə  vəzifəsini  bitmiş  hesab  etmir, 

alınmış  cavabın,  həllin  gedişinin  doğru  olub-olmaması  üzərində  düşünməyə 



başlayır, bu zaman insanda şübhə hissi əmələ gəlir. Bu şübhəni aradan qaldırmaq 

üçün adam öz nəticələrini yenidən yoxlayır, əgər məsələnin düzgün həll edilməsinə 

inanırsa,  bu  zaman  şübhə  hissi  öz  yerini  inam  hissinə  verir.  Odur  ki,  şübhə, 

təəccüb,  inam,  fəhm,  yenilik,  heyrət  hissləri  zehni  hisslər  hesab  olunur.  Çünki, 

həmin  hisslər  insanın  zehni  fəaliyyəti  zamanı  əmələ  gəlməklə  onu  daha  geniş 

miqyasda axtarışlar aparmağa, obyektiv aləmin qanunauyğunluqlarını kəşf etməyə, 

cisim  və  hadisələr  arasında  az  nəzərə  çarpan  əlaqələri  aşkar  etməyə  təhrik  edir. 

Platon  və  Aristotelin  fikrincə,  hər  cür  fəlsəfənin  başlanğıcı  üçün  təəccüb, 

İ.P.Pavlova görə, elmi fikirlərin məhsuldarlığı üçün şübhə gərəkdir. Zehni hisslər 

sayəsində  insanın  xarici  aləmi  yaradıcı  surətdə  dəyişməsinə  imkan  artır,  onun 

idrakı  getdikcə  dərinləşir,  qanunauyğun  əlaqə  və  münasibətləri  daha  ətraflı  əks 

etdirə bilir (1). 

       Elə  məsələlər  var  ki, onu  sövq-təbii  surətdə, vərdiş  və  ya  fəhm  hesabına  həll 

etmək  mümkün  deyil;  burada  məntiqi  mühakimə,  intellekt  tələb  olunur.  Elə 

məsələlər də var ki, onları ağılla, intellektlə dərk etmək olmaz.  

       Həm  abstrakt-məntiqi,  həm  konkret-həyati,  həm  də  emosional-estetik 

xarakterli informasiyaların ümumiləşdirilməsi, gerçəkliyin ən ümumi mənzərəsinin 

yaradılması  üçün  idrak  pillələrindən  bu  və  ya  digəri  ayrılıqda  kifayət  deyildir. 

Bunun  üçün  primitiv  duyğu  və  intellekt  pillələrindən  başqa,  fəhm,  estetik 

qiymətləndirmə və s. idrak məqamlarından da istifadə edilməsi zəruridir. Dialektik 

idrak metodunun əsasında məhz abstraktla konkretin vəhdəti şərti durur. 

       Abstraktdan  konkretə  yüksəlmə  elmi  biliyin  ümumi  hərəkət  forması, 

gerçəkliyin təfəkkürdə əks olunması qanunudur. Bu metoda görə, idrak prosesi iki 

nisbi  müstəqil  mərhələyə  ayrılır.  Birinci  mərhələdə  hissi-konkretdən  abstrakta 

keçid  baş  verir.  Bu  halda  obyekt  fikrən  hissələrə  bölünərək  bir  sıra  anlayış  və 

mühakimələr  vasitəsilə  təsvir  olunur  və  bununla  da  o,  təfəkkürün  qeydə  aldığı 

abstraksiyalar  məcmusuna  çevrilir.  İdrak  prosesinin  ikinci  mərhələsi  məhz 

abstraktdan  konkretə  yüksəlmədir.  Onun  mahiyyəti  abstrakt  təyinindən,  obyekt 

haqqında  çoxcəhətli, hərtərəfli biliyə  doğru  hərəkətindən  ibarətdir.  Bu  mərhələdə 

obyektin  başlanğıc  tamlığı  bərpa  olunaraq,  idrakda  onun  bütün  çoxcəhətliliyi 

yenidən  yaradılır.  Beləliklə,  biliklərimizin  abstraktdan  konkretə  yüksəlməsi 

prosesinin  hər  bir  ayrıca  mərhələsində  ayrı-ayrı  əlaqə,  münasibət,  xassələrin 

ayrılmasından,  tədqiq  edilməsindən  və  abstraktlaşdırılmasından  ibarət  olan 

konkretdən abstrakta mürəkkəb dialektik keçid baş vermiş olur (6). 

       Abstrakt  konstruksiyalar  intellekt  vasitəsilə  yaradıldığı  kimi,  intellekt 

vasitəsilə  də  dərk  edilə  bilir.  Abstrakt  olan  intellektsiz,  konkret  olan  isə  fəhmsiz, 

emosiyasız dərk edilə bilməz. Zəka-hiss və ağılın, fəhm və intellektin vəhdətidir. 

Müəyyən bir məsələnin öyrənilməsində abstrakt təfəkkür, formal məntiq qaydaları 

ilə yanaşı, müəyyən  bir sövq-təbii hiss, fəhm (“qeyri-şüuri” idrak) də iştirak edir. 

Yeri gəlmişkən, qeyd edək ki, “qeyri-şüuri” anlayışı heç də bir qayda olaraq hərfi 

mənada  başa  düşülməməlidir.  Bu  anlayışın  məzmunu  ilə  adı  arasında  bir  çox 

hallarda paradoksallıq vardır. Belə ki, “qeyri-şüuri” əslində insan şüurunun ən ali 

təzahürü, ən yüksək pilləsidir.  

       Azərbaycanın  bir  çox  psixoloqları  Avropalı  psixoloqlardan  fərqli  olaraq  dərk 

edilməyən  hadisələri  “şüursuzluq”  termini  ilə  ifadə  edərək,  psixika  haqqında 



dialektik-materialist  təlim  əsasında  təhlil  və  təsvirini  verməyə  çalışırlar.  Onların 

fikrincə, bu hadisələri belə qruplaşdırmaq mümkündür: 

-

 

yaradıcılıq  prosesində  özünü  göstərən,  onun  ancaq  müəyyən  bir  cəhətini 



təşkil  edən,  şüur  vasitəsilə  nəzarət  edilməyən  psixi  fəallıq  halları.  Yeri 

gəlmişkən,  qeyd  edək  ki,  məşhur  Sovet  rejissoru  K.S.Stanilavski  bu 

özünəməxsus  halları  yaradıcılığın  şüurlu  komponentlərindən  fərqli  olaraq 

“fövqəlşüur”  adlandırırdı.  O,  göstərirdi  ki,  yaradıcılıq  intuisiyası  vasitəsilə 

əldə edilən biliklər və obrazlar buna misal ola bilər. 

-

 



yuxugörmə,  hipnoz,  küylənmə,  psixoloji  sirayət,  təlqinəqapılma,  bəzən 

affektiv vəziyyətdə, yorğunluq və s. hallarda əmələ gələn psixi hadisələr; 

-

 

davranışın dərk edilməyən icra tərzləri; 



-

 

subsensor və ya supseptiv reaksiyalar (1). 



       Bizcə,  “qeyri-şüuri”  idrak  fəaliyyəti  olduqca  böyük  miqyaslı,  mürəkkəb  bir 

psixi-fizioloji  prosesin  nəticəsidir  ki,  onun  ideal  konstruksiyasını,  modelini 

qurmaq,  onun  gedişini izləyə  bilmək  müasir  imkanlar  daxilində  deyil.  Biz  yalnız 

bu  fəaliyyət  sayəsində  alınan  informasiya  ilə,  yeni  məlumatla  tanış  oluruq,  bütün 

naməlum  idraki  əməliyyat  isə  “qeyri-şüuri”,  “sövq-təbii”  anlayışlar  ilə  ifadə 

olunur.  Beyin  sövq-təbii  “intellektual”  fəaliyyətinin  nəticəsi  artıq  intellekt  yox, 

yeni  keyfiyyətli  hadisə  kimi  təzahür  edir  ki,  bunu  da  xarakterindən  asılı  olaraq 

emosiya,  hiss,  fəhm  adlandırırlar.  “Qeyri-şüuri”  anlayışı  həm  estetik,  həm 

emosional, həm də elmi idrakın bir məqamı olan intuisiyanı əhatə edir. Praktikada 

şagirdin  intuisiyası  ideyanı  tez  qavramasında  özünü  göstərir.  Təlim  prosesində 

intuisiya  -  bu  həm  təsəvvüretmə,  həm  yaradıcı  təxəyyül,  həm  sürətli  nəticə 

çıxarmaq,  həm  də  sağlam  düşüncə  qabiliyyətidir.  O,  zəngin  həyat  təcrübəsi  ilə 

şərtlənir. 

       Pedaqogika  elmində  inkişafetdirici  təlimə  aid  dörd  əsas  konsepsiya  mövcud-

dur (L.V.Zankovun, D.B.Elkonin – V.V.Davıdovun, V.S.Biblerin və Ş.A.Amonaş-

vilinin konsepsiyaları). Bunlardan daha populyar olanı və bütün təhsil pillələrində 

tətbiq  ediləni  D.B.Elkonin  –  V.V.Davıdov  konsepsiyasıdır.  Bu  alimlərin  bütün 

təhsil strukturları üçün hazırladığı inkişafetdirici təlim texnologiyası başqalarından 

prinsipcə  onunla  fərqlənir  ki,  burada  məktəblilərin  nəzəri  təfəkkürünün  formalaş-

dırılmasına daha çox üstünlük verilir. Nəzəri təfəkkür dedikdə, bu və ya başqa bir 

şeyin,  hadisənin,  anlayışın  yaranması  prosesini  insanın  sözlə  ifadə  edə  bilməsi, 

onların  yaranması  şəraitini  izləməyi  və  izah  etməyi  bacarması,  nə  üçün  məhz  bu 

cür  formaya  malik  olmasını  aydınlaşdıra  bilməsi,  öz  fəaliyyəti  ilə  həmin  şeyin, 

hadisənin yaranması prosesini təkrar edə bilməsi başa düşülür.  

       Bu  sistemlə  həyata  keçirilən  təlim  məktəblilərə  təkcə  bilik  və  praktik 

bacarıqları  deyil,  həm  də  elmi  anlayışları,  bədii  obrazları  və  mənəvi  dəyərləri 

öyrətməklə  təhsilin  nəzəri  səviyyəsini  xeyli  yüksəldir.  Sistem  şagirdin  şüurlu 

olaraq  özünüdəyişdirməsi,  dəyərli  fəaliyyətdə  olan  subyekt  kimi  öz  mövqeyini 

müəyyənləşdirməsi  və  gözlənilən  nəticələrə  nail  olmasının  bütün  mərhələlərini 

(məqsədin 

müəyyənləşdirilməsi,  planlaşdırma,  məqsədin  reallaşdırılması, 

təklifetmə və qiymətləndirmə), əsasən, müstəqil həyata keçirilməsi ilə xarakterizə 

olunur.  Burada  pedaqoji  təsirin  əsas  funksiyası  hər  bir  şagirdi  inkişaf  rejiminə 

qoşmaq və onda dərketmə, öyrənmə vərdişi formalaşdırmaqdır. D.B.Elkonin –  




V.V.Davıdov  sistemində  tədris  materialının  öyrənilməsinə  sinif  üçün  vaxt 

məhdudiyyətinin  qoyulmaması,  materialın  tələb  olunan  nəzəri  səviyyədə  dərk 

edilməsinə  həmin  sinif  üçün  nə  qədər  vaxt  lazımdırsa,  bir  o  qədər  də  verilməsi 

məsləhət  görülür.  Sistemin  yaradıcıları  hesab  edirlər  ki,  təlimdə  öyrənilmə  sürəti 

əhəmiyyətli göstərici deyildir, müəyyən materialı yavaş templə dərk edən şagirdlər 

sonradan başqa materialı böyük sürətlə öyrənə bilirlər (3). 

       Təhsilin  məzmunu  müəyyən  tip  konsepsiyaya  istiqamətləndiyindən,  keçən 

əsrdə  təhsilin  məzmununda  artıq  bir-biri  ilə  əks  mövqedə  olan  iki  –  formal  və 

maddi təhsil konsepsiyaları formalaşmağa başlamışdır.  

       Formal  təhsil  konsepsiyası  (Hegel  təhsil  ənənəsi)  şagirdlərin  ümumi 

qabiliyyətlərinin,  onların  təxəyyülü,  təfəkkür  və  yaddaşlarının  inkişaf  etməsinə 

daha çox diqqət yetirir. Maddi təhsil konsepsiyası (C.Dyui) isə təhsil materialının 

seçilməsində kriteriya kimi onun vacibliyini və sonrakı həyatda lazımlılığını əsas 

götürür (4). 

       Pedaqoji texnologiyaların yenilik yaratması onların əsas əlamətləri olsa da, bu 

halda  sərt və elastik pedaqoji texnologiyaları  bir-birindən  fərqləndirmək  lazımdır, 

hansı ki, burada pedaqoji təsirlər özünəməxsusluğu ilə seçilir. 

       Sərt  pedaqoji  texnologiyalar,  təlim  prosesinə  münasibətdə,  həm  onun 

nəticələrinə  görə  fikir  yürütmə,  yenidən  yaratma,  həm  də  özünəməxsusluqla 

əlaqədar  məsələləri  həll  etmək,  sonda  təlim  məqsədlərinə  istiqamətlənmiş 

nəticələrin  əldə  edilməsi  deməkdir.  Sərt  pedaqoji  texnologiyalardan  fərqli  elastik 

pedaqoji texnologiyalar  təlim  prosesinin  gedişinin  yenidən  qurulması  əlamətlərini 

özündə  cəmləşdirir,  lakin  təlim  nəticələrinin  diaqnostikasını  əks  etdirmir. 

Problemin  həllində  şagirdlərin  məhsuldar  fəaliyyətinə  əsaslanan  texnologiya  Con 

Dyuinin adı ilə bağlıdır. Bu da problemin qoyuluşu, məlumatların toplanmasından 

başlamış  hipotezanın,  fərziyyənin  irəli  sürülməsi  və  yoxlanmasına  qədər  olan 

mərhələlərə  əsaslanır,  ona  istinad  edir.  Elastik  pedaqoji  texnologiyalar  üçün 

şagirdlərin təliminin həyati tələbatlarla, onların maraq və təcrübələri ilə sıx şəkildə 

əlaqələndirilməsi  xarakterikdir.  Bu  tip  texnologiyaların  tətbiqi  təlim  prosesində 

onların  mövqeyinin  dəyişməsinə  şərait  yaradır  və  şagirdlər  bu  şəraitdə  daha 

müstəqil olurlar. 

       Tədris-idrak  prosesinin  təşkilində  müəllimin  bu  və  ya  digər  əqli  fəaliyyət 

növünün  xüsusiyyətlərini  bilməsi  vacib  məsələlərdəndir.  Əqli  fəaliyyətin  analitik 

növünün  strukturu  məlumdur.  O  belədir:  1)  çətinliyin  dərki  və  problem  situasi-

yasının  təhlili;  2)  əsas  çətinliyin  müəyyənləşdirilməsi;  3)  məlum  alqoritmlərin 

tətbiqi  və  ya  analitik  yolların  müəyyənləşdirilməsi  ilə  həllin  axtarışı;  4)  həll  və 

onun  düzgünlüyünün  yoxlanılması.  Əqli  fəaliyyətin  evristik  növünün  strukturu 

prinsipcə  müxtəlif  ola  bilər.  Onun  ayrı-ayrı  mərhələləri  əqli  fəaliyyətin  analitik 

növündə  mövcud  olan  mərhələlərə  yaxındır,  lakin  özünün  məxsusi  cəhətləri  də 

vardır:  1)  çətinliyin  dərki  və  problem  situasiyanın  analizi;  2)  əsas  çətinliyin 

müəyyənləşdirilməsi və problemin formuləsi; 3) fərziyyə irəli sürmək yolu ilə həll 

üsullarının axtarışı və onların inkişafı (yeni alqoritm tərtibi) və ya b) hipoteza irəli 

sürmək və intuitiv yolla həllin tapılması; 4) əldə olunmuş nəticəni praktikaya tətbiq 

etmək  yolu  ilə  hipotezanın  doğruluğunu  yoxlamaq  (11).  Şübhəsiz  ki,  ikinci  yol 




şagirdin  əqli  qabiliyyətlərinin  inkişafı  prosesinin  idarə  olunması  praktikasını 

yaxşılaşdırır (10). 

       Yaradıcılıq  mürəkkəb  prosesdir.  Bu  prosesdə  müxtəlif  psixi  proseslər 

(qavrayış,  hafizə,  təfəkkür,  təxəyyül,  nitq,  hisslər  və  s.)  iştirak  edir.  Yaradıcılıq 

fəaliyyət 

prosesində 

formalaşır.  Yaradıcılıq  prosesində  insanda  özünü 

aktuallaşdırma tələbatı formalaşır. 

       Yaradıcılıq prosesində, axtarışlarda, kəşfə aparan yolun labirintlərində insanın 

keçirdiyi hisslər, emosionallıq, ahəng fəaliyyətin nəticələrində, hazır düsturlarda öz 

əksini  tapa  bilmir.  Düzdür,  elmi  nəticələrin  şərhində,  riyazi  ifadəsində  müəyyən 

simmetriya, lakoniklik, ahəng vardır. Lakin problemin həlli prosesində, yaradıcılıq 

axtarışında bundan fərqli olaraq dinamik gözəllik, bilavasitə fəaliyyətdən, əməkdən 

alınan estetik həzz, yaradıcılıq sevinci vardır ki, bunları təkrar etmək (burada tam 

təkrar mümkün deyil, hər bir yaradıcılıq yolu özünəməxsus, unikal, təkrarolunmaz 

xüsusiyyətlərə  malikdir)  üçün  həmin  yolu  ikinci  dəfə,  tam  müstəqil  surətdə 

keçmək,  yeni  axtarışlar  aparmaq  lazımdır.  Artıq  tapılmış  olanları  öyrənmək  isə 

yalnız məntiqi ardıcıllığın izlənilməsidir, bir növ emosional, subyektiv, individual 

momentlərdən təmizlənmiş xalis rasional, ümumi yolun keçilməsidir. Rasional yol, 

demək olar ki, heç bir fərdi cəhətlə səciyyələnməyən, hamı tərəfindən eynilə təkrar 

olunan  yoldur.  Bu  cür  yol  əsasən  elmi  kəşflər  artıq  təsdiq  olunduqdan,  yaşamaq 

hüququ  qazandıqdan  sonra  dərsliklərdə  şərh  olunur.  Ona  görə  də  dərslikdən 

öyrənmək,  xüsusən  yalnız  yekunların  şərhindən  ibarət  olan  informatik  materialı 

öyrənmək,  əgər  bu  öyrənmə  prosesi  fərdi  fantaziya  ilə,  assosiativ  təfəkkürlə 

müşayiət  olunmursa,  yalnız  yadda  saxlamaqla  məhdudlaşırsa,  emosional 

təsirlərdən  məhrum  olan,  quru,  yorucu,  yeknəsəq  işdir.  Bu  zaman  insanın  bilik 

dünyasına  nə  isə  təzə  komponentlər  əlavə  olunsa  da,  onun  mənəvi  aləmi, 

intellektual və emosional dünyası bütövlükdə işə düşmür, passiv qalır. Yaradıcılıq 

prosesində isə bütün mənəvi aləm fəaliyyətdə olur, insan öz bütövlüyünü hiss edir, 

özünü  bir  tam  kimi  reallaşdırır  ki,  bu  da  geniş  mənada  estetik  hissin  təzahürünə 

ekvivalentdir,  şəxsiyyətin  ahəngdar  inkişafı,  onun  mənəvi-əxlaqi,  intellektual, 

habelə  fiziki  keyfiyyətlərinin  vəhdət  halında  fəaliyyətdə  olması  üçün  imkan 

yaradır. 

       Uşaq  bir  tərəfdən  öz  daxili  genetik  meylləri,  digər  tərəfdən  də  mühitin  çox 

müxtəlif  təsirləri  ilə  formalaşır.  Tərbiyəçi  hər  bir  konkret  uşaq  üçün  bu  prosesin 

xüsusiyyətlərini bilmədən, ona düzgün müdaxilə edə bilməz. Daha dəqiq söyləsək, 

bu  müdaxilənin  hansı  istiqamətdə  təsir  edəcəyini  müəyyənləşdirmək  olmaz. 

Ümumiyyətlə,  qeyri-müəyyənlik  prinsipinə  istinad  edərək  vurğulaya  bilərik  ki, 

iradəsinə şübhə etmədiyimiz canlı insanlara təsirin istiqamətini müəyyənləşdirmək 

çox  çətin  işdir.  Əslində,  burada  insana  özünü,  təbiəti  və  cəmiyyəti  dərk  etməkdə 

yardımçı olmaq barədə düşünmək daha məntiqi olar. 

       Bütün  insanların  fəaliyyəti  nəzəri  təfəkkür  süzgəcindən  keçirilmir  və  elmi 

prinsiplər  əsasında  ölçülüb-biçilmir.  Gündəlik  həyatda  insanı  idarə  edən  onun 

nəfsidir.  Nəfs  heyvani  hisslərdən  ali  duyğularadək,  instikdən  əqlədək  bütöv  bir 

spektri  əhatə  edir.  Aralıq  pillələr  estetik  hissləri,  həmçinin  qavrayış  və  hafizəni 

əhatə  edir.  Təbii  ki,  insanın  hansı  vəziyyətdə  nə  kimi  qərar  qəbul  edəcəyi,  necə 

hərəkət edəcəyi heyvani nəfs, zövq (zövq pilləsi əsasən estetik hissləri ehtiva edir) 



və əqli məqamlarından hansının üstünlük təşkil etməsindən asılıdır. Yalnız zövqün 

və  ali  duyğuların  inkişaf  etdirilməsi,  nəfsin  əqllə  işıqlandırılması  heyvani  nəfsi 

məhdudlaşdırmağa  imkan  verə  bilər.  Haqlı  olaraq,  Con  Lokk  nəfsin 

məhdudlaşdırılmasını  tərbiyənin  mühüm  şərti  hesab  etmişdir.  O  yazırdı:  “Hər  bir 

fəzilətin və həqiqətin əsası və ali prinsipi insanın öz arzularından imtina etmək, öz 

istəklərinin  əleyhinə  hərəkət  etmək  və  ancaq  zəkanın  göstərişlərinə  əməl  etmək 

qabiliyyətindən ibarətdir.” (8) 

       İnsanın  arzu  və  istəkləri  sağlam  olduqda  onlara  çatmaq  uğrunda  mübarizə 

cəmiyyət  tərəfindən  müsbət  qarşılanır.  Deyilənlərə,  istənilən  halda  müasir  dövrdə 

insanın  əxlaqi-mənəvi  simasını  daha  dərindən  açmağa  imkan  verən  fəlsəfi 

nəzəriyyələrə  istinad  etməklə  hazırlanan  tərbiyə  konsepsiyasına  uyğun  pedaqoji 

təsir  faydalı  ola  bilər.  Burada  məqsəd  ön  plana  çəkilməlidir:  müəyyənləşdiril-

məlidir ki, biz icraçı, yoxsa yaradıcı insan hazırlamaq istəyirik? Bunların, təbii ki, 

üsulları  fərqlidir.  Qabaqcıl  tərbiyə  sistemlərində  sərbəst  düşüncənin,  yaradıcılıq 

potensialının inkişafı üçün  maksimum şərait yaradılır. Uşaqlara özünü realizasiya 

imkanı verilir. 

       Nəsihətlər,  tövsiyələr  üzərində  qurulmuş  tərbiyə  sistemi  ancaq  mənəvi  mühit 

üçün  faydalı  ola  bilər;  o  da  əgər  vərdişə  çevrilərsə.  Standartdankənar,  ekstremal 

vəziyyətlərdə  məhz  həmin  vəziyyətə  uyğun  optimal  qərar  çıxarmaq  üçün  mənəvi 

prinsipləri  dövlətçilik  təfəkkürü  və  ixtisas  maraqları  ilə  eyni  müstəviyə  gətirmək, 

çıxarılacaq  qərarın  strukturuna  daxil  etmək  üçün  ən  əsas  amil  sərbəst  düşüncə, 

yaradıcı təfəkkürdür. 

      Ayrı-ayrılıqda  mənəvi  prinsipləri  bilmək,  müəyyən  bir  ixtisasa  yiyələnmək, 

siyasi  və  hüquqi  bilikləri  mənimsəmək  olar:  lakin  ən  başlıcası,  hər  bir  şəraitdə 

onları  əlaqələndirmək,  optimal  sintezini  yaratmaqdır.  Bu  isə  hiss  və  ya  vərdiş 

səviyyəsində  deyil,  ancaq  təfəkkür  səviyyəsində  yarana  bilər.  Ona  görə  də  Qərb 

dünyası hələ XVIII əsrdən təfəkkür tərbiyəsini ön plana çəkir. Con Lokk özünün 

məşhur “Zəkanın tərbiyəsi” və “Təlim haqqında” əsərlərində təlimin əsas vəzifəsi 

kimi təfəkkürün tərbiyəsini irəli sürürdü. Bu ideyanın irəli sürülməsində xronoloji 

baxımdan yenə də Şərq irəlidədir. Yəni bu fikri də İbn Sina Con Lokkdan səkkiz 

əsr  əvvəl irəli sürmüş  və vərdişə çevrilmiş  zəkanı  “bilikli qüvvə”,  yaxud  “maddi 

zəka” adlandırmışdır (9). 

       Lakin  əsas  o  deyildir  ki,  hansı  ideya  ilk  dəfə  hansı  xalqın  nümayəndəsi 

tərəfindən  irəli  sürülmüşdür.  Əsas  odur  ki,  bu  ideyanı  ilk  dəfə  hansı  xalq  tətbiq 

etmişdir və indi də tətbiq edir (2). 

       Müasir  şəraitdə  tərbiyə  məsələlərinə  mədəniyyət  kontekstində  baxılmasına 

böyük ehtiyac vardır və hər şey davranış mədəniyyəti ilə bitmir. Tərbiyə problemi 

həm  də  siyasi  mədəniyyət,  hüquqi  mədəniyyət,  idarəetmə  mədəniyyəti  və  ən 

başlıcası, təfəkkür  mədəniyyəti  kontekstində  araşdırılmalı  və onun nəticələri  əsas 

götürülməlidir.  Digər  tərəfdən,  söz  yox  ki,  mühit,  ictimailəşmiş  nümunə  daha 

təsirlidir. “Müəyyən bir ideyanın əməli daşıyıcısı olan mühit və insanın bu mühitlə 

əks  əlaqəsi  isə  elə  mədəniyyətdir”  (2).  Başqa  sözlə,  mədəniyyətin  fərdi 

proyeksiyası  da  var.  Amma  onun  mahiyyəti  yalnız  ictimai  prizmadan  keçdikdə, 

insan-mühit münasibətləri şəklində təcəssüm olunduqda üzə çıxır. 




       Dünyanın  taleyi  hər  sonra  gələn,  yetişməkdə  olan  nəslin  həyata  hazırlanması 

ilə şərtlənir. Bu gün bəşəriyyət gözəllikdən, məhəbbətdən (düşüncə paradiqmaları 

kimi) daha çox mədəniyyətin qeyri-adi gücünə inanır. Təhsilin məzmunu da ancaq 

mədəniyyətin  məzmunu  ilə  müəyyənləşdirilə  bilər,  o,  mütləq  həmin  məzmun 

növlərindən  –  bilik,  bacarıq,  vərdişlərindən,  yaradıcı  fəaliyyət  təcrübəsindən  və 

cəmiyyətə  xas  olan  sərvətlər  sisteminə  yönəlmiş  emosional  tərbiyə  normasından 

ibarət tərkibdə olmalıdır. Pedaqoji təsir şagirdlərin fəaliyyətini mədəniyyətin (bəşər 

təcrübəsinin)  dərk  olunması  və  qorunması  təcrübəsinin  mənimsənilməsi  ilə  bağlı 

səviyyədən yaradıcılıq səviyyəsinə yüksəltməyə yönəltməlidir. Unuda bilmərik ki, 

mədəniyyəti insanlar yaradır. O, keçmişdə insanlar tərəfindən yaranmış, nəsildən-

nəsilə  verilmiş  dəyərlərin  cəmini  də  ehtiva  edir  və  inkişafda,  zənginləşmədədir. 

Mədəniyyət  elə  bir  fenomendir  ki,  onu  öyrənmək  lazımdır.  Cəmiyyətin  yeni 

üzvləri  onun  elementlərini  öyrənirlər,  sosial  həyatın  əxlaqi  münasibətlərinin 

normativləri kimi qəbul edirlər. Mədəniyyət insanın rastlaşa biləcəyi problemlərin 

standart  həll  yollarını  müəyyənləşdirməyə  əsas  yaradır,  qeyri-müəyyənliyin 

azalmasına kömək edir, çıxış yollarının tapılmasına təkan verir.  

       İnsan-mühit  münasibətlərində  subyekt  və  obyektin  yeri  müntəzəm  surətdə 

dəyişir. Gah insan özünün hansısa ideyasına, hansısa planına uyğun olan hərəkətlər 

edir  və  mühitin  də  müvafiq  cür  dəyişməsinə  səbəb  olur,  gah  da  mühit  hansısa 

ideyaya  və  ya  plana  uyğun  surətdə  dəyişir,  və  insana  da  təsir  edir.  İkinci  halda 

söhbət  mühiti  idarə  edən  və  ondan  yüksəkdə  duran  bir  ideyadan  gedir.  Mühitin 

daxilindəki insanlar mühitdən və əslində onun əsasında duran ideyadan asılı olur. 

İnsan  üçün  təbiət  də,  cəmiyyət  də  bir  mühitdir.  Cəmiyyət  (ictimai  münasibətlər) 

sosial-mənəvi  mühit  olmaqla  daha  mürəkkəb  bir  sistemdir.  Həm  təbiəti,  həm  də 

cəmiyyəti  yönəldən fövqəlideyadan başqa çoxlu sayda insan ideyaları  mövcuddur 

ki, onlar da mühitin ideya xəritəsini daha rəngarəng edir. İnsanın fəaliyyət dünyası 

həmişə ideyaya söykənir. Hər kəs ya özünün, ya da başqalarının fikrini, ideyasını 

həyata  keçirərkən  əməlinin  nəticəsinin  məqsədə,  ideyaya  adekvatlığını  yoxlaya-

yoxlaya addımlar atır. Adamların çoxu kiçik məqsədlərə nail olmaq üçün fəaliyyət 

göstərir  və  bu  məqsədlərin  toplusundan,  cəmindən  böyük  məqsəd,  böyük  nəticə 

hasil olacağını güman edirlər. Ona görə tərbiyənin də, özünütərbiyənin də əsasında 

fərdi düşüncənin, azad fikrin formalaşdırılması, bütün fəaliyyətlərin ideya əsasının 

mənimsənilməsi  dayanır.  Yəni,  əqli  tərbiyə  olmadan,  təfəkkür  mədəniyyəti 

yüksəldilmədən ictimai fəaliyyətin də pozitiv prinsiplər əsasında qurulması, faydalı 

olması mümkün deyil. Digər tərəfdən, şəxsiyyətin tərbiyəsi optimal ictimai mühitlə 

tamamlanmalıdır. 

       Şagirdlərin  fəaliyyətini  səmərəli  təşkil  etmək  üçün  yaradıcılığın  stimullaş-

dırılması metodlarının işlənilməsi zəruri məsələ kimi  meydana çıxır. 1957-ci ildə 

bu  sahəyə  fayda  gətirən  “Beyin  həmləsi”  adlı  metod  yaradılmışdır.  “Beyin 

həmləsi”  obrazlı  ifadə  olsa  da,  metodun  mahiyyətini  dəqiq  ifadə  edir.  Qrup 

üzvlərinin  yaradıcı  fəallığını  artırmaq  məqsədilə  hər  hansı  bir  tapşırıq  iki 

mərhələdə müzakirə olunur. Birinci mərhələdə hər kəs ağlına gələn ideyanı istədiyi 

şəkildə söyləyə bilər. Onlara həm mümkün qədər çox ideya irəli sürmək, həm də 

əməkdaşlarının ideyalarını tutmaq və inkişaf etdirmək məsləhət görülür. Metodun 

başlıca

 

tələbi belədir: irəli sürülən ideyaları, hər hansı şəkildə olursa-olsun, tənqid 




etmək  olmaz.  İkinci  mərhələdə  xüsusi  ekspertlər  qrupu  irəli  sürülmüş  ideyaları 

yoxlayır  və  onlardan  ən  səmərəli  olanları  seçir.  Ekspertlərə  verilən  əsas  tələb 

bundan  ibarətdir  ki,  necə  ifadə  olunmasından  asılı  olmayaraq,  səmərəli  ideya 

mümkün  qədər  dəqiq  müəyyən  edilməli  və  düzgün  qiymətləndirilməlidir.  Keçən 

əsrin  50-ci  illərinin  sonu  60-cı  illərinin  əvvəllərindən  etibarən  “Beyin  həmləsi” 

metodu  dünyanın  müxtəlif  ölkələrində  tətbiq  olunmağa  başladı.  Hal-hazırda 

yaradıcılığın stimullaşdırılması yönümündə yeni metodların axtarışı davam edir və 

müvafiq nəticələr əldə olunmaqdadır. 

       Pedaqoji  təsirin  tənzimlənməsində  mühüm  hədəflərdən  biri  də  əməkdaşlığın 

təmin  olunmasıdır.  Birgə  fəaliyyət  şəraitində  ünsiyyət  funksional  xarakter  kəsb 

edir,  yəni  onun  mövzusu  birgə  fəaliyyətin  obyekti  ilə  müəyyən  olunur.  Təlim 

prosesində qarşılıqlı təsir şəraiti mövcuddur. Əgər fəaliyyət və ünsiyyətin vəhdətini 

nəzərə alsaq, onun ifadə forması belə olur: 

                                                S  

        S 

 

                                                             O 



Müasir  psixologiyada  ünsiyyətin  üç  tərəfini  –  kommunikativ,  interaktiv  və 

perseptiv tərəflərini fərqləndirilər: 

 

Ənənəvi təlimdə  

 

 

Fəal təlimdə  

 

 

 

 

İnteraktiv təlimdə  

 

                                             

 

 

fəaliyyət və ünsiyyətin vəhdəti özünü biruzə verir. 



       İnformasiya  nəzəriyyəsi  baxımdan  təlim  prosesində  informasiya  mübadiləsi   

K  –  İ  –  R    (kommunikator  –  informasiya  –  resinient)  kimi  sxematik  təsvir  oluna 

bilər.  

       Müəllim-şagird  birgə  fəaliyyətində  əməkdaşlıq  (əməkdaşlıqla  təlim  texnolo-

giyası  XX  əsrin  80-ci  illərində  ABŞ  və  İsrail  pedaqoqları  A.O.Rivin  və  onun 

şagirdləri tərəfindən işlənilmişdir) aşağıdakı üstünlükləri ilə şərtlənir: 1) müntəzəm 

şəkildə təkrar olunan çalışmalar nəticəsində şagirdlərdə məntiqi təfəkkür və anlama 

vərdişləri təkmilləşdirilir; 2) şifahi nitq prosesində və görülmüş işlərin müzakirəsi 

zamanı şagirdlərin fikri fəaliyyət vərdişləri inkişaf edir, əvvəllər qazandığı təcrübə 

və  bilikləri  səfərbər  olur,  aktuallaşır;  3)  qruplarda  işləyən  hər  bir  şagird  özünü 

sərbəst  hiss  edir,  təlim  işlərini  özünəməxsus  tempdə  yerinə  yetirir;  4)  həm  öz 

işinin,  həm  də  kollektivin  ümumilikdə  işinin  nəticəsi  üçün  məsuliyyət  daşıyır;      

pedaqoji təsirin 

subyekti 

şagird 

pedaqoji təsirin 



subyekti 

şagird 


pedaqoji təsirin 

subyekti 

şagird 

şagird 


şagird 


5) öz şəxsi keyfiyyətlərini, imkan və qabiliyyətlərini, üstünlük və çatışmazlıqlarını 

qiymətləndirmək  bacarığı  formalaşır;  6)  bir  informasiyanın  bir  neçə  müxtəlif 

yoldaşı ilə müzakirəsi assosiativ əlaqənin miqdarını çoxaldır, bununla mənimsəmə 

daha da möhkəmlənir.  

 

Ədəbiyyat 



 

1.

 



Bayramov  Ə.S.,  Əlizadə  Ə.Ə.  Psixologiya.  Bakı,  “Maarif”,  1989,  səh.144-

145. 


2.

 

Xəlilov S. Təhsil, təlim, tərbiyə. Bakı, “Azərbaycan Universiteti” nəşriyyatı, 



2005, səh. 355-359. 

3.

 



Əliyev A. Ümumi təhsilin müasir kurikulumları və yeni pedaqoji texnologi-

yalar. // “Kurikulum” (elmi-metodik jurnal), 2008, №2, səh. 30. 

4.

 

Mehrabov  A.,  Abbasov  Ə.,  Zeynalov  Z.,  Həsənov  R.  Pedaqoji 



texnologiyalar. Bakı, “Mütərcim”, 2006, səh. 154. 

5.

 



Məmmədzadə  R.H.  İdarəetmə  mədəniyyəti.  Bakı,  “Təfəkkür”,  1999,  səh. 

10-11. 


6.

 

Nəsirov  V.H.,  Məmmədov  Ə.B.  Elmi  idrakın  metod  və  formaları.  Bakı, 



“Maarif”, 1980, səh. 114-115. 

7.

 



Гегель Г. Работы разных лет. Т.1, М., 1970, стр. 212. 

8.

 



Джон Локк. Сочинения. Т.3, М., «Мысль», 1988, стр. 32. 

9.

 



Ибн  Сина.  Избранные  философские произведения.  М.,  «Наука»,  1980, 

стр. 319. 

10.

 

Махмутов  М.И.  Теория  и  практика  проблемного  обучения.  Казань, 



1972, стр. 119. 

11.


 

Пушкин В.Н. К пониманию эвристической деятельности в кибернетике 

и психологии. // “Вопросы психологии”. 1965, №1. 

 

 



Firədun Nadir oğlu İbrahimovun “Pedaqoji təsirin səmərəliliyini şərtləndirən 

bəzi amillər haqqında” məqaləsinin 

xülasəsi. 

       Məqalədə  göstərilir  ki,  pedaqoji  təsirlərin  əvəzləyici  vektorunun  istiqaməti 

“imkan

hərəkət


yeni  keyfiyyət”  inkişafını  şərtləndirir  və  bu  inkişafın 

optimallığı  pedaqoji  təsirlərin  dayandığı  amillərdən  asılıdır.  Müəllif  pedaqoji 

təsirin  səmərəliliyini  şərtləndirən  bəzi  amillərin  imkandaşıyıcılıq  funksiyaları  və 

yönəldici  istiqamətlərinin  koordinasiya  olunmasının  vacibliyini  əsaslandırmağa 

çalışmış, maraq doğuran mülahizələrini məqalənin məzmununa daxil etmişdir.  

       Məqalədə  estetikliyin  universal  təbiəti  açıqlanır,  zehni  hisslərin  funksiyaları 

dəyərləndirilir,  abstrakt-məntiqi,  konkret-həyati,  emosional-estetik  xarakterli 

informasiyaların  ümumiləşdirilməsinin  digər  idrak  pillələrindən  ayrılmazlığı 

vurğulanır,  peadqoji  texnologiyaların  seçilməsinin  və  tətbiqinin  əsas  istiqamətinə 

diqqət  yönəldilir,  tərbiyə  məsələlərinə  mədəniyyət  kontekstində  yanaşmanın 

vacibliyi göstərilir.  

                                             




Summary 

 

       This  article  is  about  the  development  factor  of  the  direction  of  influences 



vector  of  pedagogical  substitute  “chance

activity


new  quality”  and  this 

optimum development depends on the factor of pedagogical influence. The author 

tried to substantiate the importance of pedagogical influence’s benefit, carrying out 

the  opportunity  functions,  directed  coordination,  and  entered  the  interesting 

thoughts.  It  is  opened  the  universal  nature  of  aesthetic,  evaluate  the  function  of 

intellectual  feelings,  talks  about  abstract-logical,  concrete-vital,  emotional- 

aesthetic information and  generalized the connection with other intellectual steps, 

choosing  pedagogical  technologies  and  shows  the  main  directions.  The  author 

wrote  the  importance  of  bringing  up  problems  and  approaching  it  on  the  cultural 

context. 

                                     

                                                          Ünvan: Şəki, S.Rəhman 25/16.  



                                                          Firədun İbrahimov (050) 511 39 02 

Yüklə 193,63 Kb.

Dostları ilə paylaş:




Verilənlər bazası müəlliflik hüququ ilə müdafiə olunur ©genderi.org 2024
rəhbərliyinə müraciət

    Ana səhifə