Psixologiya 1



Yüklə 4,67 Mb.

səhifə166/197
tarix20.09.2017
ölçüsü4,67 Mb.
1   ...   162   163   164   165   166   167   168   169   ...   197

 

 

 



546 

 

təsir  edən  əsas  amillərdəndir.  Psixoloqların  apardıqları 



müĢahidə  və  eksperimentlər  göstərmiĢdir  ki,  anlaĢıqlılıq 

dərəcəsi  yüksək  olan  materiallar  daha  tez  mənimsənilməklə  

yanaĢı  bu  prosesdə  buraxılan  səhvlərin  miqdarı  da  az  olur  və 

həmin  material  uzun  muddət  yaddan  çıxmır.  Anlama 

öyrənmənin  səmərəli  yollarından  hesab  olunur.  ġagird 

öyrəndiyini  anlamalıdır.  Materialın  mənasını  dürüst  və 

dərindən  anlayaraq  öyrənmənin  mexaniki  öyrənmədən  fərqli 

olduğu  Ģübhəsizdir.  ġagird  dərindən  anlayaraq,  əsaslı  Ģəkildə 

düĢünərək  öyrəndikdə  həmin  materialı  bir  o  qədər  düzgün  və 

möhkəm  yadda  saxlayır.  Psixoloji  tədqiqatlar  göstərmiĢdir  ki, 

mənanı  anlamadan,  baĢa  düĢmədən  materialı  mexaniki 

öyrənmək üçün daha çox təkrar tələb olunur, bu cür öyrənilən 

material,  mənası  anlaĢılaraq  öyrənilən  materialdan  tez  unudu-

lur.  


Adətən, hər bir idrak məsələsi, fikri məsələ beyində sual 

və suallar sistemi kimi əks olunur. Ġnsanda yaranmıĢ sual nəyi 

isə anlamaq tələbatını ifadə edir. Belə sualın cavabı məlum ol-

duqda  anlama  dərhal  baĢ  verir,  məlum  olmadıqda  isə  cavabın 

fəal  Ģəkildə  axtarılması  və  ya  anlama  prosesinin  yaranması 

baĢlanır. Anlama  yarandıqda öyrənmə də bir o qədər səmərəli 

olur.  Ona  görə  də  müəllim  çalıĢmalıdır  ki,  Ģagird  öyrəndiyini 

anlasın,  həm  də  bu  cür  anlama  təkcə  müəllimin  Ģərh  etdiyi 

materialların  öyrənilməsi  zamanı  deyil,  Ģagirdin  hər  cür 

materialı öyrənməsi zamanı səmərəli  yol olaraq  qalsın. Bunun 

üçün isə materialın özünün anlaĢıqlı olmasının rolu böyükdür. 

Lakin  bununla  yanaĢı  olaraq,  nəzərə  almaq  lazımdır  ki, 

materialın anlaĢıqlılığı mənimsəmə subyektindən asılı olmayan 

təcrid  edilmiĢ  keyfiyyət  deyildir.  Materialın  anlaĢıqlı  olması 

eyni  zamanda  Ģagirdin  həmin  materialı  anlaması  üçün  zəruri 

anlayıĢ və iĢlərə nə dərəcədə  yiyələnməsindən də asılıdır. Bu-

nunla  yanaĢı  anlaĢıqlılığın  səviyyəsi  də  müxtəlif  ola  bilər. 

Bütün  bunlar  müəllimin  həmin  prosesi  idarə  etməsini  tələb 

edir. 



 

 

 



547 

 

Təcrübə  göstərir  ki,  bəzən  Ģagird  müəllimin  izahında 



müstəqil  oxuyub  öyrəndiyi  materialda  hər  hansı  bir  cəhəti 

anlamadıqda,  onu  müəllimdən  xəbər  almayıb  baĢa  düĢmədən 

mexaniki  olaraq  öyrənir  ki,  bu  da  biliyin  keyfiyyətinə  mənfi 

təsir  göstərir.  Ona  görə  də  müəllim  öz  Ģagirdlərinə  baĢa 

salmalıdır ki, aydın olmayan, az anlaĢılan məsələlərin üstündən 

keçməmək,  onları  tamamilə  anlayıb  öyrənmək  vacibdir.  Ən 

düzgün  və  səmərəli  yol  fikirləĢə-fikirləĢə  öyrənməkdir.  Məhz 

buna  görə  də  L.N.Tolstoy  haqlı  olaraq  yazmıĢdır  ki,  bilik 

yalnız  o  zaman  bilikdir  ki,  o,  təkcə  hafizə  ilə  deyil,  həm  də 

adamın öz fikirlərinin gücü ilə qazanılmıĢ olsun. 

Tədris  materialının  strukturu,  quruluĢu  da  onun 

öyrənilməsinə,  yaxĢı  və  ya  pis  mənimsənilməsinə  öz  təsirini 

göstərir.  Materialın  bu  xüsusiyyəti  onun  anlaĢıqlılığı  ilə  sıx 

bağlıdır.  Materialın  anlaĢıqlılığı  yeni  ilə  köhnə,  məlum  ol-

mayanla  məlum  olan  arasındakı  əlaqəyə,  materialın  strukturu 

isə  bu  əlaqənin  necə,  hansı  yollarla  yarandığına  əsasən 

müəyyən edilir. 

Materialın  həcmi  də  onun  mənimsənilməsinə  təsir  edən 

mühüm  xüsusiyyətlərdəndir.  Materialın  həcmi  dedikdə  ona 

daxil  olan  ünsürlərin  miqdarı  nəzərdə  tutulur.  Mənasız  mate-

rialda  yadda  saxlanılacaq  ünsürlərin  miqdarını  müəy-

yənləĢdirmək  o  qədər  də  çətin  deyildir.  Burada  verilmiĢ 

mənasız hecaların, rəqəmlərin və s. miqdarı materialın həcmini 

müəyyən  edir.  Mənalı  yadda  saxlanılacaq  materialın  həcmini 

müəyyənləĢdirmək isə çətindir. Burada fikri proseslərin iĢtirakı 

lazım gəlir. ġagirdin təcrübəsi və biliyindən asılı olaraq həmin 

material  sistemləĢdirilir.  Öyrənilən  materialda  ikinci  dərəcəli 

məsələlər  atılır,  fikri  dayaqlar–  mətnin  struktur  vahidləri 

ayrılır,  onun  bütün  bir  hissəsi  ümumiləĢdirilir.  Ona  görə  də 

təlim materialının həcmini təkcə onun ünsürlərinin miqdarı ilə 

ölçmək olmaz.  Çünki Ģagirdlər  dərslikdə  yazılanı olduğu kimi 

deyil,  mətni  fikrən  iĢləmək  əsasında  onda  alınan  formada,  öz 

təcrübəsinə  uyğun  Ģəkildə  öyrənir,  yadda  saxlayırlar. 



 

 

 



548 

 

ġagirdlərin  hər  birində  bu  proses  özünəməxsus  Ģəkildə  gedir. 



Mənalı təlim materialının həcmini yalnız mənimsənilməsi tələb 

olunan yeni anlayış və iĢlərin miqdarı ilə ölçmək mümkündür. 

Bu 

cür 


materialın 

həcmini 


eyni 

zamanda 


onda 

müəyyənləĢdirilən əlaqələrin və mühakimələrin miqdarı ilə də 

ölçmək  mümkündür.  Təcrübə  göstərir  ki,  məhz  bu  cəhətlər 

nəzərə  alınmadıqda  Ģagirdlərin  öyrənməli  olduqları  mənalı 

materialların həcmi dərslik və dərs vəsaitlərində ya tələb olun-

duğundan artıq, ya da aĢağı səviyyədə olur ki, bunların hər ikisi 

Ģagirdlərin  öyrənməsinə  mənfi  təsir  göstərir.  Materialın 

həcminin  həddindən  artıq  ĢiĢirdilməsi,  Ģagirdlərdə  yorğunluq, 

materiala  qarĢı  ikrah  hissi  yaradır.  ġagirdlər  belə  materialdan 

birtəhər yaxa qurtarmağa çalıĢırlar. Materialın həcmi az olduq-

da,  daha  doğrusu,  buradakı  yeni  anlayıĢ  və  əlaqələrin  miqdarı 

həddindən aĢağı olduqda material Ģagird üçün maraqsız olur. 

Nəhayət,  təlim  materialının  emosionallıq  dərəcəsi  də 

Ģagirdlərin  həmin  materialı  mənimsəmələrinə  təsir  edən 

xüsusiyyət  kimi  özünü  göstərir.  Buraya  materialın  cazibə-

darlığı,  Ģagirdlərdə  müəyyən  hiss  və  emosiya  yarada  bilmə 

xüsusiyyətlərini  aid  etmək  olar.  Adətən,  Ģagirdlərdə  qüvvətli 

müsbət hissi hal  yaradan material cansıxıcı materiala nisbətən 

asan öyrənilir  və  yadda  saxlanılır. Mənfi  emosional  təsirə  ma-

lik  olan  material  isə  bəzən  pis,  bəzən  də  cansıxıcı  materiala 

nisbətən yaxĢı yadda saxlanılır.      

 

VI.24.5. Təlim prosesində motivasiya - tələbat 

sahəsinin formalaĢması

 

 

Məktəb təcrübəsində, təlim fəaliyyətini həyata keçirərkən 

çox vaxt belə bir sual diqqəti cəlb edir: Ģagirdi yaxĢı oxumağa 

və ümumiyyətlə oxumağa  yönəldən, təhrik edən  nədir? BaĢqa 

sözlə,  Ģagirdlərin  təlim  fəaliyyəti  necə  motivləĢir,  onlar  hansı 

motivlərin təhriki altında hərəkət edirlər? ġübhəsiz bu cür sual-






Dostları ilə paylaş:
1   ...   162   163   164   165   166   167   168   169   ...   197


Verilənlər bazası müəlliflik hüququ ilə müdafiə olunur ©genderi.org 2019
rəhbərliyinə müraciət

    Ana səhifə