Rumi pedagógiai program tervezet



Yüklə 2,81 Mb.
səhifə44/44
tarix22.07.2018
ölçüsü2,81 Mb.
#58473
1   ...   36   37   38   39   40   41   42   43   44

Az egyéni (individuális) nevelési - oktatási - fejlesztési terv a gyermek pedagógiai diagnózisának eredményeiből, az individuális célkitűzésekből, valamint az egyes tartalmi egységek megvalósítása során alkalmazandó speciális didaktikai-metodikai lépések konkrét megfogalmazásából áll. Az egyéni fejlesztési terv szoros összhangban áll a csoport számára kidolgozott éves és heti tervvel, csupán a módszerek, eszközök tekintetében jelennek meg az eltérések.

Az éves terv a nevelés tartalmait szem előtt tartva készül, a csoport tevékenységeit tartalmazza. Egy-egy tartalom megtartása legalább két egymást követő évben indokolt, az új elemek bevezetésekor a fokozatosság - egy-egy apró mozzanatot cseréje a programban - szem előtt tartása szükséges. Az éves terv tartalmazza az ünnepeket és az iskola által - de lehetőség szerint a szülők bevonásával - szervezett közös programokat (kirándulás, farsang, nyaralás, múzeum látogatása stb.).

Az éves tervek alapján készül a heti terv vagy órarend. Kialakítását meghatározza a csoport napirendje, amelyben egyes tevékenységek - pl. reggeli köszöntés, étkezések, a testápolás tevékenységei, pihenőidők - rendszeresen ismétlődnek. Mindez szükséges ahhoz, hogy a gyermekek tájékozódási biztonságérzete kialakuljon, mindig tudják, hogy az egyes tevékenységek hogyan következnek egymás után. Az étkezések és a testi higiénia tevékenységei is a fejlesztési időszak szerves részét képezik. A rendszeresen ismétlődő tevékenységek mellett a hét egyes napjain kerül sor a tematikus tervezés alapján kitűzött, különböző tartalmi egységek feldolgozására.

A tanulókkal foglalkozó szakmai team minden félévben és tanév végén készítsen értékelést a gyermek haladásáról. Ez az értékelés lehetőséget nyújt arra, hogy a szakmai team egységbe foglalja tapasztalatait, kontrollálja önmaga munkáját és a pedagógiai tervet. Az értékelés tartalmazza a tanuló minden egyes fejlesztési területen elért eredményeit és nehézségeit, javaslatokat tesz az újabb fejlesztési terv elkészítésére vagy a meglévő kiegészítésére, módosítására. A tanév végi értékelés egyben a tanuló bizonyítványaként is szolgál, melynek egyik példánya a haladási naplóhoz csatolandó, másik példányát a szülő kapja.

A tanítás és tanulás szervezeti keretei, formái

A súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekek fejlesztése, nevelése és oktatása során egyaránt teret kap a csoportközösségben, kiscsoportban, illetve egyénileg megvalósuló fejlesztés. A csoportban végzett nevelésre, oktatásra, fejlesztésre a tematikus egységek feldolgozása, a szociális kapcsolatok kialakítását segítő „reggeli körök”, valamint a szabadidős és kreatív foglalkozások (művészeti jellegű alkotótevékenység, zene stb.) során nyílik alkalom. A csoportban végzett tevékenységek szükségesek a közösségi élmények átéléséhez, a közösséghez tartozás megéléséhez, a társakkal való együttműködés megtapasztalásához és gyakorlásához, azaz a szociális és érzelmi nevelés alapvető feladatainak megvalósításához. A csoportban és a csoportért végzett tevékenység az egyes tanulók kompetenciaérzését is növeli. Intézményünkben ez a csoport lehet a középsúlyosan értelmi fogyatékosok csoportja.

A kiscsoportos és egyéni foglalkoztatás az egyéni képesség- és készségfejlesztéskor indokolt, biztosítani kell azonban, hogy a tanulók egyénileg elsajátított képességeiket, készségeiket közösségi szituációban is kipróbálhassák, gyakorolhassák.

A gyermek egyéni képesség- és készségfejlődése határozza meg, hogy a heti óraszámból milyen arányban vesz részt egyéni és milyen arányban, csoportos foglalkoztatásban. Az egyéni fejlesztő foglalkozások nyújtanak lehetőséget arra, hogy speciális gyógypedagógiai és/vagy terápiás segítséget nyújtsunk a tanulóknak (pl. beszéd- és kommunikációfejlesztés, mozgásnevelés, hidroterápia, gyógylovaglás, bazális stimuláció, rehabilitációs foglalkoztató terápia stb.). A különböző terápiák alkalmazásának lehetősége a tanulók sajátos nevelési igényének, a helyi körülményeknek, valamint a terápiás ellátásokhoz szükséges meglévő, illetve igénybe vett szakembereknek is függvénye. Az egyes tanulók esetében a szakértői bizottság és szükség esetén a szakorvos javaslata alapján - a szülők véleményének ismeretében - az intézmény szakemberei közösen határoznak.




13. számú melléklet

Autista –középsúlyosan értelmi fogyatékos tanulók integrált fejlesztésének módszertani alapjai


Az autisztikus tanuló

Általános jellemzők

Az autizmus-spektrumzavarok az idegrendszer igen korai, nagy valószínűséggel veleszületett ártalmának, illetve a genetikai, egyéb biológiai és környezeti tényezők együttes hatásának következményei. Az iskoláskor eléréséig - vagy tovább - kezeletlenül maradt fejlődési zavar és szélsőséges viselkedésformák gyógyító és fejlesztő célú ellátása a gyermek növekedésével egyre nehezebbé válhat, bár a nevelhetőség, taníthatóság időszaka belenyúlik a felnőttkorba, így sosem túl késő a fejlesztést elkezdeni. Az autizmus-spektrumzavarok lényege a társas viselkedés, a kommunikációs és sajátos gondolkodási képességek minőségi károsodása, amely jellegzetes viselkedési tünetekben nyilvánul meg.

Az autisztikus tanulóra legjellemzőbb a kölcsönösséget igénylő társas viselkedési készségek területén tapasztalható gondolkodási képesség sajátos hiányosságai, a beszéd szintjéhez képest károsodott kölcsönös kommunikáció, a rugalmas viselkedés szervezés és kivitelezés képességének minőségi sérülése és az egyenetlen képességprofil.

Az alapvető gondolkodási és viselkedési képességek spontán elsajátításához szükséges képesség hiányok egész életen át jellemzően megmaradnak, de a speciális intenzív terápiás és pedagógiai ellátás segítségével jelentős fejlődés érhető el. A hiányzó képességek (deficitek) okozta elsődleges és másodlagos viselkedési tünetek az igen súlyostól a jól ellensúlyozott állapotokban csaknem tünetmentessé fejlődhetnek, változhatnak, és az élet különböző szakaszaiban különböző formákban jelentkezhetnek. Új helyzetben, váratlan események, körülmények hatására felerősödhetnek a típusos tünetek. A tünetek változatossága mellett a tanuló autizmusának súlyossága széles skálán szóródik.

A halmozottan sérült autisztikus tanuló

Az autizmus-spektrumzavarok gyakran társulnak egyéb problémákkal, amelyek az ellátási szükségletet, taníthatóságot és a gyermek jövőjére vonatkozó előjelzéseket jelentősen befolyásolják.

Ezek lehetnek:

- értelmi fogyatékosság (mint a leggyakoribb társuló fejlődési zavar), ez az a zavar, amely megléte esetén a tanuló intézményünkben integráltan nevelhető.

- beszéd-, érzékszervi, mozgás- vagy egyéb fogyatékosság,

- viselkedésproblémák (főleg, ha azok súlyosak, pl. agresszió, önbántalmazás).

A fejlesztésnél szem előtt kell tartani, hogy a tanítás lehetséges módszertanát illetően a tanuló autizmusa az elsődlegesen meghatározó tényező. Általában a szükségletek egyéni kombinációjához kell a járulékos zavar speciális szempontjait és az autizmus-specifikus pedagógiai módszereket összehangolni.

A továbbiakban az autista – értelmi fogyatékos tanuló jellemzése az autisztikus tünetek szempontjából kerül tárgyalásra


Az autisztikus tanulók pedagógiai szempontú jellemzése

Gyakorlati célból a társas viselkedési készségek, szociális viselkedés szerint az autisztikus spektrumon elhelyezhető sokféle személyiségű és viselkedésű tanulók négy típusba sorolhatóak.

Izolált típus

Társas kapcsolatokat nem kezdeményező, a kezdeményezést, társas helyzeteket kerüli, elutasítja, nem érti. Általában értelmi fogyatékos, gyakoriak a szenzoros ingerfeldolgozás zavarai is. A legrosszabb prognózisú, legnehezebben tanítható alcsoport.

Passzív típus

Szociálisan nem kezdeményező, a közeledést passzívan elfogadja, gyakran jól irányítható. A legjobban tanítható, legjobb prognózisú a későbbi beilleszkedés lehetősége szempontjából is. Passzivitása, együttműködési készsége miatt nehéz észrevenni, amikor már nem követi a tananyagot, csak jelen van, illetve rugalmatlanul, formálisan „tanul”.

Aktív, bizarr típus

Szociálisan aktív. Viselkedése gyakran a helyzethez nem illő, szokatlan módon, esetleg sokat kezdeményező. Kapcsolatteremtése egyoldalú, a partner személyiségét, szándékát nem veszi tekintetbe, saját érdeklődési körbe tartozó témákra, kérdésekre szorítkozik.

Merev, formális típus

Főként a serdülő- és felnőttkorban, a legjobb értelmű és beszédszintű autisztikus személyekben alakulhat ki a jellegzetes viselkedés, amelynek hátterében erős kompenzációs igyekezet áll.

A gyermekek fejlődésük során többször is típust válthatnak.

Az autisztikus tanulók - a tanítás, illetve a hagyományos tanítási módszerek és tervezés módosítása szempontjából - kiemelkedő jelentőségű tulajdonságai

a) A másik személy szándékának, érzéseinek, gondolatainak, szempontjainak (pl. az információátadás szándékának) meg nem értése, az önmagára vonatkoztatás hiánya. Legsúlyosabb esetben képtelenség arra, hogy az embereket, mint a valóság egyéb elemeinél fontosabbakat, a tárgyaktól megkülönböztesse.

b) A szociális megerősítés jutalomértékének, illetve a belső motiváltságnak - gyakran teljes - hiánya. Többnyire nagyon kevés vagy szokatlan dolog okoz számukra örömöt.

c) A beszéd korlátozott megértése, még látszólag jó beszédprodukció mellett is, amelyet nehezítenek a beszéd érzelmi, társas viselkedési sajátosságai, mint pl. a hanghordozás.

d) Egyenetlen képességprofil, pl. a szigetszerű ismeretek, képességek és az önellátás vagy a mechanikus és a személyes memória közötti szakadékszerű különbség.

e) Hiányzó vagy korlátozott belátás, pl. saját tudásával, az ismeret forrásával, módjával, a szubjektív jelentőséggel kapcsolatban.

Típusos erősségek, amelyekre építeni lehet

- A megfelelő szintű vizuális információ általában jól értelmezhető.

- Tanult rutinokhoz, szabályokhoz való alkalmazkodás.

- Jobb mechanikus memória.

- Megfelelő környezetben, érdeklődésének megfelelő témáknál koncentráció, kitartás.

Típusos nehézségek és kognitív problémák, amelyekkel számolni kell a tanítás során

- Az érzékszervi ingerfeldolgozás zavarai (hallás, látás, fájdalom stb.).

- Figyelemzavar gyakorisága.

- Az utánzási képesség kialakulásának hiányosságai.

- Ingerfeldolgozási, vizumotoros koordinációs problémák.

- Tér-idő értelmezés interiozációjának gyengesége, esetleg hiánya.

- Analízis (sorrendiség)-szintézis műveleteinek problémája.

- A lényegkiemelés, problémamegoldó gondolkodás deficitje.

- Az általánosítás, a tanultak új helyzetben való alkalmazásának sérülése.

- Emlékezetfelidézési problémák (speciális szociális tartalmaknál és személyes élményeknél).

- Ismert tananyagban váratlan nehézség felmerülése szociális elem bevezetésével vagy új körülmények közötti alkalmazás során.

- A feladat céljának nem értése, reális jövőre irányultság hiánya.

- A szimbolikus gondolkodás (pl. játék) fogyatékossága.

- A valóság téves értelmezése, felfogása.

- Realitás és fantázia összetévesztése.

- A szóbeli kérések, közlések félreértése, különösen a többértelmű, elvont kifejezések, többrészes utasítások esetén.

- Képességek, ismeretek önálló változatos alkalmazásának hiánya (még beszédhasználatban is).

- Gyermekközösségben áldozattá, illetve bűnbakká válás, más esetekben szociálisan a helyzetnek nem megfelelő viszonyulás a kortársakhoz.

- Szabadidőben passzivitás, kudarcokból eredő viselkedésproblémák megjelenése.

- Félelmek, fóbiák, szorongás.

Az autizmus-spektrumzavarokban szenvedő tanulók speciális fejlesztésének elvei, céljai, feladatai és módszerei

Az autisztikus tanulók fejlesztésének általános céljai, feladatai

- A legáltalánosabb távlati cél az egyéni képességek, fejlettség szintjén elérhető legjobb felnőttkori szociális adaptáció és önállóság feltételeinek megteremtése: ennek alapja a szociális, kommunikációs és gondolkodási készségek hiányának speciális módszerekkel történő kompenzálása és a meglévő készségek fejlesztése.

- A hiányzó készségeket pótló, helyettesítő kompenzációs-habilitációs kezelése a fejlődési elmaradás, a másodlagos (pl. viselkedés-) problémák leküzdése érdekében. A fogyatékos készségek kompenzálása különös jelentőségű a tanulási, szociális és munkahelyzetekbe való beilleszkedés és viselkedés elsajátításához.

- Az iskolai és a mindennapi gyakorlati életre felkészítő tananyag speciális módszerek segítségével történő elsajátítása.

- A jellegzetes gondolkodási nehézségek, rugalmatlanság miatt - a továbblépés előtt - külön kiemelt fejlesztési feladat az elsajátított ismeretek alkalmazásának, általánosításának tanítása, az ismeretek folyamatos használata a fenntartás biztosítására, valamint a változatos, problémamegoldási módszerek tanítása.

- A tananyag kiválasztásának legfontosabb szempontja a tanított képesség egész életen át megfelelő alkalmazhatósága. A tanuló túlterheltségének elkerülése érdekében a felesleges információkat szűrni kell, mert az egészséges gyermek által spontán, ösztönösen elsajátított nagy mennyiségű információ és készség az autisztikus gyermek számára nehéz tananyagot jelent.

A kognitív viselkedésterápiás, fejlesztési és tanítási célokat a fenti szempontok alapján fontossági sorrendben kell értelmezni, és e szerint kell a tervekbe iktatni.

Az autisztikus tanulók fejlesztési céljai hierarchikus rendben helyezkednek el abból a szempontból, hogy mennyire szükségesek a gyermek szociális alkalmazkodása és önszabályozása kialakításához (az egyéni fejlettségének szintjén). A típusos egyenetlen fejlődés azt jelenti, hogy a hiányzó vagy elmaradó készségek spontán fejlődésére nem építhetünk: minden egyes hiányzó részfunkció, illetve korábbi fejlődési szakaszból hiányzó alapozó funkció fejlesztését be kell illesztenünk ebbe a hierarchiába. Pl. a veszélyeztető viselkedések kezelése, más, elfogadható viselkedések kialakításával, viselkedésterápiával a célok hierarchikus rendjében így alakul:

- az ön-(esetleg köz-)veszélyes viselkedések kezelése,

- a családi életet akadályozó viselkedések kezelése,

- a taníthatóság és a csoportba való beilleszkedés kialakítása,

- az iskolán kívüli környezethez való adaptív viselkedés kialakítása.

Speciális módszerek az autisztikus tanulók fejlesztésében

- A nevelés, fejlesztés tervezése a mért szociális alkalmazkodás, fejlettségi kor, illetve a mért intelligencia szintje és a kommunikációs színvonal alapján történik, az egyenetlen képesség- és készségprofil, valamint tanulási képességek miatt egyénhez igazodó módon és a fejlődés erre alkalmas eszközzel (pl. fejlődési kérdőív) való folyamatos követésével.

- Protetikus, segédeszközökkel berendezett környezet és eszköztár kialakítása (az időbeli és téri tájékozódás, vizuális információhordozók augmentatív kommunikációt segítő eszközrendszer kialakítása).

- Speciális, egyéni motivációs és jutalmazási rendszer kialakítása.

- Vizuálisan segített kommunikációs rendszer, a speciális környezeten belül és személyek között: beleértve a gyermek felé irányuló minden kommunikációt.

- A szociális fogyatékossággal összefüggő tanítási nehézség miatt keresni kell az információ átadására a gyermek szintjének megfelelő és szociális vonatkozásoktól leginkább független módszereket és médiumokat (pl. írott utasítás, folyamatábra, számítógépes oktatás stb.). Ugyanakkor a tanítási helyzetek szociális vonatkozásainak elfogadása, illetve megértése fontos tanítási cél (pl. a csoportos, illetve „frontális” tanítási helyzetben való tanulás).

- A fejlesztésben, tanításban és a viselkedésproblémák kezelésében alapvető kognitív viselkedésterápia módszereinek alkalmazása.

A speciális fejlesztés szervezési feltételei

A fejlesztés formái

- Speciális csoportban: egyéni és kiscsoportos formában, a csoportba integrálva.

Az autisztikus tanulók fejlesztésének pedagógiai szakaszai

Az autisztikus tanulók iskolai fejlesztését a szociális-kommunikációs készségek fejlesztése és a rugalmasabb viselkedésrepertoár kialakítása határozza meg. Az iskolai fejlesztés pedagógiai szakaszai általában módosításokkal egyeznek meg a NAT-ban és a kerettantervekben rögzített pedagógiai szakaszokkal és tartalmakkal. A módosításokat a helyi tantervekben és egyéni fejlesztési tervekben kell meghatározni a gyermekek egyéni szükségleteinek, fejleszthetőségének megfelelően. Az 1-4. évfolyam elvégzéséhez általában hosszabb időkeretre van szükség.

Az alábbi szakaszolás az autisztikus gyermekek speciális fejlesztésének általános vázlata. Tartalmazza azokat a többlettartalmakat, amelyeket az egyéni fejlesztési tervekbe szükséges beépíteni.

A fejlesztését minden gyermek esetében az első szakaszban kell kezdeni. Az egymásra épülő szakaszok időtartama előre nem határozható meg. A fejlesztés üteme és a tanuló továbblépési lehetősége függ a fejlődés mért eredményeitől, azaz: a gyermek képességeitől és a szakszerű képzés intenzitásától. A fejlesztés illeszkedik a középsúlyosan értelmi fogyatékos tanulók fejlesztésénél rögzített tematikához. Ez a tematika az ott meghatározott feladatokat egészíti ki.

Első szakasz

Fő célja a habilitáció. A gyermek formális és informális megfigyelésének tapasztalataira alapozva, egyénre szabott hosszú, közép- és rövid távú tervre épül.

Célja a tanuló elemi beilleszkedési készségeinek: adaptív viselkedésének kialakítása. Ennek érdekében:

- a szociális/kommunikációs alapkészségek célzott fejlesztése,

- az autizmusból és a társuló fogyatékosságokból eredő fejlődési elmaradások lehetséges célirányos kompenzálása,

- az ismétlődő, sztereotip, helyzetnek nem megfelelő viselkedés kialakulásának megelőzése, illetve rendezése,

- fogyatékosság-specifikus vizuális információhordozókkal segített ún. protetikus, segédeszközökkel felszerelt ún. augmentatív környezet, eszközök és módszerek/rutinok, viselkedési normák, szokások kialakítása és használatának elsajátíttatása.

Fejlesztési területek:

a) Kommunikáció/szociális viselkedés

- Beszéd előtti csecsemőkori kommunikáció elemeinek tanítása.

- Szociális kapcsolatteremtés elemeinek tanítása (pozitív megerősítéssel).

- Beszéd vagy - beszéd kialakulásának hiányában - alternatív vizuális eszközzel történő kommunikáció használatának tanítása.

- Tanítási helyzetben szükséges elemi szociális viselkedés kialakítása.

- Augmentatív kommunikációs eszközök (nem kizárva pl. az olvasást) használatának tanítása napi rutinokban.

b) Fejlődési funkcióelmaradások, önkiszolgálás

- Alapvető készségek kialakítása (étkezés, szobatisztaság, tisztálkodás, öltözködés).

c) Kognitív fejlesztés

- Elemi ismeretek, fogalmak.

- Elemi logikai műveletek és összefüggések tanítása.

- Szociális kognitív készségek fejlesztése.

- Egyszerű aktivitásformák kialakítása strukturált keretek között (pl. játék-, használati és munkaeszközök célszerű használata).

- Általánosítás képességének fejlesztése.

- Az elsajátított képességek önálló használatának tanítása.

- Az elsajátított képességek más összefüggésben való használata.

- Képességek alkalmazása más, elsősorban otthoni környezetben stb.

d) Viselkedésproblémák kezelése

- Viselkedésproblémák megelőzése.

- Alternatív viselkedések kialakítása.

- Meglévő viselkedésproblémák kezelése.

. Második szakasz

Célja az elsajátított ismeretek bővítése és a változatos aktivitásokban való minél önállóbb részvétel iskolai, otthoni és egyéb iskolán kívüli környezetben.

Fejlesztési területek:

Az előző szakasz területei bővülnek az alábbiakkal:

- képességek szinten tartása az önállóság fejlesztésével,

- szociális/kommunikatív, kognitív fejlesztés,

- önellátás körének bővítése,

- házimunka,

- munkára nevelés megalapozása.

Harmadik szakasz

Cél a felnőtt korban egyénileg elérhető legmagasabb szintű adaptáció, önállóság és munkavégző képesség elérésének megalapozása.

Fejlesztési területek:

Az előző szakasz területei bővülnek az alábbiakkal:

- képességek szinten tartása,

- tantárgyi ismeretek a NAT-ban és a kerettantervekben meghatározott tartalmak adaptálásával, az egyén képességeinek megfelelően,

- önszervezés, önállóság, táguló szociális integráció,

- munkára nevelés, pályaorientáció.

A pedagógiai és egészségügyi célú habilitáció, rehabilitáció

Céljai és feladatai a kötelező oktatás, fejlesztés minden szakaszában folyamatosan jelen vannak, és elsősorban egyéni, kisebb részben kiscsoportos formában valósíthatóak meg.

Módszertanilag az autizmus-specifikus módszerek és eszközök alkalmazása mellett kognitív és viselkedésterápia, intenzív gyógypedagógiai fejlesztés, gyógytestnevelés alkalmazása szükséges.

Tartalmilag a hiányzó készségek, a másodlagos fejlődési elmaradás, a másodlagos viselkedésproblémák és tünetek speciális módszerekkel való habilitációs és rehabilitációs célú kezelését soroljuk ide, a következő területeken:

- elemi szociális-kommunikációs készségek,

- viselkedésproblémák (dührohamok, auto- és heteroagresszió, sztereotip viselkedések stb.),

- figyelem, utánzás, gondolkodási készségek, énkép, önismeret stb.,

- érzékszervek és testhasználat, nagy- és finommozgások, testtartás, izomhypotonia korrigálása,

- elmaradt pszichoszomatikus elemi funkciók,

- önkiszolgálás, önellátás,

- saját speciális segédeszközeinek mindennapi helyzetekben való rutinszerű használata,

- lakókörnyezetben való közlekedés, tájékozódás, élethelyzetek begyakorlása,

- szociális tapasztalatszerzés, társas kapcsolatok formáinak kialakítása,

- iskolában, munkahelyen munkavállalóként, illetve hivatalos helyen való viselkedés szabályainak elsajátítása,

- a halmozottan fogyatékos autisztikus tanulók speciális ellátása.

Az autisztikus gyermekek integrációja

A tudatosan tervezett, és nem kényszermegoldásként alkalmazott integráció csak akkor indokolt, ha egyértelműen az autisztikus gyermek javát szolgálja. A mérlegelés jellemzően a harmadik szakaszban nevelt tanulók egy részénél reális. Az integráció szükségességének megítéléséhez az alábbi tényezők alapos mérlegelése szükséges, úgy, hogy a feltételek együttesen és perspektivikusan legyenek adottak.




Yüklə 2,81 Mb.

Dostları ilə paylaş:
1   ...   36   37   38   39   40   41   42   43   44




Verilənlər bazası müəlliflik hüququ ilə müdafiə olunur ©genderi.org 2024
rəhbərliyinə müraciət

    Ana səhifə