Split, 2006. Mentor: prof dr sc. Vladimir Jurić



Yüklə 406,77 Kb.
səhifə1/13
tarix06.02.2018
ölçüsü406,77 Kb.
#25859
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13

Sveučilište u Splitu

Fakultet prirodoslovno-matematičkih znanosti i odgojnih područja


Sveučilišta u Splitu

ŽAKLIN LUKŠA


AKADEMSKA POSTIGNUĆA UČENIKA
I ZADOVOLJSTVO GRUPNIM RADOM
U NASTAVI BIOLOGIJE

magistarski rad



Split, 2006.

Mentor: prof.dr.sc. Vladimir Jurić



Komentor: doc.dr.sc. Nada Bezić

Radnja ima 125 listova

Rad br. 1

SAŽETAK

Ključne riječi: oblici nastave, suradničko učenje, grupni rad, timski rad, kooperativno učenje, kompetencije.
Istraživanje je empirijsko i metodološki se zasniva na provedbi pedagoškog eksperimenta te prikupljanju podataka iz neposrednog odgojno obrazovnog rada. Provedeno je na hotimičnom uzorku od 227 učenika 2. razreda Gimnazije u Čakovcu, od čega je 134 bilo u kontrolnoj skupini (frontalni rad) i 93 u eksperimentalnoj skupini (grupni rad). Od instrumenata su korištene Ravenove progresivne matrice, anketa za profesore biologije, anketa za učenike, test za inicijalno ispitivanje predznanja, dva testa za finalno ispitivanje usvojenosti znanja. Istraživanje je pokazalo da nema statistički značajne razlike u prosječnim ocjenama učenika koji su koristili grupni i frontalni rad, ali postoji statistički značajna razlika u kvaliteti znanja u korist eksperimentalne skupine. Prema dobivenim rezultatima grupni rad pogoduje učenicima najvećih sposobnosti dok kod najslabijih učenika nema statistički značajne razlike. Utvrđena je i pozitivna korelacija između pozitivnih stavova učenika prema grupnom radu i njihovog boljeg uspjeha što pokazuje da grupni može rezultirati višom razinom kompetencija i zadovoljstvom učenika u odnosu na zadovoljstvo i kompetencije stečene frontalnim radom. Većina anketiranih nastavnika vrlo je visoko ocijenila svoje kompetencije za provođenje grupnog rada u nastavi. Nastavnici u većini smatraju da učenici grupnim radom stječu dovoljno znanja i da je ono kvalitetno. Unatoč tome, nastavnici nisu previše skloni upotrebi grupnog rada u nastavi biologije. I učenici procjenjuju da se grupni rad primjenjuje rijetko ili povremeno u nastavi biologije. Unatoč iskazanom zadovoljstvu grupnim radom, učenici preferiraju oblike nastave u kojima glavnu riječ imaju nastavnici dok se oni svode na pasivne promatrače ili se, eventualno, uključuju u rasprave. Za uopćavanje ovih zaključaka trebalo bi provesti daljnja istraživanja na većem uzorku, a zanimljivo bi bilo pratiti i trajnost stečenog znanja kroz longitudinalno istraživanje.

SUMMARY

Key words: teaching types, group work, team work, cooperative learning, student's competence.
The research we have done based on empiric and methodological implementation of the pedagogical experiment and collecting data from the theaching process itself and has been carried out on a sample of 227 students in the second year of Gymnasium Čakovec. From 227 studnets 134 have been included into a control group (with frontal teaching model) and the rest of them into a experimental group (group teaching model). We have used the instruments such as Raven progressive matrix, opinion poll for biology teachers, opinion polls for students, a test for the initial check of knowledge and two tests for questioning the level of acquired knowledge. The research did not show a statistical relevant difference in average maks between students included into group teaching model or frontal teaching model. But we have got a statistically relevant difference in the qualitiy of knowledge in the experimental group of students. Results we’ve got, showed us that the group teaching model were favorised by students with high abilities, but there is no statistical relevant difference in the group of students with minor abilities. A positive corelation has been confirmed between positive attitudes of students according to group teaching model and their better success. Therefore, the group teaching model might results by higer level of competence and student’s pleasure in comparison with the same qualities achieved through the frontal teaching model. Most of teachers included in this research gave a very high mark to their own competences in implementation of group teaching model in their schools. They think that students get enough quality knowledge through the group work. Inspite, in biology teaching the group work is not frequently used in classrooms. Students estimate that group teaching model is rarely used, but they also prefer frontal teaching model. They prefer the model in which teachers rule and in which they can be just passive observers. For generally conclusion there will be need more researching on larger sample. It will be interesting to monitore a persistence of acquired knowledge through the longitudinaly research.

UVOD 1

1. Teorijski aspekti socioloških oblika rada
u nastavi biologije 4

1.1. Grupni rad u nastavi biologije 5

1.2. Razvoj ideje o grupnom radu u nastavi 6

1.3. Definiranje korištene terminologije 10

1.4. Frontalna nastava 13

1.4.1. KARAKTERISTIKE FRONTALNE NASTAVE 14

1.5. Kooperativno učenje i grupni rad 17

1.6. Karakteristike grupnog rada 21

1.7. Formiranje grupa i zadataka za grupni rad 23

1.8. Ciljevi grupnog rada 26

1.9. Uspješnost i evaluacija grupnog rada 28



2. Empirijski dio istraživanja 31

2.1. Rezultati dosadašnjih istraživanja primjene grupnog rada u nastavi 32

2.2. Cilj i problemi istraživanja 39

2.3. Metodologija istraživanja 41



2.3.1. VRSTA ISTRAŽIVANJA 41

2.3.2. DEFINIRANJE UZORKA 43

2.3.3. DEFINIRANJE VARIJABLI 44

2.3.4. IZVORI POGREŠAKA 46

2.3.5. DEFINIRANJE I IZRADA MJERNIH INSTRUMENATA 47

2.3.5.1. Rad na pedagoškoj dokumentaciji 47

2.3.5.2. Instrumenti za inicijalno ispitivanje predznanja 47

2.3.5.3. Instrumenti za ispitivanje usvojenosti znanja 47

2.3.5.4. Ankete za učenike o grupnom radu 50

2.3.5.5. Ravenove progresivne matrice 51

2.3.5.6. Anketa za nastavnike o primjeni grupnog rada u nastavi biologije i stavovima nastavnika o grupnom radu 51

2.3.6. PROVOĐENJE ISTRAŽIVANJA 52

2.3.6.1. Preliminarno istraživanje 52

2.3.6.2. Aktivnosti tijekom provođenja istraživanja 54

2.3.6.3. REALIZACIJA NASTAVE 56

2.4. Rezultati 57

2.4.1. USKLAĐIVANJE UZORKA 57

2.4.2. ANALIZA PRVOG KONTROLNOG TESTA 58

2.4.3. ANALIZA DRUGOG KONTROLNOG TESTA 66

2.4.4. USPOREDBA USPJEHA UČENIKA OBIJU SKUPINA NA PRVOM I DRUGOM KONTROLNOM TESTU 74

2.4.5. USPOREDBA USPJEHA NAJBOLJIH UČENIKA OBIJU SKUPINA NA PRVOM I DRUGOM KONTROLNOM TESTU 77

2.4.6. USPOREDBA USPJEHA NAJSLABIJIH UČENIKA OBJE SKUPINE NA PRVOM I DRUGOM KONTROLNOM TESTU 79

2.4.7. USPOREDBA USPJEHA UČENIKA PREMA SPOLU 82

2.4.8. ANALIZA ANKETE UČENIKA I USPOREDBA ANKETE PRIJE I NAKON EKSPERIMENTA 82

2.4.9. KORELACIJE IZMEĐU REZULTATA KONTROLNIH TESTOVA I ANKETE UČENIKA 90

2.4.10. REZULTATI ANALIZE ANKETE PROFESORA 91

2.4.11. USPOREDBA STAVOVA PROFESORA I UČENIKA O GRUPNOM RADU 94

2.5. Rasprava 96



3. Zaključci 101

4. Literatura 104

5. Životopis 112

Fakultetsko vijeće Prirodoslovno–matematičkog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu donijelo je mišljenje o ispunjavanju uvjeta za izbor u nastavno zvanje predavač iz područja prirodnih znanosti, polje biologije, za predmet metodika prirode i društva na Visokoj učiteljskoj školi u Čakovcu. 113



6. Prilozi 117

Zahvaljujem prof. dr.sc. Vladimiru Juriću, kao mentoru koji je sa mnom nesebično podijelio svoja znanja i iskustva. Zahvaljujem komentorici doc. dr.sc. Nadi Bezić na strpljenju i savjetima tijekom izrade ove magistarske radnje. U izradi rada i provedbi eksperimenta velika podrška bile su mi i kolegice Tea Dragić Runjak i Nevenka Sinković, u snalaženju sa statistikom Tamara Srnec, u jezičnoj korekciji rada Sanda Breka-Ovčar, Zlatka Grahovec i Željka Drljić, a u grafičkom uređenju Gordan Premuš. Svima zahvaljujem na podršci i pomoći.



Uvod

Vrlo je bitno ne izgubiti iz vida činjenicu da smo intenzivno društvena bića koja postoje samo u složenoj mreži odnosa. Naša sposobnost da razmišljamo i razmjenjujemo misli i ideje igra temeljnu ulogu u priči o ljudskom uspjehu.

Susan A. Greenfield (iz knjige Objašnjenje ljudskog mozga)

Znanstvenici i inženjeri različitih struka danas rade u timovima, sve se rjeđe susreću samostalni istraživači, a ista situacija javlja se i u drugim strukama. To zahtijeva da se i učenici u nastavi upravo na takav način pripremaju za svijet rada. Kompetencije koje danas učenicima trebaju za uspješan ulazak u svijet daljnjeg obrazovanja i rada puno su više od samog usvajanja velikog broja činjenica (Springer i dr., 1997.). Školsko obrazovanje trebalo bi biti trajna podloga za cjeloživotno obrazovanje, a tome bi moglo pridonijeti aktivno uključivanje učenika u proces stjecanja znanja, osobno konstruiranje znanja i preuzimanje odgovornosti za vlastito znanje. I Ministarstvo znanosti je kod definiranja svojih prioriteta navelo promjene sadržaja učenja i podupiranje prijelaza s modela faktografske nastave prema aktivnom učenju, produktivnom modelu poučavanja kao ključu za društvo znanja i ekonomskog rasta utemeljenog na inovacijama, kao i isticanje načela cjeloživotnog učenja na svim razinama obrazovanja. Prema literaturi upravo te kompetencije učenici mogu steći grupnim radom, stoga je njegovo veće uključivanje u nastavnu praksu važno. Dobro organizirani grupni rad s učenicima ima presudan utjecaj na postizanje željenih rezultata poučavanja. Možemo navesti niz primjera koji ukazuju na važnost suradnje unutar tima, npr. uspješnost i doprinos timskog duha u sportskim uspjesima. Isto tako, uspješni interdisciplinarni znanstveni projekti koji se temelje na timu unutar kojeg se radi grupno govore u prilog grupnog rada i ističu njegovu važnost u nastavi i učenju. Navodeći sve ove primjere jasno je koliko je važno razvijanje socijalnih vještina i da je grupni rad moguće uspješno primijeniti i u procesu učenja u vašem razredu (Abramiu, 1995.).

Zbog navedenog, Storm i Storm navode kako upravo suradničko učenje, od kojeg je jedan oblik i grupni rad, postaje sve raširenije u nastavi razvijenih zemalja jer je učinkovito i utemeljeno na pretpostavkama da je zajednički rad u skupini ključ uspjeha na globalnom tržištu pa će stoga razvijenost suradničkih vještina postati sastavni dio „uspješne ličnosti“ (prema Cota Bekavac, 2002.). Još je Dewey (prema Beattie, 1995.) početkom prošlog stoljeća došao do zaključka da je obrazovanje forma socijalnog života. Daljnjim razvojem društva mijenja se i obrazovanje pa se tako više ne govori o poučavanju samo kao «predavanju» i «prenošenju» znanja, već organizaciji, stimulaciji, pažljivom promatranju i prepoznavanju problema i konflikata kod učenika (Kamenov, 1983., Piršl, Rafajac, 1990.). U svakom slučaju važan je individualan pristup svakom učeniku preko njegovih specifičnih potreba i mogućnosti, tzv. «učenje usmjereno na učenika» ili student centered teaching (Rogers, 1985.). Mogli bismo reći da se time polako odmičemo od sociocentrizma prema pedocentrizmu. Dosadašnja nastavna praksa u kojoj smo orijentirani na „prosječnog“ učenika, bez realne individualizacije, usporava tempo razvoja onih koji su u školu došli s većim predznanjem i iskustvom, a u naročito tešku situaciju ulaze učenici s usporenim kognitivnim razvojem. Uvjeti rada nisu prilagođeni njihovim mogućnostima pa oni sve više zaostaju (Kalmikova, 1981.).

O perspektivi rada u timovima, Klippert kaže: »Budući da trajnost znanja rapidno opada te da stvarni problemi privrede i svijeta rada postaju sve složeniji, nužna je suradnja različito obrazovane i specijalizirane radne snage da bi se direktno i na licu mjesta mogli riješiti konkretni problemi, odnosno zadaci. Svaki je pojedinac sve manje u stanju ispuniti postavljene mu zahtjeve. Prema svemu što danas znamo i možemo procijeniti, budućnost pripada timovima.« (Klippert, H., 2001).



Yüklə 406,77 Kb.

Dostları ilə paylaş:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13




Verilənlər bazası müəlliflik hüququ ilə müdafiə olunur ©genderi.org 2024
rəhbərliyinə müraciət

    Ana səhifə