Studiens bakgrunn: I denne artik kelen utforskes forståelser av



Yüklə 117.71 Kb.

tarix14.09.2018
ölçüsü117.71 Kb.


Noe f

or de


g?

Studiens bakgrunn: I denne artik-

kelen  utforskes  forståelser  av 

kunnskap  som  kommer  til  syne 

i  boka  «Å  arbeide  og  undervise 

kunnskapsbasert – en arbeidsbok 

for  sykepleiere»,  utgitt  av  Norsk 

Sykepleierforbund. 

Hensikt: Spørsmål som belyses er 

hvilke holdninger til kunnskap som 

uttrykkes i boka, og hvordan tenk-

ning om overføring av kunnskap fra 

forskning til praksis tematiseres. 

Metode:  Metodisk  benyttes  en 

dekonstruktiv  tekstanalytisk  til-

nærming inspirert av den franske 

filosofen Jacques Derrida. Analysen 

fordypes i fremstillingen av bokas 

kjernebegrep  «kunnskapsbasert 

praksis». 

Hovedresultater:  Tekstanalysen 

synliggjør hvordan teksten dobbelt-

kommuniserer  samtidig  som  den 

har et dominerende nytteorientert 

syn på kunnskap. Videre i artikkelen 

diskuteres det hvordan den forstå-

elsen av kunnskap som kommer til 

uttrykk står i klar kontrast til det 

vide kunnskapsbegrepet store deler 

av sykepleieforskningen har foku-

sert på de siste tiårene. Artikkelen 

bidrar også med kritisk refleksjon 

om bokas begrensede problemati-

sering omkring anvendelse av fors-

kningskunnskap i klinisk praksis.

Hva tilfører denne artikkelen?

Artikkelen  er  basert  på  en  les-

ning  av  boken  «Å  arbeide  og 

undervise  kunnskapsbasert  – 

 en arbeidsbok for sykepleiere».  

Forfatterne  ser  boken  som  et 

innspill i måten å tenke om syke-

pleieres yrkeskompetanse på. De 

mener teksten dobbeltkommuni-

serer.


Mer om forfatter: 

Kristin Heggen, dr.polit, professor, 

Universitetet i Oslo,

professor II, Høgskolen i Vestfold. 

Eivind Engebretsen, Førsteamanu-

ensis dr.art, Høgskolen i Oslo. 

Kontaktperson:

k.m.heggen@medisin.uio.no

forskning

 nr 1, 2009; 4: 28-33

samme


ndr

ag

Foto: Erik M. Sundt



ORIGINALARTIKKEL > Tvetydig om kunnskapsbasert praksis

28



Tvetydig om kunnskapsbasert praksis:

  

En dekonstruktiv nærlesning 



av arbeidsbok for sykepleiere

Forfattere: 



Kristin Heggen,  

Eivind Engebretsen

 

 

 

NøKKElord 

• Kunnskapsbasert sykepleie 

• Filosofi 

• Kvalitativ studie 

• Språk 

• Teori


INNlEdNINg 

Fremhevingen av den forsknings-

baserte kunnskapens betydning 

har  vært  et  sentralt  trekk  ved 

kunnskapspolitikken  i  drøyt  ti 

år. Det forventes at både utdan-

ning  og  klinisk  praksis  baserer 

seg  på  oppdatert  og  holdbar 

forskningskunnskap.  Fra  1995 

(med videreføringer i 2005) har 

vi i Norge hatt et lovfestet krav 

om at all høyere utdanning skal 

være  forankret  i  forskning  og 

systematisert erfaringskunnskap 

(1).  Internasjonalt  har  uttrykk 

som  kunnskapsbasert  praksis, 

kunnskapsbasert  utdanning  og 

evidensbasert  sykepleie  vunnet 

terreng. Det å forankre utdanning 

og praksis i kunnskap er selvsagt 

verken nytt eller originalt. Det nye 

synes å være oppmerksomheten 

om den vitenskapelige og syste-

matiserte  kunnskapens  betyd-

ning for opplæring av sykepleiere 

og utøvelse av faget. Følgelig er 

det interessant å utforske hvilke 

forståelser av kunnskap som gjør 

seg gjeldene når forskningskunn-

skap tenkes integrert med klinisk 

kompetanse. 

I denne artikkelen vil vi analy-

sere boken «Å arbeide og undervise 

kunnskapsbasert – en arbeidsbok 

for sykepleiere». Boken er forfattet 

av Monica W. Nortvedt, Gro Jam-

tvedt, Birgitte Graverholt og Liv 

Merete Reinar. Den ble utarbei-

det i forbindelse med landsmøtet 

til Norsk Sykepleierforbund (NSF) 

i 2007 og er distribuert bredt til 

medlemmer  av  NSF.  Boken  er 

totalt på 224 sider inndelt i åtte 

deler/kapitler som etterfølges av 

tre vedlegg (en ordliste, en kunn-

skapstest og et såkalt PICO-skjema 

til  hjelp  i  søking  av  kunnskap). 

Boken er merket med forbundets 

logo og innledes med et forord av 

daværende forbundsleder Bente G. 

H. Slaatten. Både logo og forord er 

betydelige symbolske markeringer 

og kan leses som formidlingshjelp 

og mulig tilslutning til den kunn-

skapslinjen boken budbærer. 

Boken kan forstås som et vik-

tig  innspill  i  måten  å  tenke  om 

sykepleieres yrkeskompetanse på 

og den fortjener grundig lesing, 

kritikk og debatt. Vår tilnærming 

er å ta tak i tittelens hovedbegrep, 

nemlig kunnskapsbasert, og utfor-

ske hvilke syn på kunnskap som 

kommer til uttrykk. Vi vil også 

fokusere på hvilken forståelse av 

integrasjon mellom forskning og 

klinisk virksomhet som uttrykkes 

i boken.


KuNNsKapsKoNtEKst

Hva er kunnskap? Er noe kunn-

skap  mer  verdifull  enn  annen 

kunnskap?  I  Benners  (2)  klas-

siske studie av læringsprosesser fra 

nybegynner til ekspert ble øverste 

trinnet i læringsprosessen forstått 

som en egenartet kompetansetype 

som  forutsatte  førstehåndserfa-

ring  med  utøvelse  av  sykepleie 

i  kombinasjon  med  refleksjon. 

Særlig fra 80-tallet og fremover 

har en rekke forskere bidratt til 

å  artikulere  en  bred  forståelse 

av kunnskap og fått frem mang-

foldet  av  kunnskapsformer.  Og 

utfordret en hierarkisk forståelse 

om at abstrakt verbal kunnskap 

er overordnet erfaringskunnskap. 

Det er studier innenfor sykepleie 

(eksempelvis  3,  4,  5),  innenfor 

norsk filosofi (eksempelvis 6, 7) 

og  internasjonal  filosofi  (8,  9). 

Mye forskning på tvers av pro-

fesjonsfag har de siste tre tiårene 

artikulert kvalitetstrekk ved godt 

profesjonelt arbeid. Og poengtert 

betydningen  av  den  abstrakte 

kunnskapens  samspill  med  den 

enkelte  yrkesutøvers  erfaring, 

kontekstuelle forståelse og evne til 

å skjønnsvurdere ulike situasjoner 

(10, 11, 12, 13). 

Kunnskapsdebattene 

fra 

1980-tallet  løftet  altså  den  lite 



påaktede  konkrete  personlige 

kunnskapen frem i lyset. Dagens 

aktuelle  kunnskapsdiskusjoner 

synes å dreie seg mer om integra-

sjon mellom vitenskapelig kunn-

29



forskning

 nr 1, 2009; 4: 28-33

skap og erfaringskunnskap (14, 

15). Forestillingen om at praksis 

og  utdanning  tilrettelegges  og 

gjennomføres på grunnlag av de 

nyeste og mest sikre forsknings-

resultater er attraktiv, men også 

krevende og problematisk. Kla-

gene om gapet mellom forskning 

og praksis er velkjent og dreier seg 

typisk om at forskningsresultater 

sirkulerer innenfor lukkede forsk-

ningssystemer og ikke inkorpore-

res som grunnlag for forbedring 

av praksis. Praktikere kritiseres 

videre for mangelfull kompetanse 

til å orientere seg i forskningslit-

teraturen og vurdere kunnskapen 

kritisk  og  konstruktivt.  Og  det 

påpekes  at  de  har  svake  forut-

setninger  for  å  fornye  praksis  i 

henhold til forskningsresultater. 

Profesjonsutdanninger  kommer 

kritikken i møte med å presentere 

fersk forskning for studentene og 

undervise dem om vitenskapsteori 

og metode. Også i debattene om 

forskningsbasert  utdanning  og 

praksis uttrykkes bekymring for 

de lineære forestillinger om imple-

menteringen av forskning i praksis. 

Og for en forenklet forståelse av 

utfordringer knyttet til anvendelse 

av forskningsresultater i praktisk 

profesjonsutøvelse (16). 

Dekonstruktiv metoDe

Denne artikkelen har en annen 

inngang  til  debatten  om  kunn-

skapsbegrepet.  Gjennom  tekst-

analyse  studeres  hva  slags  syn 

på kunnskap den ovenfor nevnte 

arbeidsboken argumenterer for. 

Hva er kunnskap ifølge boken? 

Fremstilles  noe  kunnskap  som 

mer verdifull enn annen? Og er 

det kunnskapsformer som holdes 

helt utenfor? Metoden er influert 

av den franske filosofen Jacques 

Derrida (17) og hans begrep om 

dekonstruksjon. 

Dekonstruk-

sjonen skiller seg fra tradisjonell 

tekstanalyse ved at den ikke bare 

fokuserer på tekstens mening, hva 

den betyr, men på dens funksjoner, 

hva den gjør. Dekonstruksjonen 

er en fortolkning som undersøker 

om tekster gjennom sin konstruk-

sjon sender ut andre signaler enn 

de  eksplisitt  formulerte,  om  de 

gjør  noe  annet  enn  det  de  sier. 

En tekst kan gjøre noe annet enn 

det den sier fordi språk er makt 

(18). Språket er ikke nøytralt, men 

bærer av kultur og historie. Når 

vi «tar ordet», begynner vi ikke 

på bar bakke, men vi forhandler 

med kulturelt aksepterte tanke- og 

talemåter som lader språket med 

mening før vi tar det i bruk (19). 

Derfor kan vi heller aldri få full 

kontroll  over  språket.  Språket 

trekker  språkbrukeren  inn  i  et 

maktfelt preget av skjulte ideolo-

gier og logikk. Dekonstruksjonen 

fokuserer på teksters tause forut-

setninger og skjulte logikk og viser 

hvordan tekster kan være bærere 

av flere og til dels motstridende 

tankeformer. Men for at man skal 

kunne oppdage ideologiske mot-

setninger i en tekst, må de aktivt 

letes frem. Dette forutsetter en kri-

tisk lesemåte og et bevisst blikk på 

tekstens meningsbrytninger.

Målet  med  vår  analyse  er  å 

identifisere brudd, uklarheter og 

brytninger i bokens kunnskaps-

syn. Er boken tuftet på et helhet-

lig kunnskapsbegrep eller bygger 

argumentasjonen på skjulte for-

utsetninger? For å søke svar på 

spørsmålene  skal  vi  i  vår  ana-

lyse konsentrere oss om bokens 

første  del  som  har  overskriften 

«Hva er kunnskapsbasert syke-

pleie?». Denne delen legger etter 

vår mening premissene for kunn-

skapsforståelsen boken bygger på. 

Vi starter med å undersøke hvor-

dan forfatterne henvender seg til 

bokens mottakere.

Hvem er moDell- 

mottakeren?

Boken  henvender  seg  tilsynela-

tende til en bred målgruppe. Det 

er sykepleiere, lærere og studenter. 

Men ved nærmere lesning finner 

vi frem til den ønskede mottaker; 

modellmottakeren (20), som besit-

ter spesifikke egenskaper. «Du-et» 

eller modellmottakeren er den som 

lærer seg metoden som presenteres 

uten å stille seg spørsmålet «hvor-

for?».  La  oss  som  eksempel  se 

nærmere på det «du-et» vi møter 

gjennom læringsmålene som inn-

leder første del av boken. 

Rett  under  overskriften  er 

læringsmålene  angitt  i  en  form 

for  ingress.  Her  kan  følgende 

leses: «Etter denne delen skal du: 

 

•      kunne  forklare  hva  kunn-   



      skapsbasert  praksis  inne-           

       bærer

kunne  vurdere  styrker  og 

• 

svakheter ved ulike informa-



sjonskilder i fagutøvelse

kjenne  til  trinnene  i  kunn-

• 

skapsbasert praksis» (s. 13).  



Ordvalgene er i seg selv interes-

sante. Det er tydelige læringskrav 

og ingen mål som handler om å 

reflektere, utforske eller stille kri-

tiske spørsmål. Dette dreier seg om 

å kunne kunnskapsbasert praksis. 

Leseren kan også kontrollere sin 

egen kunnskap gjennom testen i 

vedlegg to, hvor det er spørsmål 

med tre svaralternativer hvorav et 

er riktig i henhold til den medføl-

gende fasit. Det er eksakt kunn-

skap med et riktig svar forfatterne 

vil formidle. 

«Forklare» innebærer i motset-

ning til ord som «diskutere» eller 

«reflektere over» at boken gir et 

objektivt svar som det er menin-

gen at «du» skal akseptere. «Du» 

skal  riktignok  kunne  «vurdere 

styrker  og  svakheter  ved  ulike 

informasjonskilder»,  men  der-

med avgrenses også vurderingens 

handlingsrom til ikke å omfatte 

selve den kunnskapsbaserte prak-

sismetodens  gyldighet.  Endelig 

skal «du» som resultat av lesnin-

ORIGINALARTIKKEL > Tvetydig om kunnskapsbasert praksis

30



gen «kjenne til» trinnene i kunn-

skapsbasert  praksis,  et  uttrykk 

som innebærer aksept, ikke kritisk 

refleksjon. Bokens modellmotta-

ker er altså den som underkaster 

seg bokens ideer om kunnskaps-

basert praksis. Tilsynelatende er 

fremstillingen inkluderende ved at 

den benytter seg av et vidt og posi-

tivt ladd hverdagsbegrep, nemlig 

kunnskap.  «Kunnskap»  assosi-

eres ikke med en bestemt teore-

tisk retning og er derfor et begrep 

mange kan identifisere seg med. 

Men fremstillingen er på samme 

tid ekskluderende ved at den så og 

si tar patent på kunnskapsbegre-

pet ved å fylle det med et bestemt 

teoretisk innhold. Kunnskap og 

kunnskapsbasert  praksis  er  lik 

denne  bokens  metoder.  Gjen-

nom denne fordypende lesingen 

av  bokens  læringsmål  settes  vi 

på sporet av at boken formidler 

et  metodisk  eller  nytteorientert 

begrep om kunnskap. 

En  slik  tolkning  styrkes  når 

vi ser nærmere på det uthevede 

avsnittet  som  følger  like  etter 

læringsmålene og som bærer tit-

telen «scenario»: Det er en beskri-

velse hvor «du-et» skal tenke seg 

at  hun/han  er  sykepleier  på  en 

hjertepost hvor en av pasientene 

sannsynligvis er i ferd med å utvi-

kle lungeødem. Sykepleieren gjør 

alle de riktige tiltakene med til-

førsel av surstoff, leirer pasienten 

riktig, måler blodtrykk og teller 

puls, tar de nødvendige telefoner 

og  vurderer  om  det  er  riktig  å 

ringe pårørende. 

«Du»-formen  i  fortellingen 

skaper forventninger om at dette 

er  et  scenario  alle  sykepleiere 

kan eller bør kjenne seg igjen i. 

Et påfallende trekk er det kalku-

lerte og instrumentelle ved syke-

pleier-duets bevegelser. Omsorg 

må  kombineres  med  en  annen 

og  mer  instrumentell  form  for 

profesjonell aktivitet for å tilskri-

ves kunnskapsstatus. «Gjennom 

håndtrykket måles puls og tempe-

ratur». Det å ta Hansen i hånden 

er en del av prosedyren. Resultatet 

er at relasjonskunnskap ikke frem-

står som en egen kunnskapsform 

blant flere. Relasjonskunnskapen 

må  kombineres  med  en  annen 

og  mer  instrumentell  form  for 

profesjonell aktivitet for å tilskri-

ves kunnskapsstatus. Riktignok 

påpekes det på s. 17 at «empati 

og  kunnskap  om  kommunika-

sjon» er nødvendig for at modellen 

for kunnskapsbasert praksis skal 

settes  sammen  (jamfør  tegning 

av modellen nedenfor). Men hva 

denne kompetansens rolle i kunn-

skapsbasert praksis egentlig går ut 

på blir ikke nærmere presisert. På 

samme måte som læringsmålene 

peker scenarioet i retning av et 

innsnevret og nytteorientert kunn-

skapsbegrep. Men hvordan define-

rer forfatterne selv kjernebegrepet 

kunnskapsbasert sykepleie?



KunnsKap og evidens

Forfatterne påpeker at definisjo-

nene av kunnskapsbasert praksis 

har  endret  seg  etter  hvert  som 

konseptet  har  utviklet  seg  og 

nye fagområder har sluttet seg til 

denne måten å arbeide på. De gir 

en relativt romslig definisjon av 

kunnskapsbasert sykepleie på side 

15, og legger vekt på at den best 

tilgjengelige  forskningsbaserte 

kunnskap  skal  integreres  med 

kliniske erfaringer og brukerens 

verdier og preferanser. Samtidig 

velger  forfatterne  også  å  sitere 

en  engelsk  definisjon  med  den 

begrunnelse at «Evidense based 

nursing er synonymt med kunn-

skapsbasert  sykepleie»  (s.  15). 

Kunnskapsbasert praksis er altså 

det  samme  som  evidens  basert 

praksis, og evidens betyr i henhold 

til forfatterne klarhet, tydelighet 

og visshet. Den engelske defini-

sjonen synes klart å innebære en 

forskyvning av fokus i forhold til 

den norske. Ordet «evidence» har 

et snevrere meningsinnhold enn 

«kunnskap». 

«Evidence»  oversettes  også 

ofte  med  bevis  (21).  Synony-

mer  til  «bevis»  er  «påvisning», 

«attest»,  «dokumentasjon»  og 

«vitnesbyrd». «Bevis» eller «evi-

dence»  innebærer  i  motsetning 

til «kunnskap» en forsikring om 

objektivitet. Kunnskapsbegrepet 

har  plass  for  subjektive  opple-

velser, mens bevis kun henspiller 

på objektive fakta. Bevis er også 

et  instrumentelt  begrep;  det  er 

nødvendigvis et bevis for noe og 

tjener derfor en bestemt hensikt 

eller funksjon. Kunnskapsbegre-

pet derimot er ikke bundet av den 

samme funksjonslogikken. Noe 

kan  utmerket  godt  være  kunn-

skap uten å være «for noe», uten 

å fylle en praktisk funksjon. Mye 

kunnskap bidrar til ny kunnskap, 

uten at det enkelte kunnskapsbi-

dragets konkrete funksjon lar seg 

identifisere. Like fullt er det altså 

kunnskap. Beviser er kun beviser 

hvis de beviser noe, hvis funksjo-

nen lar seg identifisere. Det inne-

bærer således en innsnevring av 

kunnskapsbegrepet når det hevdes 

at evidence based nursing er syno-

nymt med kunnskapsbasert syke-

pleie. Vi skal fortsette diskusjonen 

av bokens kunnskapssyn ved å se 

nærmere på modellen forfatterne 

Arbeidsboken for sykepleiere mangler en 

grundig kritisk og analytisk refleksjon om 

kompleksiteten i det å kombinere kunnskap.

31



forskning

 nr 1, 2009; 4: 28-33

bruker for å illustrere det de kaller 

kunnskapsbasert praksis.

Modellen for kunnskaps-

basert praksis?

I det første kapitlet i boken teg-

nes modellen for kunnskapsbasert 

praksis opp som følger (s. 14):

Forskningsbasert  kunnskap  og 

erfaringskunnskap  utgjør  de  to 

øverste sirklene. Nederste sirkel 

er  brukerkunnskap  og  bruker-

medvirkning.  Sirklene  er  like 

store.  De  tre  hovedformene  for 

kunnskap som inngår i modellen 

fremstår ved første øyekast som 

sidestilte. Figuren tegner et sym-

metrisk  bilde  av  tre  likeverdige 

kunnskapskomponenter  som  er 

ment  å  skulle  påvirke  praksis  i 

like stor grad. De tre sirklene er 

også innfelt i kontekst, noe som 

indikerer  at  den  kontekstuelle 

forståelsen av kunnskap er byg-

get inn i modellen. Modellen i seg 

selv er lovende og krevende, men 

blir problematisk når vi undersø-

ker nærmere hvordan forfatterne 

fyller den med innhold. 

Ser vi nærmere på teksten som 

står som innledende forklaring på 

figuren (s. 14) kan vi lese at sam-

handling  mellom  sykepleier  og 

pasient  «bør  baseres  på»  forsk-

ningsbasert kunnskap i den grad 

det  er  mulig.  Forskningsbasert 

kunnskap  er  ikke  tilstrekkelig, 

sies det, men vil og skal «farges 

av» faglig skjønn som tilskrives 

klinisk erfaring og etiske vurde-

ringer. I tillegg må du alltid «vise 

hensyn til pasientens preferanser 

og ønsker» (s. 14). Ordvalget ska-

per et hierarki mellom begrepene 

i den tilsynelatende symmetriske 

figuren. Gjennom uttrykket «bør 

baseres på» kommer det frem at 

forskningsbasert  kunnskap  er 

selve  grunnmu-

ren  i  modellen. 

Formu leringen 

«praksis  skal  all-

tid farges av faglig 

skjønn» tilskriver 

det  skjønnsmes-

sige  elementet  en 

mer 

overflatisk 



rolle; skjønn utgjør 

fargen, ikke basen 

i  modellen.  Enda 

mindre  vekt  til-

legges «pasientens 

preferanser 

og 

ønsker»;  det  kre-



ves at det «skal tas 

hensyn»  til  dem. 

Formuleringen  «hensyn»  stiller 

strengt tatt kun krav til intensjon, 

ikke til resultat. Pasientens ønsker 

skal prege sykepleierens «hensyn», 

men – ulikt forskningens og skjøn-

nets vedkommende – kreves det 

ikke eksplisitt at de skal påvirke 

beslutning og praksis.

Brukerkunnskapen  står  i  en 

særstilling ved at det er den eneste 

kilden som ikke konsekvent omta-

les  som  kunnskap.  Flere  steder 

brukes uttrykk som «pasientens 

preferanser og ønsker» eller lik-

nende. I figuren på side 14 omtales 

denne kilden som brukerkunnskap 

og brukermedvirkning. Bare det at 

kunnskap alterneres med medvirk-

ning åpner for at brukerkunnskap 

også er ikke-kunnskap. Det dreier 

seg altså om en kilde som kun del-

vis er kunnskap. Figuren åpner for 

at brukernes eller pasientenes opp-

fatninger i visse tilfeller kan repre-

sentere noe annet enn kunnskap, 

potensiell ikke-kunnskap.

I  den  sammenhengen  er  det 

interessant å merke seg at teksten 

inneholder en del uklarheter og 

glidninger i forhold til hvem som 

er  kunnskapsutøveren  innenfor 

modellen. Er det sykepleieren eller 

pasienten? Gjennom store deler av 

boken omtales kunnskapsbasert 

praksis som en ferdighet hos syke-

pleieren. På side 16 støtter forfat-

terne seg til Gordon Guyatt, en av 

grunnleggerne av evidence based 

medicine, og fremhever at det er 

pasienten,  –  ikke  sykepleieren, 

som  skal  ta  beslutninger.  Syke-

pleierens rolle fremstilles her som 

det å være hjelper og tilrettelegger. 

Når brukerkunnskap skal utdypes 

(fortsatt s. 16), med en henvisning 

til NOU 2005:3 «Fra stykkevis til 

helt», hevdes det at pasientens syn 

skal imøtekommes og vektlegges 

«når  beslutninger om  dem skal 

fattes». Her er sykepleieren den 

som skal fatte beslutningen. Begge 

parter, både sykepleieren og pasi-

enten, fremstilles som tilretteleg-

gere og beslutningstakere. Disse 

subjektsforskyvningene kan henge 

sammen med pasientoppfatninge-

nes uklare kunnskapsstatus (både 

kunnskap og ikke-kunnskap), som 

påpekt ovenfor. 

Teksten  brytes  mellom  to 

dominerende  diskurser  som 

er  vanskelig  å  forene:  demo-

kratiseringsdiskursen 

og 


evidensdiskursen  (22).  Demo-

kratiseringsdiskursen 

krever 

at  pasienten  skal  høres,  mens 



evidensdiskursen ikke tillater å 

klassifisere  pasientens  syn  som 

kunnskap  i  egentlig  forstand. 

Det er som om forfatterne vakler 

mellom  to  løsninger  på  denne 

konflikten;  dels  marginalise-

res pasientens syn til fordel for 

ekspertkunnskapen, dels skrives 

ansvaret for pasientens helse over 

ORIGINALARTIKKEL > Tvetydig om kunnskapsbasert praksis

Figuren er gjengitt med tillatelse fra Norsk Sykepleier-

forbund.


32

Brukerkunnskap og 

brukermedvirkning

Kontekst


Erfaringsbasert 

kunnskap


Forskningsbasert 

kunnskap


Kunnskapsbasert 

praksis



på pasienten. Begge tendensene 

vitner om at forfatterne ikke helt 

vet hva de skal gjøre med pasi-

entens  stemme.  Dette  kommer 

også eksplisitt til uttrykk i avsnit-

tet om brukerkunnskap (s. 16). 

Der beskrives sykepleierens for-

hold til pasientens oppfatninger 

som en ny utfordring som stiller 

nye kompetansekrav og fordrer 

at man holder seg «oppdatert». 

I tråd med bokens overordnede 

nytteorienterte kunnskapsbegrep 

konkluderes det med at løsnin-

gen på denne utfordringen er nye 

metoder eller verktøy som «skal 

lette dette arbeidet» (s. 17).

Vitenskap og praksis

Bokens  forfattere  understreker 

betydningen  av  at  forsknings-

kunnskap integreres med kliniske 

erfaringer og pasientenes prefe-

ranser. Det er lite utforskende, 

kritisk  og  reflekterende  kunn-

skap om kompleksiteten i det å 

integrere vitenskapelig kunnskap 

med handlingskompetanse. 

Hammersley (23) peker på at 

det er en generell tendens til har-

moniserende tenking om mulig-

heter  for  interaksjon  mellom 

forskning  og  praksis.  De  argu-

menterer for nødvendigheten av 

å  forstå  at  forskning  og  under-

visning er to funksjonelt atskilte 

veier  til  kunnskapsgenerering. 

Det  er  kunnskapsfrembringelse 

som  skjer  ut  fra  ulike  sett  av 

kriterier.  Forskning  finner  sted 

i en annen kontekst og bedøm-

mes ut fra kriteriet sann/usann. 

Sannhetsbegrepet  og  kriteriene 

for å vurdere kunnskap som sann 

eller falsk blir riktignok til stadig-

het diskutert i det vitenskapelige 

system som del av vitenskapens 

selvrefleksjon, men det står ikke 

til diskusjon at det forskningsmes-

sige vurderingskriteriet for kvalitet 

er sannhet. Sykepleiepraksis orien-

terer seg ikke etter vitenskapens 

kriterier om sant/ikke sant, men 

ut  fra  overveielser  om  hva  som 

er rimelig og brukbar kunnskap 

i ulike kontekster. Arbeidsboken 

for sykepleiere mangler en grundig 

kritisk og analytisk refleksjon om 

kompleksiteten i det å kombinere 

kunnskap fra sykepleiens kliniske 

virkelighet med kunnskap som er 

arbeidet frem av vitenskapere. 



konklusjon

Gjennom en dekonstruktiv ana-

lyse av arbeidsboken for sykeplei-

ere har vi vist hvordan forståelsen 

av kunnskap som uttrykkes i tek-

sten er dobbeltkommuniserende. 

Bokens budskap om kunnskaps-

basering virker ved første øyekast 

inkluderende fordi kunnskapsbe-

grepet i utgangspunktet ikke er 

bundet til et teoretisk paradigme. 

Budskapet fungerer også selvau-

toriserende  ved  at  kunnskaper 

er  noe  samvittighetsfulle  yrkes-

utøvere ikke for alvor kan være i 

mot. På samme tid dekonstruerer 

boken et slikt bredt syn på kunn-

skap gjennom gradvis og implisitt 

å innsnevre det til et nytteorien-

tert  syn  på  kunnskap.  Boken 

bidrar  derfor  til  å  usynliggjøre 

de siste tiårenes revitalisering av 

erfaringskunnskap innenfor pro-

fesjonsfagene samt til å forenkle 

det komplekse forholdet mellom 

teori og praksis.



referanser

1.  Bernt, j f: Universitets- og høgskole-

loven – med kommentarer. Fagbokforla-

get, Bergen. 2006. 

2.  Benner, p: From Novice to Expert. 

Excellence and Power in Clinical Nursing 

Practice. Addison-Wesley Publishing 

Company, California. 1984.



3.  Hamran, t: Den tause kunnskapen. 

Universitetsforlaget, Oslo.1987 



4.  Martinsen, k: Omsorg, sykepleie og 

medisin. Tano, Oslo. 1989.



5.  fjelland, r. og gjengedal, e: Viden-

skab på egne præmisser: videnskabsteori 

og etikk for sundhedspersonale. Munks-

gaard, København. 1996.



6.  grimen, H. og nortvedt, p: Sensibilitet 

og refleksjon: filosofi og vitenskapsteori 

for helsefag. Gyldendal akademisk, Oslo. 

2004.


7.  skjervheim, H: Deltakar og tilskodar 

og andre essays. Aschehoug, Oslo. 1996. 



8. Dreyfus, H l: What computers still 

can’t do. A critique of artificial reason. MIT 

Press. Cambridge, Mass. 1992. 

9.  flyvbjerg, B: Rationalitet og magt. 

Akademisk Forlag, København. 1991.



10. polanyi, M: Personal knowledge. 

Routledge & Kegan Paul. London. 1958.



11. schoen, D a: The Crisis of Professional 

Knowledge and the Pursuit of an Episte-

mology of Practice. I: Christensen, C R: 

Teaching and The Case Method. Havard 

Business School, Boston.1983. 

12. lave, j & Wenger, e: Situated Learn-

ing. Legitimate Peripheral Participation. 

Cambridge University Press, Cambridge. 

1991.


13. nielsen, k & kvale, s: Mesterlære: 

læring som social praksis. Hans Reitzel, 

København. 1999. 

14. Martinsen, k: Care and vulnerability. 

Akribe, Oslo. 2006



15. nelson, a. M. Addressing the threat 

of evidence-based practice to qualitative 

inquiry through increasing attention to 

quality: A discussion paper. International 

Journal of Nursing Studies 2008; 45: 

316-322. 



16. rasmussen, j., kruse, s. & Holm, 

C: Viden om uddannelse. Uddannelses-

forskning, pædagogik og pædagogisk 

praksis. Hans Reitzels Forlag. Copenha-

gen 2007.



17. Derrida, j: De la grammatologie. 

Edition du Seuil, Paris. 1969.



18.engebretsen, e: Hva sa klienten? 

Retorikken i barnevernets journaler. Cap-

pelen, Oslo. 2007.

19. foucault, M: Diskursens orden. Spar-

tacus, Oslo. 1999.



20. eco, u: De la litttèrature. Bernard 

Grasset, Paris. 2004.



21. Christiansen, B., Heggen, k & kar-

seth, B: Klinikk og akademia. Reformer, 

rammer og roller i sykepleierutdannin-

gen. Universitetsforlaget, 2004.

22. stubberud, a. l: Familierådets 

retorikk. Dekonstruksjon av Sveinung 

Horveraks doktorgradsavhandling. 

Masteroppgave i sosialt arbeid, Høgskolen 

i Oslo. 2008.

23. Hammersley, M: Educational Rese-

arch, Policymaking and Practice. London: 



Sage Publication Company. 2002.

33

Document Outline

  • 028_09fo1
  • 029_09fo1
  • 030_09fo1
  • 031_09fo1
  • 032_09fo1
  • 033_09fo1



Dostları ilə paylaş:


Verilənlər bazası müəlliflik hüququ ilə müdafiə olunur ©genderi.org 2017
rəhbərliyinə müraciət

    Ana səhifə