To ukazanie piękna i bogactwa przyrody, a także pobudzanie wyobraźni dziecka przez stawianie pytań i wspólne szukanie na nie odpowiedzi

W Pelli zastała go wiadomość o uwięzieniu i zamordowaniu przez Persów (w 341) Hermiasza. Na dworze Filipa znalazła wówczas schronienie rodzina Hermiasza. Prawdopodobnie wtedy dopiero A. zaopiekował się jego siostrzenicą Pythias, którą następnie poślubił. Gdzie A. przebywał do 335, tj. do powrotu do Aten, źródła nie informują. W tym okresie opracował, wraz z Kallistenesem, historię igrzysk pytyjskich i listę ich zwycięzców. Wówczas rozpoczął też kolekcjonowanie i opracowywanie ustrojów 158 państw, z których zachował się tylko Ustrój polityczny Aten. Na te burzliwe w historii Grecji lata przypada zaangażowanie A. w pokojowe misje polityczne. Jego zasługi dla Aten miały być uhonorowane przez Ateńczyków dziękczynnym dekretem wyrytym na wzniesionej na Akropolu kolumnie.

Po zawarciu przez Ateńczyków przymierza z Aleksandrem jesienią 335 A. mógł bez przeszkód powrócić do Aten. Ponieważ Akademią od kilku lat (od 339) kierował Ksenokrates, którego poglądów filozoficznych A. nie podzielał, z góry był przygotowany na otwarcie i prowadzenie własnej szkoły i dysponował ku temu odpowiednimi środkami. Likejon (Liceum), w którym rozpoczął samodzielne nauczanie, był obszernym okręgiem kultowym ze świątynią Apollona Likejskiego ("chroniącego od wilków") i gimnazjonem, tj. zespołem budowli z dziedzińcami, zamkniętymi portykami, z terenami gier i zabaw, ocienionymi drzewami alejami. Do świątyni prowadziła kryta kolumnada, nazywana "miejscem spaceru", która dała nazwę szkole A. Likejon był od dawna ulubionym miejscem publicznych spotkań filozofów, sofistów i retorów z młodzieżą ateńską. Szkoła była zorganizowana na wzór Akademii, jako bractwo kultowe ku czci muz. W większym jednak stopniu niż Akademia była placówką badawczą. Zachowane traktaty są najlepszym dowodem, że A. podjął tu na nowo prowadzone przezeń w Akademii wykłady z logiki, fizyki, metafizyki, etyki, retoryki, wzbogacając je i uzupełniając nowymi przemyśleniami. Zakres wykładów poszerzył o nowe przedmioty, m.in. o poetykę, przede wszystkim zaś o przedmioty z zakresu biologii, zoologii, psychologii, których podstawę stanowiły badania prowadzone w Assos i Mitylenie, opracowane obecnie w takich traktatach, jak O duszy, O częściach zwierząt, O rodzeniu się zwierząt, O poruszaniu się zwierząt czy w zbiorze tzw. małych pism przyrodniczych (Parva naturalia). Ten szczęśliwy okres w życiu A., wypełniony głównie wykładami, pracą badawczą i redakcyjną trwał niewiele ponad 12 lat, dopóki potęga macedońska gwarantowała w Atenach stabilizację polityczną. Skoro tylko dotarła do Aten wiadomość o śmierci Aleksandra (w 323), ożyły antymacedońskie nastroje. A. oskarżono o bezbożność. Aby uniknąć procesu, przekazawszy kierownictwo szkoły Teofrastowi, wyjechał razem z rodziną do Chalcydy na Eubei, gdzie dziedziczył po matce posiadłość i dom. W niespełna rok od przybycia na Eubeję, jesienią 322 przed Chr., odsunięty od swych obowiązków i przyjaciół zapadł na chorobę żołądka i zmarł, pozostawiając testament, który pozwala poznać go jako pełnego oddania i życzliwości ojca i pana domu.

DZIEŁA. Pisma A., ze względu na ich charakter i formę, dzieli się na literackie, tradycyjnie nazywane "egzoterycznymi" i pisma szkolne, zw. "akroamatycznymi", przeznaczone do wysłuchania, czyli wykłady.

Pisma literackie, które często A. nazywa "wydanymi", miały przeważnie formę filozoficznego dialogu, którym kierował sam filozof. Były przeznaczone dla szerszej publiczności i odznaczały się piękną formą literacką. Większość z nich powstała podczas pobytu A. w Akademii. Znane były jeszcze komentatorom neoplatońskim w V--VI w., później zaginęły. Do najgłośniejszych, z których przetrwało najwięcej fragmentów, należały: O filozofii, Zachęta do filozofii: Protreptyk, O dobru, Eudemos, czyli o duszy, O ideach.

Pisma szkolne, stanowiące dzisiejszy Corpus Aristotelicum (CA), zachowały się niemal w całości w tej formie, jaką im nadał w połowie I w. przed Chr. Andronikos, który je uporządkował i wydał. Stanowiły one podstawę prowadzonych przez A. wykładów. Dzieli się je na:

1) logiczne (tzw. Órganon), obejmujące sześć rozpraw: Kategorie, Hermeneutyka, Analityki pierwsze, Analityki wtóre, Topiki, O dowodach sofistycznych;

2) metafizyczne, zatytułowane Metafizyka;

3) z filozofii przyrody i nauk przyrodniczych: Fizyka, O niebie, O powstawaniu i niszczeniu, Meteorologika, Zoologia, O częściach zwierząt, O rodzeniu się zwierząt, O ruchu zwierząt, (O poruszaniu się przestrzennym zwierząt, O duszy, O świecie, O roślinach, Mechanika, O odcinkach niepodzielnych, Zagadnienia przyrodnicze, O barwach, Położenie i nazwy wiatrów, O Ksenofanesie, Melissosie i Gorgiaszu, O głosach, Fizjognomika, Opowiadania zdumiewające, O wylewach Nilu; drobne pisma przyrodnicze, tzw. Parva naturalia, do których należą: O zmysłach i ich przedmiotach, O pamięci i przypominaniu sobie, O śnie i czuwaniu, O marzeniach sennych, O wieszczbiarstwie ze snu, O długości i krótkości życia, O życiu i śmierci, O oddychaniu;

4) z filozofii praktycznej: Etyka eudemejska, Etyka nikomachejska, Etyka wielka, O cnotach i wadach, Polityka, Ustrój polityczny Aten, Retoryka, Retoryka dla Aleksandra, Ekonomika, Poetyka.

Henryk Podbielski

POGLĄDY A. obejmują rozważania metasystemowe oraz teorię metafizyczną, etyczną i filozofię przyrody.

Metasystemowe. A. jest twórczym kontynuatorem myśli klasycznej w zakresie: 1) uwzględnienia roli języka naturalnego w dziedzinie systematyzacji i uzasadnień; 2) rozbudowania ogólnej teorii nauki; 3) posługiwania się aporematycznym (problemowym) sposobem myślenia.

1. Przyjmując za Sokratesem i Platonem, że sensy (znaczenia) wyrażeń ogólnych nie są dowolne, lecz stałe, konieczne i ogólnie ważne, A. uznał, że skutecznym sposobem rozstrzygania podstawowych pytań, dotyczących struktury zmiennej, materialnej rzeczywistości, jest analiza języka podmiotowo-orzecznikowego. Jeśli Sokrates i Platon, analizując sensy wyrażeń ogólnych, doszli do uznania wartościowego poznania naukowego w etyce lub ogólnej teorii rzeczywistości, to A., zwracając uwagę na rolę orzeczników sądowo-zdaniowych, dokonał analizy struktury rzeczywistości, będącej zbiorem samoistnych podmiotów o określonych właściwościach. Struktura naturalnego języka jest na ogół wiernym modelem struktury rzeczywistości. Kategorie orzekania zdaniowego wskazują na kategorie bytowania podmiotowo-własnościowego. Język, jako znak rzeczywistości, jest formułowany i zrozumiały w poznaniu, które -- będąc intelektualnie abstrakcyjne -- modeluje nasz język w zespół znaków o odmiennym (krytykuje tu A. platońską teorię idei i sposób intuicyjnego poznania idei), niż sama rzeczywistość, sposobie bytowania. Dzieje się tak dlatego, że między naturalnym językiem a konkretną jednostkową rzeczywistością istnieje odległość, którą trzeba zasadnie poznać i do pewnego stopnia wypełniać przez system definicji i sylogistyczne dowodzenie.

2. Przekształcając Anaksymandrowe pytanie o zasadę świata, w pytanie "dzięki czemu" coś jest jakieś, A. zwrócił uwagę, że w poznaniu naukowym chodzi przede wszystkim o wskazanie racji, "dzięki której" coś jest takim właśnie z konieczności. Koncepcja nauki A., będąca kontynuacją poglądów Platona, dotyczyła wartościowego (naukowego) poznania świata realnego, zmiennego, podksiężycowego (kosmos). Zrozumienie jakiegoś bytu na ziemi dokonuje się przez intelektualne uznanie rzeczy samej w sobie, czyli przez ujęcie jej: a) formy , będącej jakby realizacją platońskiej idei, oraz ustalenie związków tak ujętej rzeczy (istoty) z innymi jej podstawowymi czynnikami -- przyczynami; b) materii warunkującej wewnętrzną przemienność bytu; c) sprawcy , który poprzez działanie przemienia byt; d) celu, będącego motywem działania przyczyny sprawczej. Pod wpływem Platona A. położył akcent na rolę czynnika formalnego, konstytuującego bytowość i wyznaczającego racjonalną, istotną treść rzeczy, którą można ująć w pojęciu i wyrazić w postaci definicji realnej (A. używał terminu "definicja" na określenie definiensa). Podkreślił, że utworzenie pojęcia dokonuje się nie w wyniku przejścia od wyobrażeń do pojęć, lecz jest dziełem specjalnego aktu intelektu, abstrahującego spontanicznie lub metodycznie na drodze indukcji zw. arystotelesowską epagoge; rezultatem tak pojętej indukcji jest świadome utworzenie pojęcia operatywnego na terenie nauki, które się wyraża poprzez definicje i aksjomaty; można je wbudować w sylogizm (tu wg A. definicje stanowią przesłanki większe), jako punkt wyjścia swoistej sylogistycznej dedukcji epagoge. Sylogizm w swoich różnych formach staje się narzędziem rozbudowy poznania naukowego, ukazując niekiedy rację właściwą i adekwatną, niekiedy tylko cząstkową lub stwierdzenie faktu. Dociekania dotyczące definicji realnej, jej przedmiotu, charakteru, warunków, stanowią istotną część analiz filozoficznych. A., który ustosunkowuje się tu szczególnie krytycznie do teorii idei Platona, definicję i sylogizm uważa za dwa sposoby wartościowego poznania naukowego. Zarysowana przez A. teoria nauki o empirycznych podstawach, jest przezwyciężeniem dotychczasowych poglądów, upatrujących przedmiot naukowego poznania nie w zmiennym świecie materialnym, lecz w "tożsamości", a sylogistyka A., chociaż była kontynuacją niektórych wypowiedzi Platona o dzieleniu, stanowi oryginalny i trwały wkład naukowy.

3. Jedną z najbardziej znamiennych cech filozoficznego i zarazem naukowego poznania jest, zdaniem A., jego charakter aporematyczny, dzięki czemu wiedza nieustannie się rozwija. Punktem wyjścia analiz jest, wg A., aporia, szczególny stan umysłu nie tyle zdumiewającego się na widok rzeczy poznawanej (jak u Platona), ile stawiającego pytania dotyczące stanów realnych i formułującego problemy; aporia zapoczątkowuje poznawcze poszukiwanie i roztrząsanie -- diaporezę, pozwalającą na zbadanie danych "za" narzucającym się (ze względów historycznych lub systemowych) rozwiązaniom i "przeciw" nim; diaporeza jest przyporządkowana euporii, czyli właściwemu rozwiązaniu zagadnienia, które w dalszym rozwoju danej wiedzy może stać się ponownie aporią. Charakter aporematyczny filozofii A. znalazł odbicie i twórczą kontynuację w średniowiecznych sumach teologicznych, oraz w dysputach toczonych na uniwersytetach (quaestiones disputatae, quaestiones quodlibetales).

Filozoficzne. Metafizyka. A. stworzył przede wszystkim teorię aktu i możności jako dwóch niesamodzielnych składników bytu; możność realna podmiotowa stanowi rację przemian bytowych, akt zaś rację bytowej organizacji i poznawalności; wyrazem aktu jest forma rzeczy, wyrazem możności materia (forma i materia). Teorią tą posłużył się A., by opisać i wytłumaczyć zmienną rzeczywistość, uściślić i uzasadnić (negatywnie) zasadę niesprzeczności, będącą podstawą systematyzacji i argumentacji, a przede wszystkim przezwyciężyć monizm. Przyjął zatem pluralizm bytów samoistnych (substancja), obdarzonych właściwościami (przypadłość); dziewięć przypadłości wraz z substancją, jako podstawowym sposobem bytowania, tworzy dziesięć kategorii będących nie tylko sposobem orzekania, ale i bytowania; trzy przypadłości uważa za najważniejsze: ilość -- właściwość organizująca substancję ze względu na układ i organizację materii; jakość -- właściwość uzdatniająca formę bytu; relację -- właściwość przyporządkowująca jeden byt drugiemu; pozostałe określa jako: uwarunkowania czasowe, przestrzenne, czynnościowe, doznawania , położenia i posiadania; substancja natomiast jest konkretnym (złożonym z materii i formy) bytem jednostkowym. Przedmiotem naukowego poznania, z racji swej zmienności, nie mogą być: substancja (jako konkretny byt jednostkowy), materia, konkretna forma, jak też konkretne złożenie materii i formy; jest nim natomiast substancja ujęta w sensie naczelnym, czyli ukonstytuowana przez formę konkretną, o ile ta forma jest podstawą do ujęcia poznawczego wyrażonego w definicji. Tak ujęta substancja, będąc związana z intelektualnym pojęciowym poznaniem, pojawia się jako to ti en einai (przedmiot metafizyki), wyrażona w definicji jako ogólna, tzw. substancja druga. Substancje, jako samodzielne byty, ułożone są wg hierarchii klas naturalnych; najwyższą i najdoskonalszą substancją jest forma czysta (akt czysty), arystotelesowski bóg będący samym życiem i samomyślącą myślą; doskonałymi substancjami są ciała niebieskie, od wewnątrz niezmienne, gdyż złożone z formy intelektualnej i eteru niematerialnego, który jest pierwiastkiem doskonałym; substancje w świecie podksiężycowym są, w wyniku ich złożenia z materii i formy, zmienne od wewnątrz; działając na siebie poprzez swe przypadłości, ulegają przemianom substancjalnym, w czym wyraża się dynamiczność bytu; ciąg przemian "wzwyż" od pierwszych elementów materii, poprzez rośliny, zwierzęta aż do człowieka, uwarunkowany jest ponadto działaniem sfer niebieskich. Przyjmując, że wszystkie substancje, zarówno w świecie podksiężycowym, jak i nadksiężycowym, powiązane są wspólnym ruchem, widział w ruchu dowód jedności kosmosu i istnienia pierwszego motoru nieporuszonego, będącego "bogiem". Gdyby pojąć ruch jednoznacznie -- pierwszy motor nieporuszony, a poruszający wszystko, realizowałby sprzeczność, dlatego A. w analizie ruchu wiążącego pierwsze niebiosa i "boga" przechodzi od koncepcji ruchu fizycznego do koncepcji ruchu metaforycznego (celowego), jako racji przyczynowania sprawczego.

A. porusza niemal wszystkie ważniejsze zagadnienia filozofii bytu; niektóre z nich (zgodnie z aporematycznym sposobem poznania) są wciąż rozwijane (zwł. w koncepcji bytu), natomiast jego teoria substancji, przypadłości, ruchu, aktu i możności, materii i formy, jedności, a zwł. zasada niesprzeczności stanowią istotne osiągnięcia w filozofii bytu.

Etyka. A. podjął próbę stworzenia syntezy eudajmonologii i aretologii. W osobistym szczęściu człowieka, płynącym z posiadania dobra i praktykowania cnót, widział A. ostateczny cel ludzkiego postępowania. Za najwyższe dobro uważał poznanie, będące aktualizacją najwyższych potencjalności (akt i możność) ludzkich; najwartościowsze poznanie dotyczy spraw boskich, a więc tych, które daje filozofia. Ponieważ jednak ów cel osiągnęłoby niewielu ludzi, i tylko na krótki czas, A. akcentował rolę przyjaźni, gdyż umożliwia ona wspólne rozważania, w gronie zaprzyjaźnionych mędrców, o sprawach najwyższych. Cnotę pojmował jako tzw. złoty środek, nierówno oddalony od swych skrajności, w różnych dziedzinach usprawnień -- czasem bliższy niedomiarowi (np. męstwo), kiedy indziej nadmiarowi (np. umiarkowanie). W odniesieniu do Platona teorii czterech cnót kardynalnych wprowadził modyfikacje; mądrość nazywał roztropnością; wykorzystał poglądy Heraklita dotyczące poznania fronetycznego, tj. poznania praktycznego kierującego ludzkim postępowaniem; podał również inne uzasadnienie tych cnót (wynikające z jego koncepcji człowieka), których rola ma polegać na jak najlepszym usprawnieniu ludzkich potencjalności w stosunku do najlepszych przedmiotów działania. Obserwując życie społeczne i polityczne państw gr. zbudował teorię państwa i moralnego postępowania społecznego, przeciwstawiając się apriorycznym koncepcjom Platona; człowieka nazwał bytem społecznym, wyjaśniając, że tylko we wspólnocie naturalnej może on rozwinąć swe potencjalności; rodzinę uważał za pierwotną formę życia społecznego i pierwowzór pozostałych społeczności; sądził, że najlepszy byłby ustrój państwowy, w którym nie istniałby rozdźwięk między jednostką a społeczeństwem, a państwo pomagałoby człowiekowi być uczciwym; wyróżniając ustroje państwowe (monarchia, arystokracja, demokracja), wskazał zarazem, że ich deformacje (tyrania, oligarchia, ochlokracja) uniemożliwiają praktykę cnót; jednocześnie usprawiedliwia istnienie niewolnictwa, uzasaniając to tym, że niektórzy ludzie z braku zdolności intelektualno-kierowniczych muszą być kierowani przez innych, sami wykonując tylko funkcje tylko fizyczno-wykonawcze.

Filozofia przyrody. A. jest twórcą definicji ruchu; ruch w jego systemie spełnia kluczowe znaczenie i jest określany jako "akt bytu, który jest w możności". W zasadzie przyjmował on poglądy fizykalne filozofów jońskich (jońska szkoła filozoficzna), zwł. Anaksymandra; jako przyrodnik interesował się zoologią, fizjologią, embriologią, botaniką itp.; liczne jego obserwacje oraz klasyfikacja gatunków zachowały do dziś swą wartość. Do filozofii przyrody włączył A. traktat o duszy, w którym przyjmuje, że człowiek jest tworem hylemorficznym (hylemorfizm), złożonym z ciała i duszy (będącej formą i aktem pierwszym zorganizowanego ciała fizycznego -- entelecheia, niezdolnych do oddzielnego istnienia, gdyż człowiek jest właśnie ich syntezą. Człowiek ma jedną duszę, stanowiącą formę całego ciała, działającą poprzez swe władze: wegetatywne, ruchowe, pożądawcze oraz poznawcze, wśród których wyróżnił zmysły zewnętrzne, bezpośrednio kontaktujące się ze światem zewnętrznym (dotyk, smak, węch, słuch, wzrok), i wewnętrzne, kontaktujące się ze światem poprzez zmysły zewnętrzne (zmysł wspólny, wyobraźnia, władza oceny zmysłowej, pamięć). Szczególną rolę A. przypisał wyobraźni i pamięci, na których opiera się poznanie intelektualnopojęciowe, angażujące intelekt czynny, oddzielony od materii. Trudno ustalić, czy A. uważa intelekt czynny za władzę człowieka, czy też za bóstwo oddziałujące na ludzką wyobraźnię, które podnosi ją do życia intelektualnego, tak iż staje się ona lub tylko łączy się z intelektem możnościowym; nie można też rozstrzygnąć, czy człowiek w koncepcji A. jest bytem śmiertelnym czy nieśmiertelnym.

Podkreślając wartość życia intelektualnego, A. wszelkie dziedziny kultury sprowadził do poznania bądź czysto teoretycznego, naukowego (przyporządkowanego prawdzie jako zgodności intelektu z rzeczą), bądź praktycznego, fronetycznego (przyporządkowanego dobru), bądź też pojetycznego, twórczego (przyporządkowanego szeroko pojętemu pięknu). Sztukę uważał za swoiste naśladownictwo piękna; rzeczywistość ujętą w poznaniu informacyjnym przetwarza się w poznaniu pojetycznym ze względu na dobrane kryteria (piękno, wzniosłość, harmonia, potrzeba itd.); sztuka (zwł. dogłębne przeżycie tragedii) oczyszcza ludzką duszę i czyni ją lepszą.

A. jest także twórcą logiki, zwł. teorii nazw, zdań, systemu naukowego, argumentacji pozalogicznych, sylogistyki. Dzieła A. stanowią pierwszorzędne źródło informacji o podstawowych zagadnieniach kultury europejskiej. Znaczenie A. umocniło się jeszcze bardziej poprzez recepcję arystotelizmu do myśli chrześcijańskiej.

Szkolnictwo w zaborze austriackim.
Szkolnictwo elementarne
Rozwój szkolnictwa elementarnego i wychowania przedszkolnego w XIX wieku napotykał największe trudności na terenie zagrabionych przez zaborców ziem polskich. Działacze oświatowi zmuszeni byli walczyć z dwoma wrogami : rodzimą reakcją, która hamowała rozwój oświaty ludowej, oraz z zaborcami, którzy chcieli utrzymać ciemnotę wśród ludu podbitego. Szkoły tworzone były po to by germanizować lub rusyfikować polskie dzieci. Proces germanizacji najwcześniej rozwinął się w zaborze austriackim. Po pierwszym rozbiorze władze austriackie podporządkował polskie szkoły parafialne zarządowi państwa i rozpoczęły ich germanizację. Szkoły elementarne podzielono na dwa rodzaje, tzw. trywialne i główne.

Pierwsze zakładano na wsiach, które miały uczyć wiedzy elementarnej i religii oraz wysłuchiwać posłusznych poddanych dla cesarstwa austriackiego.

Germanizacja nie była taka prosta gdyż języka niemieckiego nie znali nawet sami nauczyciele. Poważną przeszkodą w rozwoju szkół trywialnych był obowiązek ich utrzymania spoczął na barkach szlachty, która uważała oświatę za zupełnie niepotrzebną.

Wyższy poziom reprezentował szkoły elementarne miejskie zwane głównymi, które miały przygotowywać młodzież do dalszej nauki lub pracy w rzemiośle i handlu. Nauka w tych szkołach odbywała się w języku niemieckim. Od roku 1815 szkoły elementarne oddano pod nadzór kleru. Szkolnictwo zmniejszyło swój zasięg – w połowie XIX wieku obejmowało 16 % dzieci. Sytuacja ta poprawiła się dopiero po uzyskani przez Galicję autonomii. Powołano wówczas galicyjską władzę oświatową – Radę Szkolną Krajową, wprowadzono do szkół język polski, odsunięto Kościół od nadzoru oraz wprowadzono szkołę elementarna bezpłatną i obowiązkową. Poszerzono program nauczania i utworzono trzyletnie seminaria nauczycielskie. Powszechność nauczania elementarnego hamowana była przez konserwatywna szlachtę galicyjską, która żądała podziału szkoły elementarnej na niższą dzieci wiejskich i wyższą dla dzieci miejskich. Fakt ten spowodował wzrost analfabetyzmu oraz spadek liczby dzieci uczących się.

W 1906 roku nastąpiło połączenie różnych organizacji nauczycielskich w Krajowy Związek Nauczycieli Ludowych, który skupił większość nauczycieli szkół elementarnych. Pod wpływem wzmacniającego się ruchu oświatowego zaczęły powstawać dość liczne prywatne seminaria nauczycielskie. Przy seminariach żeńskich zakładano kursy dla wychowawczyń ogródków dziecięcych, nie wpłynęły jednak na rozwój wychowania przedszkolnego.

Szkolnictwo średnie i wyższe.

Na ziemiach zaboru austriackiego w czasie I rozbioru działało 15 szkół średnich. W 1784 roku dziewięć z nich przekształcono na szkoły elementarne, pozostałe poddano germanizacji. Podstawowymi przedmiotami nauczania były : łacina, religia i język niemiecki, nauczycielami byli głównie Austriacy i Czesi. W młodszych klasach językiem wykładowym był niemiecki, a w starszych – łaciński. Z programu nauczania usunięto wszystko co mogłoby przypominać o Polsce. Młodzież została poddana nadzorowi policyjnemu , ale to nie zapobiegło powstawaniu konspiracji. W 1774 roku we Lwowie władze austriackie utworzyły Uniwersytet. Realizowano w nim głównie cele polityczne, jego poziom naukowy był bardzo niski.

Sytuacja na terenie Galicji uległa poprawie w okresie autonomii, kiedy to w 1866 roku sejm galicyjski uchwalił utworzenie Rady Szkolnej Krajowej. Pierwszym postanowieniem Rady było wprowadzenie języka polskiego do szkół elementarnych i średnich. Następne postanowienia nie spowodowały już istotnych zmian. Szkoła średnia – to 8-klasowe gimnazjum z przewagą przedmiotów klasycznych. Oprócz

gimnazjów ogólnokształcących działało kilka gimnazjów i szkół realnych. Pierwsze z nich to szkoły średnie w których przeważały przedmioty matematyczno – przyrodnicze i języki nowożytne. Natomiast drugie – szkoły realne nie miały praw szkół średnich. Przygotowywały do pracy lub dalszej nauki w szkołach technicznych.

Ze względu na brak przemysłu szkoły zawodowe rozwijały się bardzo słabo.

Największym osiągnięciem oświatowym w Galicji po uzyskaniu autonomii było szkolnictwo wyższe. Dokonano repolonizacji Uniwersytetu Jagiellońskiego i Lwowskiego.

W 1877 roku powstała we Lwowie pierwsza na ziemiach polskich politechnika, która odegrała ważną rolę w odbudowie gospodarki niepodległej Polski. Wspomnieć należy także o Krakowskiej Szkole Sztuk Pięknych, którą w 1900 roku przemianowano na Akademię Sztuk Pięknych.

Szkolnictwo wyższe w Galicji przyczyniło się do rozwoju nauki i kultury polskiej, oraz stało się ważnym czynnikiem integrującym dążenia narodowe Polaków.
Szkolnictwo w zaborze pruskim.
Szkolnictwo elementarne.

Podobnie jak w zaborze austriackim szkolnictwo elementarne kształtowało się w sposób zróżnicowany w różnych okresach zaborów. Najwcześniej germanizacji poddano dzieci na Śląsku i Pomorzu. W utworzonym Księstwie Poznańskim pozwolono za funkcjonowanie polskich szkół elementarnych, ale usiłowano wprowadzić w nich język niemiecki.

W latach czterdziestych XIX wieku działalność oświatową podjęli m.in. Augustyn Cieszkowski, Karol Libelt i Ewaryst Estkowski, który w sposób szczególny zasłużył się dla szkolnictwa elementarnego.

W 1848 r. założył Polskie Towarzystwo Pedagogiczne, a następnie czasopismo pedagogiczne „Szkoła Polska” w którym walczył o szkołę polską, propagował nowoczesne metody nauczania i wychowania, zapoznawał nauczycieli z dorobkiem kultury polskiej.

Upadek powstania wielkopolskiego, dotknął szczególnie nauczycieli, których licznie zwalniano z pracy.

Los polskiego szkolnictwa elementarnego w zaborze pruskim został ostatecznie rozstrzygnięty w okresie rządów Bismarcka. Proces germanizacji rozpoczęto od przymusowego wprowadzania języka niemieckiego i ograniczenia praw polskich nauczycieli. Kulturkampf programowo niszczył wszelkie przejawy polskości. Wprowadzono do szkół język niemiecki jako język obowiązkowy. Zmuszano dzieci polskie do uczęszczania do niemieckich szkół. Jednakże germanizacja spotkała się ze sprzeciwem dzieci polskich i ich rodziców, która przekształciła się w strajki szkolne.