Unterrichtsplanung, -vorbereitung und -durchführung I



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#62675

Einführung in die Sprachdidaktik

Dozent: W. Melchior




ES Didaktik des Deutschen als Erst- und Zweitsprache (RS)

Sitzung 5:

Mündlicher Sprachgebrauch I: Kommunikation im Klassenzimmer


1. Kommunikation und Didaktik – kommunikative und kognitive Wende 1

2. Arten Kommunikation 2

3. Kommunikationsmodelle 3

3.1 Sender-Empfänger-Modell der Informationstheorie/technik (Shannon/Weaver) 3

3.2 Karl Bühlers Modell der Zeichen - Organonmodell (Sprachtheorie, 1934) 4

3.3 Roman Jakobson (Linguistics and Poetics, 1960) Sechs-Faktoren-Modell 5

3.4 Sprechakttheorie (Austin, 1961; Searle, 1969) 6

3.5 Watzlawicks Fünf Axiome der Kommunikation (Menschliche Kommunikation, 1969) 7

3.6 Das Vier-Ohren/Zungen-Modell von Friedemann Schulz von Thun (Miteinander reden, 1981) 9

3.7 Habermas’ Modell des herrschaftsfreien Diskurses (Theorie des kommunikativen Handelns, 1981) 10

3.8 Situationsmodell nach Geissner 11

3.9 Theorien der Massenkommunikation – Ausblick (Lassewell, Lazarsfeld) 12





1. Kommunikation und Didaktik – kommunikative und kognitive Wende


Seit den 1970er Jahren spricht man in der Didaktik von der sog. „kommunikativen Wende“. Dabei entstanden eine Reihe neuer didaktischer Konzepte (kritisch-kommunikative Didaktik, emanzipatorisch-kommunikative Didaktik, konstruktivistisch-kommunikative Didaktik), die den Forschungsfokus nicht mehr auf die didaktische Analyse der externen, aus der Fachwissenschaft stammenden Bildungsinhalte und der damit verbundenen Lernziele legten. Nach der kommunikativen Wende begriff man Unterricht als etwas,

  • in dem die Bildungsinhalte erst in einem interaktiven, kommunikativen Prozess zwischen Lerner und Lehrer über ein Thema entstehen (man ging sogar so weit, davon zu sprechen, dass sämtliche Lerninhalte zwischen Lerner und Lehrer ausgehandelt würden),

  • in dem die Lerner/Schüler damit zum zentralen Element des Unterrichts werden (Schülerzentrierung).

Grundsätzlich ging man dazu über, sämtliche Aktionen und Interaktionen im Klassenzimmer als kommunikative Akte aufzufassen, unabhängig davon, ob sie verbaler oder nonverbaler Natur waren. Wissen wurde jetzt nicht mehr einfach vermittelt, sondern in der Interaktion konstruiert. Der Ansatz, wonach Wissen nicht durch und nach Instruktion, sondern in einem komplexen kognitiven Konstruktionsprozess entsteht, wurde im Rahmen der kognitiven Wende der 1980er Jahre gebildet.
Kommunikation im Klassenzimmer lässt sich grundsätzlich unterteilen in

  • einen allgemeinen Aspekt Kommunikation als Unterrichtsmittel,

  • und einen besonderen Aspekt der Kommunikation als Unterrichtsgegenstand.

Der letzte Aspekt umfasst sämtliche Kommunikation, in der diese entweder selbst im Unterricht thematisiert oder bewertet wird, also etwa Erschließung dramatischer Texte einerseits und mündliche Leistungsnachweise wie Referate, Rechenschaftsablage und mündliche Prüfungen andrerseits.
Die folgenden Informationen sollen Ihnen mit dem Überblick über die wichtigsten Kommunikationsmodelle vor allem die Möglichkeit geben einschätzen zu können, wann, wo und wie Kommunikation „fehlgehen“ oder misslingen kann, und gleichzeitig darüber zu reflektieren, wo bei Ihnen dies eher der Fall ist.

2. Arten Kommunikation


Kommunikation ist nach Watzlawick „analog“ und „digital“ möglich. Unter digital versteht Watzlawick sämtliche verbalen, wahrheitsfunktionalen Äußerungen, unter analog alle nonverbalen Äußerungen des Menschen. Neben der Einteilung in verbale und nonverbale Kommunikation erscheint eine weitere Einteilung brauchbar.



    Verbal

    Sprache betreffend



      Sämtliche hörbaren Wortäußerungen, die einer Syntax und bestimmten Semantik folgen (also würde die hörbare Äußerung „U tzug Gurfgalabama“ im Deutschen kein Teil einer verbalen Kommunikation sein)  digital nach Watzlawick

      Paraverbal (auch vokal)
      Unmittelbar Rede- oder Sprache begleitend

      Unmittelbar redebegleitende (paralinguale) Merkmale der Kommunikation wie Intonation, Stimmmodulation, Dynamik, Sprachmelodie, Sprechtempo, Stimmlage, Resonanzraum bis hin zu Sprechintervallen (Wechsel von Sprachen und Pause) und Sprechpausen  analog nach Watzlawick

    Nonverbal (auch: nonvokal)

    Körpersprache (auch: Kinesik im weiteren Sinne)



    Sämtliche rein visuellen und nichtverbalen Äußerungen (im oben genannten Sinne), die zudem nicht paraverbal sind. Dazu gehört das, was man unter Körpersprache versteht, insbesondere

    • Mimik (Gesichtsausdruck)

    • Gestik (Haltung von Armen und Händen)

    • Pantomimik (gesamte Körperhaltung ohne Taxis und Proxemik: Schulter hochziehen, sitzend, stehend)

    • Proxemik (Distanz- und Richtungsverhalten zu Gesprächspartner(n): intim, persönlich, sozial, öffentlich usw.)

    • Taxis oder Kinesik i.e.S. (Bewegungsausrichtung und Blickverhalten)

    • Haptik (Berührungsverhalten des Selbst, der Gesprächspartner oder von Dingen)

    • Kleidung, Frisur und Geruch (Olfaktorik)

     analog nach Watzlawick



Eine Zwischenstellung nehmen eigenständig vokale (hörbare), aber nicht paraverbale (Rede begleitende) und auch nicht nonverbale (rein visuelle) Formen wie Seufzen, Weinen, Lachen oder Brummen ein. Sie können manchmal verbale Äußerungen ersetzen (= Substitution ; Bsp.: Brummen statt der Antwort „Nein“ ersetzt diese; Kopfnicken signalisiert Zustimmung und Aufmerksamkeit ).

Ansonsten können non- wie paraverbale Signale die verbalen verstärken (= Amplifikation; erhobener Finger beim Tadel), abschwächen: (=Diminuation; offene Handhaltung), verändern (=Modifikation; etwa: Ironie durch Tonfall), ihnen widersprechen (=Kontradiktion; lächeln und tadeln).




3. Kommunikationsmodelle



Hinweis für die Klausur: Sie sollten wenigstens drei Modelle kennen und miteinander vergleichen können (Gemeinsamkeiten, Unterschiede), darunter auf jeden Fall zwei der folgenden: Watzlawick, Schulz von Thun, Searle/Austin oder Bühler. Die teilweise ausführlichen Erläuterungen dienen dazu, Verständnislücken zu schließen oder Interessierten Einblicke in die Problematik zu geben.

Wichtiger als die Reproduktion der Modelle ist ihre Relevanz für den Deutschunterricht. Überlegen Sie sich, wenn nicht bereits angegeben, Beispiele aus dem Bereich von Schule und Unterricht.


Grundsätzlich lassen sich die gängigen Kommunikationsmodelle in zwei Hauptgruppen und eine Zwischengruppe einteilen. Die linearen und unidirektionalen (in eine Richtung verlaufenden) Modelle der Frühzeit begreifen Kommunikation als neutrale Informationsübertragung. Konstruktivistische und rekursive Modelle sehen Kommunikation als einen zweiseitigen Prozess, in dem Bedeutungen durch die Gesprächspartner interdependent (in gegenseitiger Abhängigkeit) erst hergestellt und nicht einfach übermittelt werden. Eine Zwischenstellung nehmen Mehrebenenmodelle ein, die eine Botschaft in verschiedene Bedeutungsebenen aufteilen, die entweder linear oder konstruktivistisch aufgefasst werden.


Lineare Modelle (Sender-Empfänger)

  • Sprache als neutraler Code

  • Kommunikation als Informationsübertragung


(Informationstheorie, Jakobson)
Frage: gestörte oder ungestörte Kommunikation


Konstruktivistische Modelle

  • Sprache als Medium der Vereinbarung und Konstruktion von Bedeutungen

  • Wechselseitige Abhängigkeit der Gesprächspartner

(Watzlawick, Schulz von Thun, Habermas)

Frage: Gelingende oder misslingende Kommunikation
Mehrebenenmodelle

  • Bühlers Organonmodell

  • Austins/Searles Sprechakttheorie (auch konstruktivistisch)

  • Schulz von Thun (auch konstruktivistisch)

  • Jakobson (auch linear)

  • Lasswell



3.1 Sender-Empfänger-Modell der Informationstheorie/technik (Shannon/Weaver)


Das einfachste, jedoch beliebig erweiterbare Modell ist das Sender-Empfänger-Modell, wonach ein Sender eine unter Zuhilfenahme eines bestimmten Zeichenvorrats codierte Nachricht über einen Informationskanal an einen Empfänger sendet, der diese Nachricht wieder decodieren muss, um sie zu verstehen. Kommunikationsstörungen treten hier nur auf,

  • wenn der Kanal blockiert ist oder keine reibungslose Übertragung gewährleistet,

  • Codierung und Decodierung nicht komplementär sind,

  • der verwendete Zeichenvorrat auf beiden Seiten unterschiedlich ist.


(
Kontext
Eingabe)Sender  Codierung  Kanal  Decodierung  Empfänger(Ausgabe)


Kontext




Code


3.2 Karl Bühlers Modell der Zeichen - Organonmodell (Sprachtheorie, 1934)


Das erste Kommunikationsmodell, das das (natur)sprachliche Zeichen und seine Mitteilungsfunktionen in den Mittelpunkt rückte, stammt von Karl Bühler, einem Sprachtheoretiker. Für ihn erfüllt ein Sprachzeichen drei Funktionen: Symbol, Signal und Symptom. Als Symbol bezieht es sich auf Sachverhalte und Gegenstände, als Signal bezieht es sich auf den Empfänger, als Symptom drückt es etwas über den Sender aus.

Zu lesen: Ein Ich teilt etwas („Es“) einem Du mit. Die mitgeteilten Zeichen besitzen demnach drei Seiten: Ausdrucks-, Darstellungs- und Appellseite. Nicht in jeder Botschaft sind alle drei Aspekte gleichermaßen und gleich stark realisiert. So eignet sich Bühlers Modell auch gut pragmatische, vor allem journalistische Textsorten abzugrenzen: Berichtsformen (Bericht. Meldung, Hintergrundbericht, Dokumentation) besitzen darstellende und informierende Funktion , Kommentarformen (Kommentar, Glosse, Rezensionen) eher Ausdrucksfunktion und Leserbriefe und Stellungnahmen eher appellativen Charakter (natürlich können auch Rezensionen und Kommentare appellative Merkmale besitzen).



Bsp.: Lehrer: Ihr habt eine gute Arbeit abgeliefert.

Darstellungsebene (Symbol): Die Arbeit ist gut ausgefallen.

Ausdrucksebene (Symptom): Ich bin zufrieden (mit euch).

Appellebene (Signal): Ihr dürft stolz auf euch sein.


3.3 Roman Jakobson (Linguistics and Poetics, 1960) Sechs-Faktoren-Modell


Jakobson war Linguist und prominenter Vertreter des linguistischen Strukturalismus- Sein Modell erweitert auf Basis des informationstheoretischen Bühlers Organonmodell um weitere drei Aspekte einer Botschaft:

Kontext

(referentiell)

Sender  Message/Mitteilung  Empfänger

(expressiv) (poetisch) (konativ)

Kontakt

(phatisch: Kontakt herstellend)

Code

(metalingual: Botschaft ermöglichend)
Der Sender drückt die expressive und emotive Funktion, also sein Haltung zum Gesagten und sein Befinden, aus.

Der Kontext oder Referent (Bezugsobjekt) entspricht Bühlers Es (Sachverhalt).

In der Message/Mitteilung wird die Botschaft selbst zum Thema und besitzt dabei eine poetische Funktion. Hier geht es darum, dass Botschaften nicht nur auf Sachverhalte verweisen, sondern auch auf ihre Art und Weise, d.h. ihre rhetorisch-syntaktischen Mittel = das Wie der Botschaft.

Die phatische Funktion der Botschaft besteht darin, einen Kontakt herzustellen, aufrechtzuerhalten oder abzubrechen.

Das Sprechen über Sprache besitzt metalinguale Funktion. Dabei orientieren sich Sender und Empfänger am Code. In dieser Funktion werden der Botschaft erst für beide Seiten gemeinsame Bedeutung zugewiesen, indem sich Sender und Empfänger darüber vergewissern, ob sie denselben Code verwenden. Dies kann implizit oder explizit geschehen (Was verstehen Sie unter ‘gleich’?).

Der Empfänger hat eine konative (wollende, Wollen hervorrufende) Funktion, die grob der appellativen Funktion Bühlers entspricht und sich im Vokativ oder Imperativ am reinsten zeigt.

Nicht immer müssen alle Funktionen realisiert sein.

Bsp.: Lehrer: Entschuldigt bitte, könnt ihr bitte mal ruhiger sein!

Sender (expressive Funktion): Mir ist es hier zu laut.

Kontext (referentielle Funktion): Bei einer solchen Lautstärke ist ein Arbeiten nicht möglich.

Message/Mitteilung (poetische Funktion): Die Äußerung enthält eine abschwächende Höflichkeitsfloskel und ein abschwächendes mal, drückt aber die eigene Haltung klar aus. Trotzdem wiederholt es das bitte.

Kontakt (phatische Funktion): Das phatische Entschuldigt bitte stellt den Kontakt und die nötige Aufmerksamkeit her und will ihn aufrechterhalten, wenigstens bis der zweite Teilsatz abgeschlossen ist.

Code (metalinguale Funktion): Eine Verständigung über den sprachlichen Code findet explizit nicht statt, allerdings lassen sich implizite Äußerungen finden: Der Sender definiert den aktuellen Lärmpegel als unakzeptabel und zu laut. Offenbar herrscht dabei Uneinigkeit zwischen ihm und der Klasse.

Empfänger (konative Funktion): Seid jetzt bitte leise! (Befehlsfunktion)


3.4 Sprechakttheorie (Austin, 1961; Searle, 1969)


Einen etwas anderen Weg, Kommunikation zu betrachten, nahmen aufbauend aufeinander die Philosophen und Sprachtheoretiker Austin und Searle. Ihre Modelle wurden zum Kernbestand der linguistischen Teildisziplin der Pragmatik. Austin haben wir es zu verdanken, dass man Kommunikation nicht mehr als bloßen Austausch von Wörtern begreift, sondern als SprechAKTE, also Handlungen, die andere Handlungen verursachen können.

Nach Searle können sprachliche Ausdrücke aus folgenden Akten bestehen:



  1. Äußerungsakt (bei Austin: lokutiver/lokutionärer Akt) bestehend aus phonetischem und phatischem Akt

  2. Propositionaler Akt: Wahrheitsfähige Behauptung, die eine Bezugnahme (Referenz) und eine Prädikationsakt (Zuweisung von Eigenschaften zu Dingen) (nur Searle)

  3. Illokutiver/illokutionärer Akt: Intensionaler, gelingensfähiger Akt nach einer Konvention: versprechen, vermuten (sprachliches Tun)

  4. Perlokutiver Akt: Handlungsauslösender und wirkungsorientierter Akt (so folgt auf den gelingenden, d.h. verstandenen illokutiven Sprechakt des Versprechens die Erwartung der Einlösung/Halten desselben)

Kern der Sprechakttheorie ist der illokutive Akt, der das eigentliche sprachliche Tun beinhaltet. Die klassische Sprachphilosophie hatte bis dahin ausschließlich die Ebene b) untersucht. Die Linguistik interessierte sich einzig für a) (Phonetik, Phonologie).
Beispiel

  1. Lokution: Peter zu Hans: „Du bist aber heute seltsam angezogen.“

  2. Proposition: Für Peter gilt: Peter glaubt, dass für Hans gilt, dass Hans seltsam angezogen ist. Oder: Hans ist seltsam angezogen.

  3. Illokution: Peter vollzieht den Akt der Assertion (Behauptung) oder des Vorwurfs oder des Witzes.

  4. Perlokution: Mit der Illokution bewirkt Peter, dass Hans beleidigt, getroffen o.Ä. ist.


Satzbedeutungen und das Gelingen oder Misslingen von Sprechakten (illokutiver Rolle)

Nach der Sprechakttheorie können Sätze



  1. nicht nur wahr oder falsch sein (wahrheitsfunktionale Bedeutung),

  2. sondern auch gelingen oder misslingen. Dies ist nämlich dann der Fall, wenn ihre illokutive Rolle nicht ersichtlich oder verstanden wird.

Beispiel: In der Schule steht ein Schild: «Nicht rauchen!». Diese Äußerung muss als Aufforderung/Befehl verstanden werden, damit der Sprechakt auch gelingt.

Vorsicht vor Searle-halbgebildeten Schülern, die behaupten, der Sprechakt würde erst dann gelingen, wenn eine ganz bestimmte Perlokution (also die tatsächliche Wirkung, nicht zu rauchen) erreicht werde. Der Sprechakt gelingt, wenn a), b), also die Äußerung und ihre Proposition sowie der Aufforderungscharakter verstanden wurde. Wenn dann ein Schüler trotzdem noch raucht, gelingt zwar der Sprechakt, die Perlokution tritt jedoch aufgrund einer bewussten Entscheidung (Intentionalität) nicht ein.


Implizit/Explizitheit und Direktheit/Indirektheit von Sprechakten

„Ich warne dich, auf das Dach zu klettern.“

= explizit performativer, direkter Sprechakt

Explizit: das Verb „warnen“ signalisiert explizit, dass die direktive Konvention des Warnens verwendet wird. Direkt ist der Sprechakt, weil das, wovor gewarnt wird, direkt angesprochen wird.


Oft sind Sprechakte jedoch implizit und/oder indirekt:

„Klettere nicht auf das Dach!“

= implizit performativer direkter Sprechakt, da das explizite Verb des Warnens fehlt, direkt, weil die Aufforderung direkt genannt wird.
„Könnt ihr mal das Fenster schließen?“

= implizit performativer indirekter Sprechakt, weil die Befehlsform fehlt und auch die Aufforderung nicht mehr erkennbar ist




3.5 Watzlawicks Fünf Axiome der Kommunikation (Menschliche Kommunikation, 1969)


Watzlawick, ein Psychologe, gehört wohl zu den einflussreichsten Kommunikationswissenschaftlern des 20. Jahrhunderts. Hinter seiner Untersuchung der menschlichen Kommunikation steht die Annahme, dass Menschen sich stets selbst ihre eigene Wirklichkeit konstruieren (radikaler Konstruktivismus) und dies der Hauptgrund ist, warum Kommunikation so oft misslingt. Und genau im Hinblick auf das Ge- und Misslingen der Kommunikation hat Watzlawick auch seine berühmt gewordenen fünf Axiome aufgestellt:

  1. Man kann nicht nicht kommunizieren.

Watzlawick betracht Kommunikation als universelles und konstantes Phänomen menschlicher Interaktion, weil alles zwischenmenschliche Verhalten kommunikativ ist. Immer dort, wo Menschen, gleich welcher Kultur, aufeinandertreffen (und dies nicht nur physisch, sondern auch über weite Entfernungen und Kommunikationsmittel), wo sie also in einer Beziehung zueinander stehen und sich gegenseitig wahrnehmen, findet Kommunikation statt. Da man sich nicht einfach nicht verhalten kann, kann man auch nicht nicht kommunizieren. Das hat sich auch in unserer Sprache niedergeschlagen: Beredtes Schweigens spricht meist eine deutliche Sprache und mancher Blick sagt mehr als tausend Worte.

Bsp.: Schüler fragt: „Darf ich mein Heft beschmieren?“ Lehrer schweigt. Der Lehrer drückt durch sein Schweigen aus, dass er nicht gewillt ist, auf die Provokation des Schülers zu reagieren und sagt, dass er sie ignoriert.

  1. Jede Kommunikation hat einen Inhalts- und einen Beziehungsaspekt, wobei Letzterer den Ersteren bestimmen soll/bestimmt.

Traditionell hat jede Mitteilung einen Inhaltsaspekt (das entspricht etwa Bühlers Es-Aspekt). Darüber hinaus nahm Watzlawick an, dass sie auch einen weiteren Aspekt besitzt, der dem Empfänger Auskunft darüber gibt, wie die Botschaft zu verstehen ist und in welcher emotionalen Beziehung der Sender zum Empfänger steht. Dieser zweite Aspekt, der Beziehungsaspekt, ist soz. die Hinweisbotschaft oder eine Interpretationsanweisung, wie die eigentliche Sachbotschaft verstanden werden soll. Stimmen beide überein, so sind sie kongruent und die Kommunikation gelingt, tun sie das nicht, redet man paradoxer (misslingender) Kommunikation oder dem double bind (Doppelbindung).

Bsp.: Schüler fragt: „Darf ich mein Heft beschmieren?“ Lehrer (mit einem süffisanten Gesichtsausdruck und in einem ironischen Tonfall): „Natürlich, du darfst alles zerstören, was du willst!“

Reaktion 1: Schüler beschmiert sein Haft daraufhin, weil er den Beziehungsaspekt der Äußerung nicht als ironisch, sondern als Aufforderung verstanden hat. (paradoxe Kommunikation)

Reaktion 2: Schüler ist verunsichert und weiß nicht, ob er dem mimisch-paraverbalen Signal oder der Wortäußerung folgen soll (double bind).

Reaktion 3: Der Schüler versteht den Beziehungsaspekt als ironische Interpretationsanweisung der Sachbotschaft und weiß jetzt, dass der Lehrer das Beschmieren des Hefts nicht gutheißt.



  1. Die Natur einer Beziehung ist durch die Interpunktionen der Kommunikationsabläufe seitens der Partner bedingt.

Oft wird Kommunikation als Ursache-Wirkungs-Zusammenhang aus der eigenen Perspektive betrachtet, d.h. jeder Kommunikationspartner sieht seine Äußerungen immer nur als Reaktion auf die des anderen („Der Andere ist Schuld“). Dabei setzt jede Partei den Beginn (die Interpunktion) bei der anderen. Vor allem bei Konflikten kann dies zu einem unendlichen Regress führen, weil objektiv gar nicht angebbar ist, wer angefangen hat. Mit diesem Axiom lassen sich auch Aufschaukelungseffekte beschreiben (etwa: Rüstungsspirale). Statt als kausalen Prozess von Ursache und Wirkung muss man Kommunikation als interdependente (aufeinander bezogene)., kreisförmige Bewegung verstehen. Die Interpunktionssichtweise kann nur durchbrochen werden, wenn eine Metakommunikation geführt wird oder man paradox interveniert. Bei der paradoxen Intervention soll eine Partei in dem als ursächlich vorgeworfenen Verhalten sogar noch bestärkt werden.

Bsp.: Der Lehrer ist streng (viele Hausaufgaben, Verweise usw.), weil die Klasse undiszipliniert wie renitent ist und andauernd meckert und nölt. Die Klasse ist undiszipliniert und renitent, weil der Lehrer streng ist. Jede Partei setzt hier die Interpunktion anders. Der Lehrer muss hier diese misslingende Kommunikation durchbrechen, indem er eine Metaposition einnimmt (sich fragt, was an der Kommunikation generell falsch läuft) und eine Metakommunikation beginnt (etwa: Fragen, was die Klasse als angemessen betrachtet, oder: Gesprächs- und Umgangsregeln in einem Klassenvertrag vereinbart). Er kann auch als Beteiligter selbst paradox intervenieren, indem er die Klasse statt für das Fehlverhalten zu bestrafen sie noch – vielleicht sogar in übertriebener Weise – lobt. Die Reaktion unter Erwachsenen ist meist die, dass sie sich peinlich berührt vorkommen und ihr Verhalten einstellen.

  1. Menschliche Kommunikation bedient sich digitaler und analoger Modalitäten (digital: verbal; analog: nonverbal).

Modalitäten meint die Art und Weise, in der bestimmte Ausdrucksmittel. Bedeutungen schaffen Watzlawick sieht die beiden komplementär: Während sprachliche Äußerungen auf einer logischen Syntax (syntaktisch, morphologisch, phonetisch) eines festen Zeichenvorrats (Buchstaben, Silben, Wörter, Phoneme, Morpheme) beruhen, aber ihre Semantik der Interpretation des Partners überlässt, verhält es sich bei der analogen Kommunikation genau umgekehrt: Sie verfügt über ein reiches Arsenal an Semantik der Beziehungen, entbehrt aber einer logischen Syntax. Analoge Modalitäten lassen sich damit weitgehend in der non- und paraverbalen Kommunikation finden, digitale in der verbalen. Die Schwierigkeit besteht also darin, dass beide Modalitäten nicht nur kongruent sein müssen, damit Kommunikation gelingen soll, sondern sie dies auch auf zwei verschiedene Weisen (durch Syntax und Semantik) bewerkstelligen müssen. Analoge Kommunikation ist meist zu reich (vieldeutig), digitale hingegen zu dürftig und unzureichend (sagt nicht, wie sie verstanden werden soll).

Bsp. 1: Ein Lehrer erhält von seiner Klasse ein Geschenk, weist es aber entrüstet zurück, weil er die analoge Kommunikation (Geste) nicht als Zeichen der Wertschätzung, sondern als Bestechungsversuch versteht.

Bsp. 2: Ein Schüler zieht auf eine Frage des Lehrers hin die Achseln hoch, weil er signalisieren will, dass er die Frage nicht verstanden hat. Der Lehrer trägt eine Sechs ein, weil er meint, dass der Schüler die Antwort nicht weiß.

  1. Zwischenmenschliche Kommunikationsabläufe sind entweder symmetrisch oder komplementär.

Symmetrische Kommunikation findet unter Gleichberechtigten oder genauer: solchen Personen statt, die sich als gleichberechtigt sehen, komplementäre unter solchen Partnern, die sich als unterschiedlich und hierarchisch aufeinander bezogen sehen. Für Watzlawick war es entscheidend, dass Gleichheit und Komplementarität nicht objektiv beschreibbar sind/sein müssen, sondern sie es aus Sicht der Kommunikationspartner sind. Zwei Gesprächspartner, die sich als gleichberechtigt anerkennen, auch wenn die eine die Chefin und der andere ihr Mitarbeiter ist, kommunizieren symmetrisch. Komplementäre Kommunikation bildet immer ein System, in dem die eine Partei die primäre Stellung und die andere die sekundäre Stellung einnimmt. Zu Störungen kommt es immer dann, wenn eine Partei die Stellung oder Position nicht einnimmt, die die andere Partei ihr zugedacht hat oder von ihr annimmt.

Bps.: Das Lehrer-Schüler-Verhältnis ist generell ein klassisches komplementäres Verhältnis, in der der Lehrer die primäre und der Schüler die sekundäre Stellung einnimmt. Dies ist mit gewissen Erwartungshaltungen verbunden. Aus Lehrersicht bedeutsam ist die Situation, in der ein Schüler seine sekundäre Rolle verlässt und über Anweisungen der Lehrkraft diskutiert. Aber auch aus Schülersicht kann der Lehrer seine komplementäre Rolle nicht wahrnehmen, etwa wenn er schwammige oder keine Anforderungen formuliert. Auch hat sich das Schüler-Lehrer-Verhältnis heute geändert, sodass Schüler auf manchen Gebieten Mitsprachrechte besitzen (Klassenlektüre, Ausflugsziele, Klassenfahrt, Klassensprecher, SMV). Ein Lehrer, der den Schülern auf diesen Gebieten eine bestimmte Komplementarität zuschreiben will, läuft Gefahr, sich in einen Kleinkrieg zu verstricken.
Folgerungen für den Deutschunterricht (Watzlawick):

  • Man achte auf die Vermeidung von Ironie in der Unterstufe, da hier non- und paraverbale Zeichen noch nicht verstanden werden, sodass es zu paradoxen Situationen oder einem double bind kommen kann.

  • Man MUSS als Lehrer stets die Interpunktion durchbrechen können und eine Metakommunikation führen oder selbst intervenieren können (Egal, wer schuld ist, muss man an Regeln der Verbesserung arbeiten).

  • Man achte auf die eigenen analogen Modalitäten.

  • Man sei sich der Tatsache bewusst, dass Kommunikation im Klassenzimmer IMMER komplementär, also asymmetrisch, ist, egal wie gut das Verhältnis zur Klasse ist (Lehrer setzt die Themen fest, bewertet, diagnostiziert, greift ein). Trotzdem MUSS man darauf hinwirken, die Kommunikation so symmetrisch wie möglich zu gestalten (etwa durch klare Trennung von Lern- und Leistungssituationen).


3.6 Das Vier-Ohren/Zungen-Modell von Friedemann Schulz von Thun (Miteinander reden, 1981)


Schulz von Thun erweiterte das Organonmodell Bühlers um einen zentralen von Watzlawick formulierten Aspekt, den der Beziehungsseite. Wenn man so will, verband er das Modell Bühlers mit dem Watzlawicks. Auch Schulz von Thun geht es wie Watzlawick um das Ge- und Misslingen von Kommunikation, und die Einsicht, dass Kommunikation auch misslingen kann, wenn nicht alle (nunmehr) vier Seiten bei Sender- und Empfänger zusammenpassen.


Mitgeteilte Fakten und Daten: Er: Dieses Ei ist zu hart gekocht (nicht weich gekocht).


Was der Sprecher vom Empfänger hält.

Er: Du bist schuld, dass mir das Ei nicht schmeckt.


(Bildquelle: wikimdeia.org)




3.7 Habermas’ Modell des herrschaftsfreien Diskurses (Theorie des kommunikativen Handelns, 1981)


Eigentlich weit einflussreicher und weitreichender für die gesamte Wissenschaftsgemeinde als Schulz von Thuns Modell war Habermas’ Modell des herrschaftsfreien Diskurses, das sich jedoch theoretisch weitaus anspruchsvoller gab und selten in Einführungswerken zu finden ist.

Habermas, ursprünglich Soziologe, dann auch Philosoph, sieht in der menschlichen Sprache den letzten Bereich der Gesellschaft, in dem sich Menschen verständigungsorientiert und nicht herrschaftsorientiert (zweckrational, Macht ausübend) aufeinander beziehen können. Dort haben Menschen die Möglichkeit, nicht an den eigenen Interessen orientiert strategisch, sondern kommunikativ zu handeln.




«System»: Staat und gesellschaftliche Ordnungen

Zweckrational

Interessengeleitet

Instrumentell

Strategisch


«Lebenswelt»: u.a. dessen Medium Sprache

Verständigungsorientiert

Kommunikativ

Herrschaftsfrei


Zweckrational ist das Verhältnis zwischen Menschen dann, wenn sie – wie in Herrschaftsverhältnissen – einander als Mittel für ihre eigenen Zwecke betrachten (Habermas spricht von Instrumentalisierung). Demgegenüber bietet die Sprache die Möglichkeit, sich über Sachverhalte als Gleichberechtigte mithilfe von Argumenten zu verständigen. Während in staatlichen Ordnungen, oder dem System, zweckrationales, strategisches Handeln vorherrscht, birgt die Lebenswelt Bereiche (Kultur, Gesellschaft, Persönlichkeit), die sich dem System im Medium der Sprache entziehen.

Gerade Argumentationen besitzen keine Herrschafts-, sondern sog. Geltungsansprüche. Dazu zählen:


  • Verständlichkeit

  • Wahrheit

  • Subjektive Wahrhaftigkeit

  • Normative Richtigkeit

Habermas sieht eine Kommunikation, die die Form eines Diskurses annimmt, als konstitutiv für die Sprache. Ein optimaler Diskurs findet sich in einer idealen Sprechsituation wieder. Diese bedarf jedoch gewisser Voraussetzungen, die wir jedoch implizit schon immer machen, wenn wir davon reden, sich einem besseren Argument zu beugen: Habermas hat dabei die wissenschaftlichen Diskurse im Auge, auch wenn diese keineswegs immer verständigungsorientiert gestaltet sind. Ziel des optimalen Diskurses ist die Intersubjektivität, d.h. die völlige Transparenz zu jeder Zeit auf allen Ebenen des Diskurses, aber auch:

  • Chancengleichheit in Bezug auf Dialogbeteiligung: Jeder darf den Diskurs beginnen, jeder darf sich daran beteiligen, der sich den Geltungsansprüchen unterwirft.

  • Chancengleichheit in Bezug auf Deutungsqualität: Keiner besitzt im Diskurs eine Deutungshoheit in Bezug auf die Qualität der Argumente.

  • Herrschaftsfreiheit: Keiner befiehlt dem anderen etwas, keiner hat von einem Diskurspartner etwas zu befürchten. Keiner will auch den anderen mit seinen Argumente instrumentalisieren.

  • Keine Täuschung der Intentionen: Keiner darf die Anderen über seine eigenen Sprechintentionen täuschen, d.h. er muss nicht nur subjektiv wahrhaftig, sondern auch den anderen gegenüber wahrhaftig sein. Das, was er sagt, muss er auch meinen..

Folgerungen für den Deutschunterricht (Habermas):

Habermas Theorie des kommunikativen Handelns ist der radikale Gegenentwurf zweckrational-strategischen, aktuellen unterrichtlichen Handelns. Allein schon die Forderung nach Planung von Unterricht widerspricht der Herrschaftsfreiheit, weil Schüler auf ein Ziel ausgerichtet werden. Fraglich bleibt, auf welche Weise die völlige Gleichheit der Kommunikationspartner in der Schule zu realisieren ist (ideale Sprechsituation). Auch wenn dies nicht gelingen mag, so bleibt Habermas’ Theorie ein steter Ansporn, so viel wie möglich davon umzusetzen. Und auch die Aufforderung, Schüler zu einem emanzipatorischen Handeln zu erziehen, in dem sie Andere als gleichberechtigt anerkennen, bleibt bestehen.


3.8 Situationsmodell nach Geissner


Geissners (auch Geißner) Situationsmodell beruht auf seinen langjährigen Arbeiten im Bereich der Sprechwissenschaft (nicht: Sprachwissenschaft!), die sich mit der Entwicklung, der Erziehung und dem Training richtigen, rhetorischen Sprechens beschäftigten. Sein Modell besitzt einen eher praktischen Nutzen. Die Idee dahinter ist, dass gelingende Kommunikation nur dann entsteht, wenn alle Beteiligten ein (stilles) Einverständnis über die Kommunikationssituation erzielt haben. Nur wenn allen klar ist, wer, wann, warum usw. mit wem redet, kann man von wirklicher Kommunikation reden.

Die neuen Faktoren im Einzelnen:


  • Wann: Nicht nur Zeitpunkt, sondern das, was vorausging bzw. bei vergangener Kommunikation das, was darauf folgt. Die Verteidigungsrede eines Anwalts kann ich nur verstehen, wenn ich die Anklage kenne.

  • Wo: Nicht nur der Ort, sondern auch die Frage, in oder aus welcher Distanz kommuniziert wird (E-Mail, Telefongespräch, pers. Gespräch)

  • Wer: Name, Rolle, Funktion, Rang und Hintergrund des Sprechers

  • Mit wem: Name, Rolle, Funktion, Rang und Hintergrund der Empfänger (Zielgruppe)

  • Warum: Grund, Anlass, Motiv und Motivation, Erwartungen, erkenntnisleitendes Interesse

  • Worüber: Thema in allen Dimensionen und Ebenen (Sachverhalte, Probleme)

  • Was: Aussagen, Fragen, Texte

  • Wozu: Absichten, Ziele, handlungsleitendes Interesse


3.9 Theorien der Massenkommunikation – Ausblick (Lassewell, Lazarsfeld)


Die Modelle oben gehen meist von einfachen Kommunikationssituationen (1-1 oder 1-many) aus, die auch für die Kommunikation im Klassenzimmer zutrifft. Medial vermittelte Massenkommunikation macht es jedoch notwendig, auch andere Formen der Kommunikation ins Auge zu fassen. Als eine der ersten, die sich mit der sog. Massenkommunikation auseinandergesetzt haben, waren Lasswell (1948) und Lazarsfeld (1944).

Letzterer entwickelte im Bereich der Politik (Wahlkämpfe) das Modell der sog. Meinungsführer(schaft) (opinion leader[ship]), wonach meist ein bestimmte Gruppe von Wohlinformierten (oder von denen die Anderen annehmen, sie wären es) einen bestimmenden Einfluss auf die Meinung der gesamten Gruppe haben.


Lasswell entwarf mit der Lasswell-Formel ein Verfahren, um Botschaften im massenmedialen Kontext zu erforschen. Relevant ist demnach

Wer (der Kommunikator)  Was (Nachricht)  in welchem Kanal (Medium)  zu wem (Empfänger)  mit welchem Effekt



kommuniziert. Lasswell übertrug dabei das AIDA-Modell der Werbewirkungsforschung auf die Kommunikation allgemein und fragte danach, wie aufmerksam, interessiert, wollend und aktiv der Empfänger nach Erhalt der Nachricht ist.




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