ÜSTÜn yetenekli Çocuklar biLDİRİler kitabi



Yüklə 2,17 Mb.
səhifə22/37
tarix20.09.2017
ölçüsü2,17 Mb.
1   ...   18   19   20   21   22   23   24   25   ...   37

Thiel ve Thiel (1977) yaptıkları çalışma sonucunda, üstün yetenekli çocuk ile annesinin baba ile üstün yetenekli çocuk arasındaki ilişkiye göre daha anlayış üzerine odaklı ve daha sıcak olduğunu saptamışlardır.

Robinson ve Olszewski, Kubilius (1997), yüksek düzeyde zihinsel yönden yetenekli çocukların büyük bir oranının orta SED ailelerden geldiklerini belirlemiştir.

Sonuç olarak, matematik alanında üstün yetenekli çocukların cinsiyet bakımından aralarında çok fazla bir ayrım olmadığı, anne-babaların %70’inden çoğu orta yaş düzeyinde ve annelerle babaların çoğunlukla yüksek düzeyde eğitime sahip olduğu, meslekler açısından da annelerin yarısı memur ve idareci iken babalar çoğunlukla teknik ve özel sektörün değişik alanlarında çalışmakta olduğu bulunmuştur.

Elde edilen bu sonuçlar ışığında, annelerle babaların eğitim durumları birbirine benzer olmasına rağmen, annelerin hepsinin bir meslek sahibi olup iş hayatının içinde olmaları dolaysıyla çocuklarının istek ve ihtiyaçlarına babalarına göre daha duyarlı olmalarının, elde ettiği imkanları çocuklarının ilgi, istek ve yetenekleri doğrultusunda kullanma konusunda daha bilinçli hareket etmelerinin etkili olduğunu düşündürmüştür. Ayrıca eğitimli ve meslek sahibi olan ebeveynlerin, toplumsal ve fizyolojik mitlerden (erkek çocukların daha hareketli atılgan ve soyun devamlılığını sağlamaları bakımından büyük önem taşıdığına inanılarak sınırsız özgürlük tanıdığı; kız çocukların ise, sakin, fazla konuşmayan, soru sormayan, okumayan, ailenin tanıdığı çok kısıtlı bir özgürlük içersinde yaşadığı bir aile ortamı) etkilenerek çocuklarını cinsiyetlerine göre ayrım yaparak yetiştirmeyip bunun yerine daha demokratik bir ortamda her iki cinsteki çocuklarına eşit davranış örüntüsü sergilemelerinin etkili olduğunu düşündürmüştür.


SONUÇ ve ÖNERİLER

5-6 yaş grubu matematik alanında üstün yetenekli çocukların belirlenmesi konusunda oluşturulan belirleme sistemi uygulanan ölçeklerin sonuçları arasındaki yüksek düzeyde paralellik ve seçicilik düzeyinin oldukça yüksek olması araştırmanın amacına ulaştığını göstermektedir. Ancak uygulanan testlerden TKT5-7’nin uygulama süresinin söz konusu yaş grupları için çok uzun olması, bu konuda ülkemizde standardizasyonu ve norm çalışması yapılan çok az ölçek olması, yapılan deneysel çalışmaların yok denecek kadar az olması “matematik alanında üstün yetenekli” olarak tanımlanan çocukların belirleme kriterlerinin oluşturulmasında çok büyük sıkıntılar yaratmıştır. Bu nedenle, üniversitelerin en azından lisans üstü eğitim programlarında üstün yetenekli çocuklarla ilgili program açması çok yararlı olacaktır.

Özellikle okul öncesi düzeyde hangi alanda olursa olsun üstün yetenekli çocukların erken teşhisi ve eğitime erken başlanması çok büyük önem taşımaktadır. Bu konuda gerek bu çalışmanın sonuçları gerek yurt dışındaki araştırmalar özellikle ailelerin, çocuklarının yetenek, ilgi ve becerilerini fark ederek onun yetenek ve ilgisi doğrultusunda erken eğitime başlanmasında çok önemli rol oynadıklarını göstermektedir. Bu sebeple, ailelerin üstün yetenekli çocukların özellikleri, ihtiyaçları ve eğitimleri konusunda ülke koşulları içersinde seçeneklerinin neler olduğu ve kendilerinin ebeveyn olarak bu konuda neler yapabilecekleri ile ilgili bilinçlendirilmeleri çok büyük önem taşımaktadır.
KAYNAKLAR

Bal S. (2000). Matematikle Tanışalım 1. Ya-Pa Yayınları. İstanbul.

Bilir Ş., Metin N., Bal S., Şahin S. (1992). “Anaokuluna Devam Eden 4-6 Yaş Grubundaki Çocukların Nicelik Kavramları İle İlgili Becerilerin İncelenmesi”. 8. Ya-pa Okulöncesi Eğitimi ve Yaygınlaştırılması Seminer Kitabı, Ya-pa Yayınları, İstanbul. (70-76)

Bisanz J., Dunn M. Ve Morrison F. J. (1995). Effect of Age and Schooling on

Campione J.C., Brown A.L. ve Ferrerra R.A.(1982). Mental Retardation and

Dirim A. (2001). Matematik Alıştırmaları. Esin Yayınları. İstanbul.

Enç M., Çağlar D., Özsoy Y. (1975). Özel Eğitime Giriş. Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları, No:49. Kalite Matbaası. Ankara.

Farmer D. (1997). Meeting the Needs of Gifted Students in Regular Classroom ERIC Digest # 123

George (1995). David Framer’s Gifted Website. Gifted Defination. What’s Gifted Child?. Intelligence. R.J. Stenberg (Ed.) Handbook of Human Intelligence (392-490)’da. Cambridge Univ. Pres

Güven Y. (2000). Erken Çocukluk Döneminde Sezgisel Düşünme ve Matematik. Ya-Pa Yayın Pazarlama San. Tic. A.Ş. Kaptan Ofset. İstanbul.

Jacobs J.C. (1970). Are We Being Misled by Fifty Years of Research on Our Gifted Children? Gifted Child Quarterly, 141,120-123 USA.

Karnes M. B. Ve Swedel A. (1981). A RAPYHT Project: Activities for Talent Identification. Un Published Manuscript . Institute for Child Behavior and Development. University of Illinois.

Karnes M. B. Ve Taylor A. (1978). A Preschool Talent Assessment Guide.Urbana, Illinois : Institude for children behavior and development, University of Illinois.

Lois B., Lewis M. (1992). Parental Beliefs About Giftedness in Young Children and Their Relationship to Actual Ability Level Gifted Child Quarterly, 36,27-31.

Metin N. (2002). Okul Öncesi Dönemde Matematiksel Kavramların Gelişimi. Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Dergisi. 1, 4-5.(22-26).

Miller R. C. (1990). Discovering Mathematical Talent. ERIC Digesst # E482. Model for Creative Productivity. Conception of Giftedness Press Syndicate of University of Cambridge.

Milli Eğitim Bakanlığı(1994). Temel Kabiliyetler Testi Yaş 5-7. Türkiye Standardizasyonu ve Norm Çalışması. M.E.B. Özel Eğitim ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü. M.E.B. Yayınları. Ankara.

Robinson N. Ve Olszewski-Kubilius.M.(1997). Gifted and Talented Children: Issues for Pediatricians. Pediatrics in Review,18,83-90.

Stapf A. (1990). Gifted Children in Kindergarten and Elemantary School. H. Wagner (Ed.). Beganbungsforchung und Begabungsförderung in Deutchland. 1980-1990-2000(83-90)’da. Bad Honnef: Bock.the Acquisition of Elementary Quantitive Skills. Developmental Psycology. 31(2). 221-236.

Thiel R.ve Thiel A. F. (1977). A Structured Analysis of Family İnteraction Patterns and the Underachieving Gifted Child. Gifted Child Quarterly. 21(2), 267-274

Tyler W. T. Ve Carri L. (1991). Identification of Gifted Children: The Effectiveness of Various Measures of Conitive Ability. Roeper Review. 14,2, 63-64.

Yüksek Matematik Yeteneğinin Erken Kestirimi

Ümit DAVASLIGİL*

ÖZET


Bu boylamsal araştırma, yüksek matematik başarısının ilkokulun ilk yıllarında kestirilip kestirilemeyeceğini belirlemek üzere düzenlenmiştir. Raven’ın Standard İlerleyen Matrisleri (SPM) 19 ilkokulun (1’i normal-üstü zekâ düzeyindeki öğrenciler için (YUK), 6 özel, 12 devlet) 2. sınıfına devam eden öğrencilerine uygulanmıştır.2. sınıftaki SPM puanlarıyla 5. sınıftaki Matematik Başarı Testi (MBT) puanları ve yine MBT ile Kültürden Arındırılmış Benlik-Saygısı Envanterleri (CFSEI-2) puanları arasındaki ilişki Pearson Korelasyon Matrisi ile incelenmiştir. Kestirimler için Eşzamanlı Regresyon Analizi kullanılmıştır. Karşılaştırmalar için varyans analizi, Kruskal Wallis, Mann–Whitney U testi, Tukey HSD pots test ve t-testinden yararlanılmıştır. Normal-üstü zekâ düzeyinde SPM’in MBT’nin düşük düzeyde anlamlı kestiricisi olması, bazı CFSEI-2 ve MBT puanları arasında anlamlı ilişkilerin olması, Normal-üstü ve üstün zekâ düzeyindeki YUK öğrencilerinin MBT puanının Devlet Okulu öğrencilerinkinden anlamlı olarak daha yüksek olması ve MBT puanlarında cinsiyet farkına rastlanmaması önemli sonuçlar arasındadır.
GİRİŞ

İş dünyasındaki yeni teknolojiler, matematiğe dayalı bilimlere ilişkin meslek seçeneklerinin artmasına neden olmuştur. Bu nedenle fen ve matematik bilgisi günümüz öğrencileri için daha fazla önem kazanmıştır (Lankard, 1993; Shoffner, 1999). Matematikte üstünlük gösteren öğrenciler, toplumun ilerlemesine yardımcı olacak büyük bir potansiyel oluştururlar. Genelde üstün öğrenciler, diğer normal zekâ düzeyindeki öğrencilerden matematik açısından çok önemli olan 3 alanda farklılık gösterirler: 1) Öğrenme hızları, 2) Anlamada derinlik, ve 3) İlgileri. Matematikte üstünlük gösteren öğrenciler bazı yetenekler açısından da zekâca normal yaşıtlarından farklılık gösterirler: kendiliklerinden daha kolaylıkla problem oluşturabilirler, verilerin kullanımında daha esnek, düzenlenmesinde daha ileridirler. Düşünceleri aktarma ve genelleme yapma yetenekleri yüksektir. “Alternatif çözümler üretme”, “Matematiğe büyük ilgi duyma” ve “Matematiksel bir gözle dünyaya bakma” gereksinimindedirler. Buna karşın son çalışmalar normal ilköğretim sınıflarında bu tür çocuklara yönelik eğitim programında çok az değişikliklerin yapıldığını göstermiştir (Johnson, 2000).

Stanley, Keating ve Fox (1974 tarafından geliştirilen Yetenek Araştırması Programlarında (Talent Search Programs) büyük ölçüde kullanılan The Study of Precoucious Youth (SMPY) adlı en tanınmış bir yaklaşım da daha henüz ortaya çıkmamış potansiyelden ziyade, belirgin olarak var olan yeteneğin arayışı içindedir. Bu yaklaşımda matematik yeteneğinin göstergesi Scholastic Aptitude Test’in matematik bölümünde (SAT-M) daha küçük yaşlarda başarılı olmaktır. Bu test 11. ve 12. sınıflardaki öğrencilerin matematik muhakeme yeteneklerini ölçmek üzere düzenlenmiştir. Ancak Stanley, Keating ve Fox Johns Hopkins Üniversitesi’ndeki Yetenek Araştırması Programı’nda 7. sınıf öğrencilerinin bu yeteneğini sınamak üzere kullanmışlardır. Böylece matematikte üstün öğrencileri bulmak üzere SAT’ın kullanılması, ortaokulda başarılı bir strateji olarak karşımıza çıkmaktadır (Callahan, 2001; Robinson, Aboott, Berninger, Busse, Mukhopadhypay, 1997; VanTassel-Baska, 1998; 2001).

Oysa daha yeni araştırmalar daha küçük yaşlardaki öğrencilerin cebir öncesi konuları öğrenirken çok hızlı ilerlemeler kaydedebildiklerini göstermiştir (Mills, Ablard, & Gustin, 1994). Eğer matematiğe yeteneği ve ilgisi olan çok küçük yaşlardaki çocuklar küçük sınıflardan itibaren bu konuda formal öğretimle yüz yüze gelirlerse, matematikteki bu başarılarını sürdürebilmekte, hatta daha da geliştirebilmektedirler (Robinson ve ark., 1997). Bundan da öte, çalışmalar genel yetenek ölçümlerinden ziyade, belirli bir alana özgü başarı ve yetenek testlerine dayalı olarak öğrencilerin seçilmelerinin ve bu alanda hızlandırılmış ve ileri bir öğrenim görmeleri için onları gruplamanın önemini göstermektedir (Kulik & Kulik, 1992; Mathews & Keating, 1995).. Böylece matematikte üstün olan bireyleri küçük yaşlarda seçmek ve öğretimi daha erken başlatmak için yeni ölçme değerlendirme yaklaşımları kullanılmalıdır şeklinde bir sonuca varabiliriz.

Son yıllarda matematikle ilgili araştırılan tutum seçenekleri içinde en fazla dikkati çeken, matematik yeteneğine ilişkin bireyin kendisine duyduğu güvendir (Reyes, 1984). Öz-güven ile matematik başarısı arasındaki ilişkiyi gösteren çalışmalar vardır (Fennema & Sherman, 1977; Cooper & Robinson, 1991; Pascopella, 2001) ve öz-güven diğer duyuşsal seçeneklere göre başarı ile daha kuvvetli bir korelasyona sahiptir (Fennema, 1984; Meyer & Fennema, 1986, (aktaran Kloosterman, 1988). Bu nedenle, bu araştırmada deneklerin benlik-saygılarının değerlendirilmesine de yer verilmiştir

Bu araştırmanın başlıca amacı, matematik öğretimindeki farklılaştırmanın küçük yaşlarda başlatılabilmesi için matematik yeteneğinin erkenden kestirilip kestirilemeyeceğini ortaya çıkarmaktır. Son yıllarda PLUS ve EXPLORE adlı ölçümler kullanılarak yetenek araştırması 5. sınıfa kadar geri çekilmiştir (Robinson, Abbott, Berninger & Busse, 1996, Robinson, Abbott, Berninger, Busse & Mukhopadhyay, 1997). Assouline & Lupkowski (1992) Lise Giriş Testini (Secondary School Admission Test – SSAT) sınıf düzeyi testlerde tepeden % 5’in içine giren 4. ve 5. sınıf öğrencilerine uygulanmasını önerirler. Diğer taraftan , Mills, Ablard, ve Stumpf (1993) Okul ve Kolej Yetenek Test’ni (School and College Ability Test -SCAT) 2. – 6. sınıf öğrencilerinin matematik yeteneğini belirlemek üzere kullanmışlardır. Öğrencilere, bu testin devam ettikleri sınıfın 2 sınıf üstündeki düzeyi uygulanmıştır. SCAT ikinci sınıftan itibaren kullanılmış olmasına karşın, olumsuz yönü az da olsa matematik bilgisine dayalı olmasıdır. İşte bu nedenle matematiğe ilişkin yeteneklerini ölçmesine karşın, matematik bilgisine dayalı olmadığı için Raven’ın Standard İlerleyen Matrisleri (Standard Progressive Matrices – SPM) bu erken kestirimi yapmak üzere seçilmiştir (Matthews, 1988; Robinson, Bradley & Stanley, 1990).

Kirby and Williams’ın (2000) aktardığına göre, Luria eşzamanlı ve ardıl olmak üzere iki tür işlemden söz etmektedir. Ardıl işlemin esası düzenin, sıranın fark edilmesidir. Diğer taraftan eşzamanlı işlemin esası ise, ilişkilerin fark edilmesine dayanmaktadır. Aritmetik alanında problem çözme eşzamanlı bir süreçtir ve Raven SPM testi eşzamanlı işlemi sınamak üzere genelde kullanılan bir testtir. Bu matris testinin çözümü uzamsal örüntünün yapılandırılmasını gerektirir. Böyle bir örüntünün oluşturulmasından sonra, örüntüyü tamamlayan seçenek seçilebilir (Das, Kirby, & Jarman, 1979; Kirby & Williams, 2000; Robinson, Bradley & Stanley, 1990).
AMAÇ

Bu araştırmanın amacı:

• Zekâca normalin üzerinde iki farklı düzeydeki (SPM puanları 85. persantil ve üstü; 95. persantil ve üstü) Yeni Ufuklar Koleji’ne (YUK) ve diğer özel ve devlet okullarına devam eden ikinci sınıf öğrencilerinin SPM puanlarının aynı öğrencilerin 5. sınıftaki matematik başarısını kestiripkestiremediğini,

• İstanbul’da üç farklı tür okula devam eden zekâca normalin üzerindeki 5. sınıf öğrencilerinin matematik başarısı ve benlik-saygısı puanlarının devam ettikleri o k u l a göre fark gösterip göstermediğini,

• Zekâca normalin üstünde her iki düzeydeki öğrencilerin matematik başarısı ve benlik-saygısı puanlarının c i n s i y e t e göre fark gösterip göstermediğini ve

• Zekâca normalin üstünde her iki düzeydeki öğrencilerin matematik başarısı ve benlik-saygısı puanlarının anne-babaların ö ğ r e n i m d ü z e y i n e göre fark gösterip göstermediğini belirlemektir.


YÖNTEM

Denekler


Örneklem, beşinci sınıfa devam eden ve SPM puanları 85. persantil ve üstünde olan 132 denekten oluşmaktadır. Ortalama yaşı 10;6 (4) ve 17’si kız 33’ü erkek olan 50 denek normalin üzerinde zekâ düzeyine sahip olan öğrencilere hizmet veren Yeni Ufuklar Koleji’ne (YUK) devam etmekteydiler. Bu okulda her şubede en fazla 15 öğrenci bulunmaktaydı. Öğretmenler üstün öğrencilerin özellikleri, eğitim programının farklılaştırılması, yaratıcılığı geliştirici teknikler ve yüksek düşünce becerilerini harekete geçirme konularında öğretim yılı başında ve sonunda 15’er günlük ve ayrıca öğretim yılı içinde de her hafta 1’er saatlik hizmet-içi eğitime tâbi tutulmaktaydılar. Öğrencilerin Milli Eğitim Bakanlığı’nın müfredat programına ek olarak, 1 saat yaratıcılık ve 2 saat düşünme becerileri dersleri vardı ve kurs şeklinde 8 saat de İngilizce öğretimine tâbi tutuluyorlardı. Bunlardan başka, özellikle ilk yıllarda, öğrenciler matematikte kendi hızlarıyla ilerleme imkânlarına da sahiptiler.

Ortalama yaşları 10,9 olup 29’u kız 26’sı erkek olan 55 denek ise, özel okullardan seçilmiştir. Hem özel hem de devlet okulları öğretmenleri üstünlerin eğitimi konusunda hizmet-içi eğitimden geçmemişlerdir. Özel Okullar ile Devlet Okulları arasındaki temel fark, Özel Okullarda sınıf mevcutlarının daha az olması (25-30) v e YUK gibi birçok kulüp faaliyetine sahip olmaları ve yabancı dil olarak İngilzce’nin öğretiliyor olmasıydı.

13’ü kız 14’ü erkek olan diğer 27 öğrenci ise, Devlet Okullarına devam etmekteydiler ve ortalama yaşları 10;11 idi.
Ölçüm Âletleri

Standart İlerleyen Matrisler (Standard Progressive Matrices –SPM). Deneklerin zekâ düzeylerini belirlemek üzere Raven’ın Standart İlerleyen Matris Testi (SPM) kullanılmıştır. SPM genel zekâ testi değildir. Anlamsız şekiller arasındaki ilişkileri anlama yeteneğini ölçen bir testtir. 12’şer problemden oluşan 5 takım halinde 60 itemden oluşmaktadır.

Kültürden Arındırılmış Benlik Saygısı Envanterleri (Culture-Free Self-Esteem Inventories – CFSEI-2). Deneklerin benlik-saygısını değerlendirmek için James Battle’ın (1992) Kültürden Arındırılmış Benlik-Saygısı Envanterlerinden (CFSEI-2) çocuklar için olan A Formu uygulanmıştır. Genel Benlik-Saygısı, Sosyal Benlik-Saygısı, Akademik Benlik-Saygısı, evdeki statülerini ve anne-babalarının kendilerine bakış açılarını öznel algılayış şekillerini yansıtan Ebeveyn İlişkili Benlik-Saygısı, ve Toplam Puanda yer almayan Yalan adlı toplam 60 itemlik 5 alt-testten oluşur.

Matematik Başarı Testi (MBT). Bu test, bir grup 5. sınıf öğrencilerinin sınıf düzeyindeki matematik başarılarını değerlendirmek üzere geliştirilmiş 40 itemlik bir testtir. İtem analizi sonuçlarına göre, bütün itemlerin geçerli ve güvenilir olduğu belirlenmiş ve Cronbach Alpha katsayısı (r=0.88) yüksek bulunmuştur.


Prosedür

Bu araştırma matematik yeteneğini erken yaşta kestirmeye yönelik boylamsal bir çalışmadır. SPM, 629 2. sınıf öğrencisine uygulanmıştır. MBT ve CFSEI-2 ise, aynı öğrencilere 5. sınıftayken uygulanmıştır.


Verilerin Analizi

Değişkenler arasındaki ilişkileri hesaplamak için Pearson korelasyonundan ve bütün bağımsız değişkenlerin (SPM. CESEI-2 Toplam ve alt-testleri) bağımlı değişkene (MBT) eşzamanlı etkilerini hesaplamak için ise Standard Regresyon Analizi kullanılmıştır. Karşılaştırmalarda, Varyans Analizi, Tek Yönlü ANOVA Tukey HSD post test ve t-test kullanılmıştır. Eşit olmayan ve küçük örneklemler için ise Kruskal Wallis ve Mann Whitney U Test kullanılmıştır. Analizler 2 düzeyde yapılmıştır: Normal-üstü zekâ düzeyi – 85. persantil ve üstü; Üstün zekâ düzeyi – 95. persantil ve üstü.


BULGULAR ve YORUM

Değişkenler arasındaki ilişkiler (Pearson Korelasyon Matriksi, Regresyon Analizleri)

Bütün zekâ düzeylerini içeren grupta, özel ve devlet okullarına devam eden deneklerin SPM, MBT, CFSEI-2 Alt –testleri, CFSEI-Toplam, CFSEI-Yalan’dan aldıkları puanların Pearson Korelasyon Matriksi incelendiğinde SPM ve MBT arasında olumlu bir korelasyonun olduğu görülmüştür (r=0.50, p <0.01. Bu sonuç korelasyon kat sayısı 0.45 (p <0.01) olan daha önceki araştırma sonucuna da benzemektedir (Davaslıgil, 2002).

Üç farklı tür okula devam eden normal-üstü zekâ düzeyine sahip öğrencilere uygulanan testlerden elde edilen verilerin Pearson Matriksi incelendiğinde, SPM ve MBT puanları arasında düşük bir korelasyonun (r=0.27 p <0.01) olduğu görülmüştür. MBT ile CFSEI-2: Toplam (r=0.23, p <0.01) CFSEI-2: Genel (r=0.21, p<0.05) ve CFSEI-2: Akademik (r=0.17, p<0.05) arasında da düşük pozitif korelasyonlara rastlanmaktadır. (Tablo 1).

SPM ve CFSEI-2 alt –testlerinin MBT puanını kestirip kestiremediğini belirlemek için yapılan eşzamanlı (standart) regresyon analizi sonuçlarına baktığımızda, sadece SPM puanının MBT puanının anlamlı kestiricisi olduğu görülmektedir (t=2.88, p < .01). Bütün bağımsız değişkenler ise, MBT puanındaki varyansın .15’ini açıklamaktadır, F (6, 125) = 3.78, p < .01 (Tablo 2-a). Bu kez SPM, CFSEI-2 Toplam ve CFSEI-2 Yalan alt-testi değişkenleri ile aynı denekler üzerinde yapılan aynı analiz sonuçlarında, SPM (t=2.97, p < .01). ve CFSEI-2 Toplam (t=3.14, p < .01). puanlarının MBT puanının anlamlı kestiricileri oldukları ortaya çıkmıştır. Bütün bağımsız değişkenlerin ise, MBT puanındaki varyansın .15’ini açıkladığı belirlenmiştir F (3, 128) = 7.22, p < .01 (Tablo 2-b). Bağımsız değişken olarak sadece SPM puanı ele alındığında ise, SPM puanının MBT puanının düşük kestiricisi olduğu (t = 3.21, p < .01) ve MBT puanındaki varyansın .07’sinden sorumlu olduğu görülmüştür, F (1, 130) = 10.31, p < .01.

SPM puanlarının 85 ile 100 arasında sınırlı dağılım gösterme zorunda olması, matematik bilgisi gerektiren sınıf düzeyi matematik başarı testinin kullanılması ve örneklem sayısının yüksek olmaması, SPM’in MBT ‘nin düşük kestiricisi olmasına neden olmuş olabilir.

*p < .05, iki kuyruklu. **p < .01, iki-kuyruklu.
Üstün grupta (95. persantil ve üstü) SPM ve MBT puanları arasında korelasyona rastlanmamıştır. Yukarıda normal-üstü gruptaki düşük korelasyon için ileri sürülen olası nedenler bu durum için de geçerli olabilir. Diğer taraftan CFSEI-2: Yalan ile MBT puanları arasında düşük bir korelasyon vardır (r=0.29, p<.05) (Tablo 3).

Üstün grupta matematik başarısını kestirmek üzere SPM, CFSEI-2 alt testleri için yapılan regresyon analizinde de CFSEI-2: Yalan’ın MBT puanının anlamlı kestiricisi olduğu görülmektedir, t = 2.88, p < .05. Bütün bağımsız değişkenlerin MBT puanındaki varyansın .16’sından sorumlu olduğu bulunmuştur, F (6, 58) = 1.81, p = .11 (Tablo 4-a). Bu kez SPM, CFSEI-2 Toplam ve CFSEI-2 Yalan alt-testi değişkenleri ile aynı denekler üzerinde yapılan aynı analiz sonuçlarında, CFSEI-2: Yalan puanının (t=2.61, p < .05). MBT puanının anlamlı kestiricisi olduğu ortaya çıkmıştır. Bütün bağımsız değişkenlerin ise, MBT puanındaki varyansın .15’ini açıkladığı belirlenmiştir F (3, 61) = 3.62, p < .05 (Tablo 4-b).

CFSEI-2 Yalan savunuculuğun olup olmadığını ölçer. Sosyal olarak arzulanmayan özellikteki konulara ilişkin itemleri içerir. Yalan itemlerine savunucu şekilde tepki veren bireyler genelde geçerli olduğu halde sosyal açıdan kabul görmeyen nitelikteki özellikleri kendilerine atfetmeyi reddederler. “Tanıdığım herkesi severim”, “Hiçbir zaman yanlış bir şey yapmam”, Her zaman gerçeği söylerim” şeklindeki ifadeler yalan itemlerinden birkaç örnektir. Bu itemlerden puan almak için, bireyin savunmaya geçmeden “hayır”ı seçmesi gerekir.


Üç farklı tür okula devam eden öğrencilerin puanları arasındaki farklar

MBT için varyans analizi.

Üç farklı tür okula devam eden normal-üstü zekâ düzeyindeki öğrencilerin MBT puanlarını karşılaştırmak üzere Tek yönlü ANOVA ile yapılan analizde okullar arasında anlamlı bir farkın olduğu görülmüştür, F (2, 129) = 3.03, p < .05. YUK öğrencilerinin MBT puanları (M = 81.71, SD = 15.36) ile Devlet Okulu öğrencilerinin MBT puanları (M = 70.26, SD = 21.25) arasında YUK öğrencilerinin lehine p < .05 düzeyinde anlamlı bir fark vardır (Tablo 5). Benzer sonuçlara üstün grupta da rastlanmaktadır. Üç farklı okul türüne devam eden üstün öğrencilerin Tek Yönlü ANOVA ile yapılan MBT puanı karşılaştırmaları okullar arasında anlamlı bir farkın olduğunu göstermektedir, F (2, 62) = 3.06, p < .05. Tukey HSD ile yapılan karşılaştırmada YUK öğrencilerinin MBT puanlarının (M = 84.76, SD = 13.55) Devlet Okulu öğrencilerinin MBT puanlarından (M = 69.62, SD = 18.89) p < .05 düzeyinde daha yüksek bulunmuştur (Tablo 6).

Her iki grupta da YUK öğrencilerinin MBT puanları Özel Okul öğrencilerinkinden daha yüksek olmasına karşın, bu fark anlamlılık düzeyine ulaşmamıştır. Bu araştırmada yer alan Özel Okullar yüksek Z.B’ne sahip öğrenciler için müfredat farklılaştırmasına gitmemiş olmalarına karşın, matematiğin, üzerinde fazla durulan bir ders olması ve o dönemde kolej sınavları için öğrencilerin özel ders almaları, böyle bir sonuca neden olmuş olabilir.
CFSEI-2 için varyans analizi.

Üç farklı tür okula devam eden normal-üstü zekâ düzeyindeki öğrencilerin CFSEI puanlarını karşılaştırmak üzere Tek Yönlü ANOVA ile yapılan analiz sonuçlarına göre, CFSEI-2: Toplam (F (2, 129) = 3.48, p < .05) ve CFSEI-2: Yalan (F (2, 129) = 3.44, p < .05) alt-testinde okullar arasında anlamlı fark vardır. Tukey HSD kullanılarak yapılan karşılaştırmada Devlet Okulu’na devam eden öğrencilerin CFSEI-2:Toplam puan ortalamaları (M = 63.46, SD = 26.47) YUK öğrencilerinkinden (M = 47.17, SD = 31.04) p < .05 düzeyinde ve YUK öğrencilerinin CFSEI- - Yalan ortalama puanları (M = 54.14, SD = 26.81) ise Devlet Okulu öğrencilerinkinden (M = 37.70, SD = 29.43) p < .05 düzeyinde daha yüksek bulunmuştur (Tablo 7). Üç farklı tür okula devam eden üstün zekâ düzeyindeki öğrencilerin Tek Yönlü ANOVA kullanılarak yapılan analiz sonuçlarına göre CFSEI-2: Toplam ortalama puanında okullar arasında fark vardır, F (2, 62) = 3.60, p < .05. Tukey HSD kullanılarak okullar arasında yapılan karşılaştırmada, Özel Okul öğrencilerinin CFSEI-2 Toplam ortalama puanlarının (M = 65.85, SD = 25.28) YUK öğrencilerininkinden (M = 46.64, SD = 30.97) p < .05 düzeyinde daha yüksek bulunmuştur (Tablo 8).



Dostları ilə paylaş:
1   ...   18   19   20   21   22   23   24   25   ...   37


Verilənlər bazası müəlliflik hüququ ilə müdafiə olunur ©genderi.org 2019
rəhbərliyinə müraciət

    Ana səhifə