ÜSTÜn yetenekli Çocuklar biLDİRİler kitabi



Yüklə 2,17 Mb.
səhifə29/37
tarix20.09.2017
ölçüsü2,17 Mb.
1   ...   25   26   27   28   29   30   31   32   ...   37

YÖNTEM

Örneklem


53’ü kız, 52’si erkek olmak üzere toplam 105, 10. sınıf öğrencisi bu çalışmanın örneklemini oluşturmaktadır. Bu öğrencilerin seçimi İstanbul’daki 7 farklı türdeki 13 liseden ve bu liselerdeki 25 şubeden yapılmıştır. Öğrencilerin yaşları, 15,5-19,5 arasında değişmektedir. Bu öğrencilerin 37 tanesi “az yetenekli”, 33 tanesi “ortalama yetenekli” ve 35 tanesi de “üstün yetenekli” grubu oluşturmaktadır. Bu gruplandırma yapılırken, 10. sınıflar için normları saptanmış bulunan RİDİMT’ten (Yakmacı-Güzel, 2002b), alınan puanlar dikkate alınmıştır.
Veri Toplama Araçları

Çalışmada, öğrencileri zihinsel yeteneklerine göre gruplandırmak için “Raven İleri Düzeyde İlerleyen Matrisler Testi (RİDİMT)” kullanılmıştır. Test, Spearman’ın Zekâ Kuramı’na göre, kişilerin genel zekâsını (“g” faktörünü) ölçmek üzere geliştirilmiş bir testtir. RİDİMT, 1943 yılında İngiliz Ordusu için asker seçimleri sırasında, bu testin ön versiyonu olan Raven Standart İlerleyen Matrisler Testi’ne alternatif olarak, üst dilimlerde yer alan bireyleri daha iyi ayırt edebilmek amacıyla geliştirilmiştir. 1947 ve 1962 yıllarında yeniden düzenlenerek yeni versiyonları kullanıma sunulmuştur (Raven, Court ve Raven, 1993). Bu test, Alıştırma Kısmı (12 soru) ve Esas Kısım (36 soru) olmak üzere iki bölümden oluşmaktadır. Her iki bölümde de, belirli bir mantık sistemine göre dizilmiş şekillerden sonra hangi şeklin gelmesi gerektiğini sorgulayan sorular yer almaktadır. Sorular baştan sona doğru gidildikçe zorlaşmaktadır. Testteki sorular şekillerden oluştuğu için, herhangibir çeviriye gerek kalmaksızın, aynen kullanılmıştır. Bireysel olarak ya da bir topluluğa grup halinde uygulanabilmektedir. RİDİMT bu çalışmada gruplara, süre sınırı konularak (toplam 60 dakika), kullanım kılavuzunda belirtilmiş yönergeye (Raven, Court ve Raven, 1993) uygun şekilde uygulanmıştır.

Çalışmada kullanılan diğer ölçme aracı “Aşırı Duyarlılık Anketi 1 (ADA 1)”dır. Bu test, öğrencilerin aşırı duyarlılıklarını ölçmek üzere kullanılmıştır. ADA 1’de, 21 açık-uçlu soru yer almaktadır. Sorular bireyleri düşünmeye sevketme ve farklı kişisel yanıtları ortaya çıkarmaktadır. Sorulardan herbiri, beş aşırı duyarlılık alanından belli birini ortaya çıkarmak için tasarlanmış olduğu halde, bir bireyde hangi alan/lardaki aşırı duyarlılık/lar daha güçlü ise onlar ortaya çıkmaktadır. Kişinin herbir AD alanından aldığı puan 0-63 arasında değişmektedir. Soruların tamamlanması için verilen süre, araştırmacının amacına ve örneklemi oluşturan yaş grubuna göre değişiklik göstermektedir. Ammirato (1987), 3-6 haftalık aralıklarla uygulanan ADA 1’lerin test-tekrar test güvenilirlik katsayısını 0,65 olarak bildirmektedir. Öte yandan, anketin geçerliliğini saptamak için, özellikleri bilinen bazı gruplarla çalışmalar yapılmış ve bunların sonucunda zihinsel ve hayalgüçsel alanlardaki aşırı duyarlılıklarla ilgili yapı geçerliliği olduğuna dair kanıtlar bulunmuştur (Piechowski, Silverman ve Falk, 1985; Manzanero, 1985; Falk, Manzanero ve Miller, 1997; Schiever, 1985; Gallagher, 1985). Bu araştırma için ADA 1 Türkçe’ye çevrilmiş ve bu haliyle kullanılmıştır. Testin Türkçe’ye çevirisi öncelikle araştırmacı tarafından yapılmış, daha sonra, ikisi aşırı duyarlılık alanları konusunda bilgili uzmanlar olmak üzere, toplam beş kişi tarafından kontrol edilmiştir. Kontroller sonrasında, birçok soru araştırmacı ve uzmanlar tarafından yeniden tartışılmış, Türkçe’deki cümle yapısı ve deyimlerle daha anlaşılır hale getirilmeye çalışılmıştır. Testin çevirisi sırasında, kelime kelime çeviri yöntemi uygulanmamış, cümlenin anlamının tam olarak karşılanması tercih edilmiştir. ADA 1’in puanlandırılabilmesi için içerik analizi yapılmaktadır. İçerik analizinin yapılabilmesi için, Falk, Piechowski ve Lind tarafından 1994’te geliştirilen İngilizce kılavuz kitaptan ve aşırı duyarlılık alanları konusunda yapılan pekçok çalışmadan faydalanılarak, araştırmacı tarafından “ADA 1 Puanlama El Kitabı” hazırlanmıştır (Yakmacı-Güzel, 2002c). Bu el kitabı, ADA 1’i kullanacak ve cevapları puanlandıracak araştırmacılara yol göstermeye yöneliktir. Bu anket, bireysel olarak ya da grup halinde uygulanabilmektedir. Araştırma sırasında örneklemdeki öğrencilere anketler adlarına düzenlenmiş zarflar içinde verilmiş ve boş zamanlarında bireysel olarak cevaplandırmaları için 1 hafta süre tanınmıştır.
Verilerin analizi

Zihinsel yeteneklerine göre sınıflandırılan üç grubun ADA 1 ile ölçülen D-AD, Y-AD, Z-AD, H-AD ve G-AD puanları arasında fark olup olmadığı, “tek yönlü varyans analizi testi” kullanılarak analiz edilmiştir. Fark çıktığında, farkın hangi gruplar arasında olduğunu anlamak amacıyla post-hoc testleri yapılmıştır.

BULGULAR

Analiz sonuçları, RİDİMT-EK puanlarına göre, üstün yetenekli, ortalama yetenekli ve az yetenekli olarak gruplandırılan 10. sınıf öğrencilerinin, D-AD [f(2,102=4,202, p=0,018], Z-AD [f(2,102=10,735, p=0,000] ve H-AD [f(2,102=5,902, p=0,004] alanları puanları açısından birbirlerinden farklı olduklarını göstermektedir (Tablo 1).


Tablo 1: Üç Yetenek Grubunun ADA 1 ile Ölçülen AD Alanları Puanlarının Betimsel Değerleri

Fark çıkan D-AD, Z-AD ve H-AD alanı puanlarında, farkların hangi grup ya da grupların lehine olduğunu belirlemek için, Scheffe post-hoc analizleri yapılmıştır. Buna göre, üstün yetenekli grubun D-AD puanlarının ortalaması, ortalama yetenekli grubun D-AD puanlarının ortalamasından; üstün yetenekli grubun Z-AD puanlarının ortalaması, az yetenekli ve ortalama yetenekli grupların Z-AD puanlarının ortalamasından; ayrıca üstün yetenekli grubun H-AD puanlarının ortalaması, az yetenekli ve ortalama yetenekli grupların H-AD puanlarının ortalamasından yüksektir.


Tablo 2: Yetenek Faktörüne Göre ADA 1 Puanlarının Karşılaştırılması
TARTIŞMA ve SONUÇ

Dabrowski’nin hipotezlerinden biri, üstün yetenekli bireylerin özellikle G-AD, Z-AD ve H-AD alanlarında, diğer bireylerden daha aşırı duyarlı olduklarıdır. Bu alanlarda daha aşırı duyarlı olan bireyler; derin ilişkiler kuran, empati becerisi yüksek olan, şefkat, sorumluluk ve adalet duyguları fazlasıyla gelişmiş olan, sürekli sorular soran, kuramsal analiz ve senteze düşkün olan, sembolik düşünebilen, bilgi ve öğrenme için sürekli ihtiyaç duyan, hayalgücü geniş ve sınırsız olan, gerçek veya hayali şeyleri gözlerinde keskin ve güçlü bir şekilde canlandırabilen, iletişimde benzetmeleri yoğun bir şekilde kullanan bireylerdir. Literatürde yer alan bazı araştırmalar (Piechowski ve Colangelo, 1984; Piechowski, Silverman ve Falk, 1985; Schiever, 1985) bu hipotezi tamamen destekleyen bulgular rapor etmektedir. Diğer bazı araştırma sonuçları ise bu hipotezi kısmen desteklemekte, bazen üstün yeteneklilerin sadece Z-AD ve G-AD alanlarında (Miller, Silverman ve Falk, 1994; Lysy ve Piechowski, 1983), bazen de tüm AD alanlarında (Breard, 1994) diğerlerinden farklı olduklarını bildirmektedirler. Öte yandan Ackerman’ın (1997a) yapmış olduğu çalışmada, zihinsel açıdan üstün yetenekli öğrencilerin D-AD, Z-AD ve G-AD alanlarında diğerlerinden yüksek puanlar aldıkları, Domroese’un (1994) çalışmasında ise örneklemdeki üstün yetenekli öğrencilerin hiçbir AD alanı açısından diğerlerinden farklı olmadığı ortaya çıkmış, böylece Dabrowski’nin hipotezi desteklenememiştir. Birbirleriyle tam olarak örtüşmeyen bu sonuçların pekçok nedeni olabilir. Nedenlerden biri, ölçme aracının doğasıyla ilgilidir. ADA 1’in puanlandırma prosedürleri içerik analizi yöntemine dayandığından ve engellenmeye çalışıldığı halde işin içine bir miktar subjektiflik girdiğinden, farklı çalışmalarda farklı sonuçlar ortaya çıkabilmektedir. Aracın bu özelliğinden dolayı, yeni ve daha objektif bir ölçek geliştirilmesi çabaları başlatılmış ve yeni bir ölçek (ADA 2) geliştirilmiştir (Falk ve arkadaşları, 1999). Ortaya çıkan çelişkili sonuçların bir diğer nedeni de, üstün yetenekli oldukları söylenen bireylerin belirlenme yöntemleriyle ilgilidir. Yapılan araştırmaların herbirinde üstün yeteneklilerin belirlenmesinde farklı yöntemler kullanıldığı görülmektedir.

Bu çalışmanın sonuçları incelendiğinde, zihinsel açıdan üstün yetenekli öğrencilerin beş AD alanında da, zihinsel açıdan az yetenekli çocuklardan daha yüksek puanlar aldıkları, fakat sadece D-AD, Z-AD ve H-AD alanındaki farklılıkların anlamlı düzeyde olduğu görülmektedir. Bu bulgu, teoriyle ve daha öceden yapılan birçok araştırmayla büyük ölçüde benzerlik taşımaktadır. Öte yandan, özellikle G-AD alanında, üstünler ile diğerleri arasındaki farklılığın anlamlı düzeyde olmaması ve bunun yerini D-AD alanının alması, sonucun teoriyle ve diğer araştırmalarla tam olarak örtüşmediğini göstermektedir. Üç yetenek grubunun da ADA 1’den aldıkları puanlar ayrıntılı olarak incelenip literatürle karşılaştırıldığında, Türk örneklemindeki öğrencilerin G-AD puanlarının ortalamasının, üç yetenek grubu için de genellikle daha düşük olduğu göze çarpmaktadır. Bu, Türk örnekleminin diğer örneklemlerle karşılaştırıldığında, ya G-AD alanı açısından daha az aşırı duyarlı olduğunu ya da bu alandaki aşırı duyarlılığını ifade etmede başarısız olduğunu göstermektedir. Bunlardan hangisi doğru olursa olsun, bu farkın kültürden kaynaklandığı ortadadır. Araştırmacı tarafından örneklemdeki öğrencilerin duygusal alandaki aşırı duyarlılıklarını tam olarak yansıtmadıkları ya da gizlemeye çalıştıkları düşünülmektedir. Batı ülkelerinde ders programlarına da entegre edilen, duygusal farkındalığın arttırılmasına yönelik empati, duygularla başa çıkma gibi eğitimlere, ülkemizdeki okullarda yer verilmemesi ve öğretmenlerin bu konuda donanımlı olmamalarından bu boyutu arka planda tutmaları, bu alandaki aşırı duyarlılığın ifade edilmesinde yaşanan güçlüklerin bir açıklaması olabilir. Okulun yanısıra, ailede çocuğa verilen eğitimde de, genellikle duygusal gelişim ve farkındalığa yönelik boyutlarda ebeveynlerin yetersiz kalmaları, G-AD alanındaki duyarlılığın yansıtılamamasında diğer bir etken olarak düşünülebilir. Buna rağmen, zihinsel açıdan üstün grupta yer alan öğrencilerin G-AD alanı puanları, alt grupta yer alan öğrencilerin G-AD alanı puanlarından, anlamlı düzeyde yüksek olmasa da, daha yüksektir. Bu da Dabrowski’nin hipotezini destekler nitelikte bir bulgu sayılabilir. Öte yandan, bu çalışmada G-AD alanının yerini D-AD alanı almıştır. Üstün yetenekli grubun D-AD alanı puanlarının ortalamasının diğerlerinden yüksek çıkması, bu araştırmanın diğer bir bulgusudur. Benzer yaş grubunun örneklem olarak kullanıldığı Ackerman’ın (1997a) çalışmasında da paralel bir bulgu yer almaktadır. Dabrowski’nin kuramına göre, devinimsel (D) ve duyularla ilgili (Y) aşırı duyarlılık alanları yalnız başlarına gelişimi üst evrelere taşıyamayacakları halde, diğer üç önemli alanla birleştiklerinde gelişime önemli katkı sağlamaktadırlar (Dabrowski, 1996; Piechowski, 1975, 1979). Özellikle örneklem olarak yetişkinler değil de, öğrenciler kullanıldığında, devinimsel alandaki yoğunluğun yaş faktöründen dolayı daha fazla ortaya çıkması doğal bir sonuç olabilir.

Üstün yeteneklilerin tüm AD puanlarında, ortalama ve az yetenekli bireylerden yüksek puan aldıkları, yurt dışındaki birçok araştırmada olduğu gibi bu araştırmada da saptanmıştır. Türk örneklemle yapılan bu araştırmada, özellikle D-AD, H-AD ve Z-AD alanlarındaki farklılıklar üstün yeteneklilerin lehine anlamlı düzeydedir. H-AD ve Z-AD alanlarındaki sonuçlar tutarlı bir şekilde tekrar tekrar bulgulandığına göre, bu aşırı duyarlılık alanlarının, üstün yeteneklilerin belirlenmesinde yardımcı-ek bir yaklaşım olarak kullanılabileceğini söylemek mümkündür.


SINIRLILIKLAR ve ÖNERİLER

Bu çalışmanın en önemli sınırlılıklarından biri, öğrencileri yeteneklerine göre gruplandırırken sadece zihinsel yetenek testinin kullanılmış olmasıdır. Bu zihinsel testin yanında başka yöntemler de kullanılarak öğrenciler gruplandırılmış olsaydı, üstün yetenekliler AD’ler açısından daha farklı bir profile sahip olabilirdi. Ayrıca aşırı duyarlılıkların saptanması için kullanılan ölçek öğrencilere araştırmacının gözetiminde değil de, ev ödevi şeklinde uygulanmıştır. Bu uygulama şeklinin getirdiği bazı sınırlılıklar olabilir. ADA 1’e verilen yanıtların puanlandırılmasından doğan birtakım sınırlılıklar da söz konusu olabilir. Yurt dışında yapılan çalışmalarda, anketleri puanlayanlar özel bir eğitimden geçirilmektedir. Türkiye’de bu eğitimi verecek uzmanlar bulunmadığından, araştırmacı puanlama prosedürünü kendisi öğrenmiş ve anketleri puanlandırmıştır.

Bu araştırmanın bulguları ve yukarıda söz edilen sınırlılıkları dikkate alındığında, bu alanda çalışma yapmayı düşünen araştırmacılara aşağıdaki önerilerde bulunulabilir:

– Bu çalışma diğer yaş gruplarıyla da tekrarlanarak, daha genellenebilir sonuçlar elde edilebilir. Sadece öğrenciler değil, yetişkinler de bu araştırmaların örneklemi olabilir.

– Üstün yeteneklilerin sadece zihinsel boyut değil, diğer boyutlar da dikkate alınarak belirlenmesinin ardından, aşırı duyarlılıklar açısından farklılıkların test edilmesi daha açıklayıcı ve genellenebilir sonuçlar ortaya çıkarabilir.

– Bu çalışmada kullanılan ölçeğin gerek uygulaması gerekse puanlaması uzun çalışmalar gerektirmektedir. Yurt dışında daha kolay uygulanabilen ve puanlandırılabilen aşırı duyarlılık ölçeği geliştirme çalışmaları devam etmektedir. Böyle bir ölçeğin Türk kültür ve dil yapısına uygun şekilde geliştirilmesi yönünde araştırmalar önerilebilir.

Çalışmada kullanılan yöntem ve bulguların ortaya koydukları doğrultusunda öğretmenlere ve ailelere ise aşağıdaki önerilerde bulunulabilir:

– Bazı öğrenci davranışlarına “aşırı duyarlılık alanları” penceresinden bakılması, bu davranışların anlaşılmasını ve tolere edilmesini kolaylaştırabilir.

– Bu çalışmanın temel ölçme aracı olan ADA 1’e verilen zengin yanıtlar, öğretmenlerin öğrencilerini daha iyi tanımalarını sağlayabilir ve onlara derslerini planlama aşamasıyla ilgili önemli bilgiler verebilir.

– “Aşırı duyarlılıkları” sebebiyle yoğun iç-çatışma ve uyumsuzluklar yaşayan öğrencilerin yardıma gereksinim duydukları ortadadır. Bu aşamada da, öğretmenlere, rehber danışmanlara ve ailelere büyük sorumluluklar düşmektedir. Öğrencilere yapılacak yardımlar sırasında, onların “Pozitif Çözülme Kuramı” ve “Aşırı Duyarlılık Alanları” konularında bilgilendirilmeleri faydalı olacaktır.


KAYNAKÇA

Ackerman, C. M. (1997a). Identifying gifted adolescents using personality characteristics: Dabrowski’s overexcitabilities, Roeper Review, 19 (4), 229-236.

Ammirato, S. P. (1987). Comparison study of instruments used to measure developmental potential according to Dabrowski’s Theory of Emotional Development. Basılmamış doktora tezi, University of Denver, Denver, CO.

Assouline, S. G. (1997). Assessment of gifted children. N. Colangelo, G. A. Davis’in yayına hazırladığı Handbook of Gifted Education kitabında (ss. 366-379). MA.: Allyn & Bacon.

Baum, S. M., Owen, S. V., & Oreck, B. A. (1996). Talent beyond words: Identification of potential talent in dance and music in elementary students. Gifted Child Quarterly, 40 (1), 93-101.

Breard, N. S. (1994). Exploring a different way to identify gifted African American students. Basılmamış doktora tezi, University of Georgia, Athens, Georgia.

Dabrowski, K. (1996). Multilevelness of emotional and instinctive functions. Lublin: Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego.

Dirks, J., & Quarforth, J. (1981). Selecting children for gifted classes: Choosing breadth vs. choosing for depth. Psychology in Schools, 18, 437-449.

Domroese, C. (1994). Investigating an alternate identification method for gifted students. Basılmamış makale. Oak School District, Oak Park, IL.

Ely, E. A. (1995). The OEQ: An alternative method for identifying creative giftedness in seventh grade junior high school students. Basılmamış doktora tezi, Kent State University, Kent, Ohio.

Falk, R. F., Lind, S., Miller, N. B., Piechowski, M. M., & Silverman, L. K. (1999). The overexcitability questionnaire-two (OEQII): Manual, scoring system, and questionnaire, Institute for the Study of Advanced Development.

Falk, R. F., Manzanero, J. B., & Miller, N. B. (1997). Developmental potential in Venezuelan and American artists: A cross-cultural validity study. Creativity Research Journal, 10 (2&3), 201-206.

Falk, R. F., Piechowski, M. M., & Lind, S. (1994). Criteria for rating levels of intensity of overexcitabilities. University of Akron, Akron, Ohio.

Falk, R. F., & Piechowski, M. M., & Piirto, J. (2000). Convergent validity: OEQ and OEQII comparisons, Basılmamış eser.

Freeman, T. (1985). The Psychology of Gifted Children. Great Britain: John Wiley and Sons Lmt.

Gallagher, S. (1985). A comparison of the concept of overexcitabilities with measures of creativity and school achievement in sixth-grade students. Roeper Review, 8, 115-119.

George, D. (1995). Gifted Education: Identification and Provision. London: David Fulton Publishers.

Lysy, K. Z., & Piechowski, M. M. (1983). Personal growth: An empirical study using Jungian and Dabrowskian measures. Genetic Psychology Monographs, 108, 267-320.

Manzanero, J. B. (1985). A cross-cultural comparison of ovrexcitability profiles and levels of emotional development between American and Venezuelan artists. Basılmamış master tezi. University of Denver, Denver, CO.

Miller, N. B., & Silverman, L. K. (1987). Levels of personality development. Roeper Review, 9, 221-225.

Miller, N. B., Silverman, L. K., & Falk, R. F. (1994). Emotional development, intellectual ability and gender. Journal for the Education of the Gifted, 18, 20-38.

Mills, C. J., & Tissot, S. L. (1995). Identifying academic potential in students from under-represented populations: Is using Raven Progressive Matrices a good idea? Gifted Child Quarterly, 39 (4), 209-217.

Piechowski, M. M. (1975). A theoretical and empirical approach to the study of development. Genetic Psychology Monographs, 92, 231-297.

Piechowski, M. M. (1979). Developmental potential. N. Colangelo ve R. T. Zaffrann’ın yayına hazırladığı New Voices in Counseling the Gifted kitabında (ss. 25-57). Dubuque: Kendall/Hunt.

Piechowski, M. M., & Colangelo, N. (1984). Developmental potential of the gifted. Gifted Child Quarterly, 28 (2), 80-88.

Piechowski, M. M., & Cunningham, K. (1985). Patterns of overexcitability in a group of artists. The Journal of Creative Behavior, 19 (3), 153-174.

Piechowski, M. M., & Miller, N. B. (1995). Assessing developmental potential in gifted children: A comparison of methods. Roeper Review, 17 (3), 176-180.

Piechowski, M. M., Silverman, L. K., & Falk, R. F. (1985). Comparison of intellectually and artistically gifted on five dimensions of mental functioning. Perceptual and Motor Skills, 60, 539-549.

Piirto, J. (1999). Talented Children and Adults: Their Development and Education (2. bas.). NewJersey: Prentice Hall.

Raven, J.C., Court, J. H., & Raven, J. (1993). Advanced Progressive Matrices: Manual-Section 4. Great Britain: Oxford Psychologists Press.

Schiever, S. W. (1985). Creative personality characteristics and dimensions of mental functioning in gifted adolescents. Roeper Review, 7, 223-226.

Silverman, L. K., & Elsworth, B. (1981). The theory of positive disintegration and its implications for giftedness. “III. International Conference of Theory of Positive Disintegration” da sunulan bildiri, University of Miami School of Medicine, Miami, FL.

Silverman, L. (1993). The gifted individual. L. K. Silverman’ın yayına hazırladığı Counseling the Gifted and Talented kitabında (ss. 3-28). Denver: Love Pub. Co.

Silverman, L. (1996). Counseling needs and programs for the gifted. Gifted Child Development Center, Denver, Colorado.

Silverman, L. K. (1998). Personality and learning styles of gifted children. J. VanTassel-Baska’nın yayına hazırladığı Excellence in Educating Gifted and Talented Learners kitabında (3. bas.) (ss. 29-65). U.S.A.: Love Pub. Co.

Yakmacı-Güzel, B. (2002a). Üstün Yeteneklilerin Belirlenmesinde Yardımcı Yeni Bir Yaklaşım: Dabrowski’nin Aşırı Duyarlılık Alanları. Basılmamış doktora tezi, İstanbul Üniversitesi, İstanbul.

Yakmacı-Güzel, B. (2002b). Raven İleri Düzeyde İlerleyen Matrisler Testi’nin 10. Sınıf Normlarının Saptanması Çalışması. Basılmamış makale.

Yakmacı-Güzel, B. (2002c). Aşırı Duyarlılık Anketi 1 (ADA 1) Puanlama El Kitabı. Basılmamış makale.

Dördüncü Bölüm

ÜSTÜN YETENEKLİLERİN AİLELERİ

Üstün Yetenekli Olan ve Olmayan Ergenlerin Algıladıkları Anne Baba Tutumları İle Uyum Düzeyleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi

Nevbahar ATABAY*


ÖZET

Bu araştırmanın amacı, üstün yetenekli ergenlerin algıladıkları anne tutumları ile uyum düzeyleri arasındaki ilişkiyi; üstün yetenekli olmayan ergenlerle mukayeseli olarak yordamaktır.

Araştırmanın örneklemi; 113 üstün yetenekli ve 96 üstün yetenekli olmayan ergenden oluşmaktadır. Sonuç olarak; üstün yetenekli ergenlerin ahlâki değerler sisteminin yaşıtlarından daha karmaşık ve gelişmiş olduğu, tutarsız disiplin tutumlarını geçersiz sayarak uyumlarını koruduklarını ama, annenin fiziki ceza tutumu karşısında; genel geçer kuralların dışına çıktıkları için rızacı davranmadıkları ve uyumlarını koruyamadıkları tespit edilmiştir. Üstün yetenekli ergenlerin uyum düzeylerinin bir belirleyicisinin de kendilerine uygun bir eğitim ortamında bulunmaları olduğu tespit edilmiştir. Üstün yetenekli ergenlerle ebeveyni tarafından gösterilen başarı için baskı ve ayrıcalıklarından yoksun bırakma davranışının, onların sosyal uyumlarını etkilediği bulunmuştur.
GİRİŞ

Türkiye’nin, değişen dünya koşullarının beraberinde getirdiği sorunların karşısında, en az diğer ülkeler kadar; bilgiyi üretebilen ve kullanma yeteneğine sahip, problem çözücü ve uyum sorunlarını yaratıcılığı ile aşmış, üstün yetenekli gençlere ihtiyacı vardır.

İşte bu yüzden üstün yetenekli insan unsurunun bir millet ve devlet için önem ve faydasının farkında olan Osmanlılar, üstün zekâ ve yetenekteki gençleri özenle seçip, Enderun’da özel bir eğitimden geçirip, devlet kadrolarında istihdam ediyorlardı (Akyüz, 1999, s.788-81).

Üstün yetenekli çocuğu ona uygun bir akademik eğitimden geçirip, zihin gücünü ve bireysel yeteneklerini üretkenliğe çevirmiş bir ergen ve yetişkin haline gelmesini desteklemek ve ülke kalkınmasına katkısını sağlama hedefinin başarıya ulaşması, üstün yeteneklinin kişisel ve sosyal uyumunu sağlamış, ideal benliğine ulaşmış, ruh sağlığı yerinde bir yetişkin olmasıyla anlamlıdır.

Yetişkinlik döneminin nasıl yaşanacağının birçok belirleyicisinden birisi de ergenlik dönemidir. Gençlerin en az %15’inin önemli uyumsuzluklar yaşadığı bu dönem, bazen kalıcı uyum ve davranış bozuklukları ile sonlanabilir. Bu durumun etkili değişkenlerinden birisi de anne-babaların tutumlarıdır (Geçtan, 1999, S.105;Yörükoğlu, 1993, s.3997; Aydoğmuş, 1998, s.1157).

Pufal-Struzik (1999, s.44) üstün yetenekli ve normal ergenlerle yapılan karşılaştırmalı çalışmalarında; üstün yetenekli bireylerin kendini gerçekleştirme sürecine daha yüksek seviyede ulaştıklarını tespit etmiştir.

Neihart, 1999, s:10-17’ın aktardığına göre, Terman ve arkadaşlarının yaptığı uzun süreli araştırmalarda, üstün yeteneklilerin normallerine göre daha az ruh sağlığı sorunu yaşadıklarına ilişkin sonuçlara ulaşılmıştır. Gair (1944), Gallagher ve Cowder (1957), Mensk (1950) ve Jacobs (1971) üstün yetenekli ergenlerin uyumları üzerinde arştırmalar yaptılar.Gair, üstün yetenekli ergenlerin kendi yaşıtlarından daha iyi duygusal uyum ve bireysel olgunluk gösterdiklerini açığa çıkarmıştır.

Üstün yetenekliler ergenlik dönemlerindeki kendi algıları ile yaşamın farklılığı karşısında akranlarından daha büyük ve derin kaygı yaşarlar ve sahip oldukları bu farkındalık ve bilinç onların, bazen depresyona girmelerine neden olabilir (Silverman, 1997, s.232)

Bu araştırmanın temel amacı; üstün yetenekli ergenlerin uyumlu ya da uyumsuz olduklarına dair yargı üretilmesinden ziyade, hangi ebeveyn tutumlarının üstün yetenekli ergenlerin uyum düzeylerini hangi yönde etkileyeceğinin normalleri baz alınarak incelenmesidir. Bu amaçla, dokuz ayrı anne ve baba tutumunun üstün yetenekli ergenlerin kişisel, sosyal ve genel uyumlarına etkilerinin incelenmesi planlanmıştır.



Dostları ilə paylaş:
1   ...   25   26   27   28   29   30   31   32   ...   37


Verilənlər bazası müəlliflik hüququ ilə müdafiə olunur ©genderi.org 2019
rəhbərliyinə müraciət

    Ana səhifə