ÜSTÜn yetenekli Çocuklar biLDİRİler kitabi



Yüklə 2,17 Mb.
səhifə37/37
tarix20.09.2017
ölçüsü2,17 Mb.
1   ...   29   30   31   32   33   34   35   36   37

Mönks ve Boxtel (1985), Renzulli’nin görüşlerine aile, okul ve akran çevrelerini de eklemişlerdir. Üstün yetenekliliğin yalnızca yaratıcılık, kararlılık ve farklılık olmadığını, bunun yanında belirtilen sosyal çevrelerdeki davranışların ve güdülenmenin de üstün yetenkli bireyler için ayırd edici olduğunu vurgulamışlardır.

Tannenbaum (1983) da birbiriyle örtüşen beş etkenin kullanımıyla ortaya çıkan mükemmel ve farklı bir psikososyal yapıyı öngören bir üstün yeteneklilik tanımı ortaya koymaktadır. Bu beş etken şunlardır:


• Genel yetenek (“g” etkeni ya da genel zekâ testleri),

• Özel yetenekler,

• Entellektüel alan dışındaki etkenler (ego gücü, adanmışlık, farklılıklar ortaya koymaya gönüllülük, uyumlu kişiliği gösteren diğer nitelikler),

• Çevresel etkenler (kişiler arası iletişim becerilerinin sergilendiği ev, okul ve diğer toplumsal ortamlardaki davranışlar),

• Şans etkeni (fırsatları yaratan görünmez durumlar ve üstün yetenekleri ortaya koymayı sağlayacak yaşam biçimi), (Akt. Freeman, 1985).

George (1995), üstün yeteneklileri tanımlamak için altı temel alanın gözönüne alınmasını önerir:

• Fiziksel yetenek,

• Mekanik yetenekler,

• Görsel ve etkinliklere dayalı yetenekler,

• Üstün bir liderlik ve sosyal bilinçlilik,

• Yaratıcılık,

• Yüksek zekâ.

Yaratıcılık gerek entelektüel becerilerin, gerekse diğer yetenek alanlarında üstün yetenekliliğin en önemli boyutudur. Sıradan sorunlar ve konularda yeni, farklı ve üretken yanıtlar verebilmeyi ifade eder. Testlerle yaratıcılığı ölçmek her zaman çok kolay olmamakta, üstün yetenekli bireyin günlük yaşam olayları sırasında verdiği tepkiler yaratıcılığının önemli ipuçlarını açığa çıkarmaktadır. Torrance’ın yaratıcılık tanımında yer alan dört temel ölçüt bulunmaktadır: akıcılık, esneklik, özgünlük, ayrıntı (Heller ve diğ., 1993).

Sternberg ve Gardner’ın vurguladıkları, bilişsel, bilişüstü ve yaratıcı alanlardaki yeteneklerin düzeyinden çok, bu yeteneklerin ortaya konması ve üstün yetenekliliğin psikososyal boyutlarının önemi konuları, bugün üstün yeteneklilerin belirlenmesi ve potansiyellerini kullanabilmeleri yönünde destek verilmesi için yapılan çalışmalarda daha da öncelik kazanmıştır. Gardner (1993) zekânın sekiz farklı boyutundan söz eder. Her insan bu alanların bir ya da bir kaçında daha iyi olabilir. Üstün yetenekli bir birey bu alanların en az bir kaçında olmak üzere, bir çoğunda yaşıtlarına ve diğer insanlara göre yüksek performans gösterebilirler. Gardner’ın belirlediği ve bugün üstün yetenekli kişilerin belirlenmesi ve yönlendirilmesinde kullanılan temel yapılar şunlardır:

1. Sözel-dilbilimsel zekâ,

2. Mantıksal-matematiksel zekâ,

3. Müziksel zekâ,

4. Uzaysal-görsel zekâ,

5. Bedensel-kinestetik zekâ,

6. İçsel zekâ (benlik bilinci ve kendini gerçekleştirme),

7. Kişiler arası zekâ,

8. Doğa zekâsı.

Sternberg de Gardner gibi, belirli ölçütlere dayalı olarak, üstün yetenekli bireyin gizilgüçlere sahip olduğu yetenek alanlarında yaşıtlarına göre gerçekten farklı, ayrd edici, toplumda az rastlanır ve değerli etkinlik gösterebilmesinin önemini vurgular. “Pentagonal Implicit Theory of Giftedness” ile, Sternberg bireyin etkinlikleri sonucunda ortaya koyduğu niteliklerle, üstün yetenekli olarak tanımlanmasında kullanılabilecek ölçütleri şöyle belirler: a) Mükemmellik, b) Nadirlik, c) Üretkenlik, d) Kanıtlanabilirlik, e) Değerlilik (Sternberg ve Zhang, 1995).

Üstün yetenekli çocukların, yaşıtlarına, hatta pek çok yetişkine göre üst düzey beceriler sergiledikleri genel karakteristikleri ise şöyle sıralanabilir: Sözcük hazinelerinin zenginliği ve sözcüklerin tam anlamlarıyla kullanılışı, genelleme yapabilme yeteneği, soyut düşünce yeteneği, sorunlar konusunda içgörü sahibi olabilmek, mantıksal çıkarımlar yapabilme, sorun çözme becerisi, öğrenme ve entelleküel etkinlikleri bitirme hızı, kararlılık, sorumluluk bilinci, bellek gücü, önsezi, ince bir espri anlayışı, ilgi ve merakların zenginliği, uyanıklık ve gözlemlemeye doğal bir eğilim, inisiyatif sahibi olabilme, yaratıcılık becerileri, eleştirel değerlendirme becerileri (Eric Digest, 1990;Cuts ve Mosseley, 2001)


Üstün Yetenekli Çocukların Duygusal,
Sosyal ve Ahlaki Davranış Özellikleri

Üstün yetenekli bireylerin genel kişilik özelliklerini Hassentein (1988) şöyle tanımlar: esneklik, duyarlılık, tolere edebilme gücü, sorumluluk bilinci, empati yapabilme, bağımsızlık, olumlu benlik imajı (Akt. Montgomery, 1996). Diğer yandan, olumsuz davranış özellikleri olmakla beraber, üstün yetenekli çocuklarda sıklıkla gözlenen ve onları ayırd etmede dikkate alınabilecek bazı kişilik özelliklerini ise George (1992) şöyle ifade eder: İnatçılık, işbirliğinden kaçınma, belirli ve sıradan etkinliklere katılmak istememe, önemsiz ayrıntılarla ilgilenmemek, yaygın bazı kalıp davranışlardan hoşlanmamak, onun için önemsiz görünen durumlarda düzensizlik ve dağınıklık, tutturukluluk, talepkarlık ve duygusallık.

Öğretmen ve anne-baba görüşlerine ve kendini değerlendirme verilerine dayalı araştırmalar, üstün yetenekli çocukların normal yaşıtlarına göre çok üst düzey sorun çözme becerileri sergilediklerini, başetme becerilerinin güçlü olduğunu ve daha iyi bir sosyal ve akademik uyum sergilediklerini göstermektedir. Üstün yetenekli çocukların çeşitli stres ve olumsuz yaşantılarla daha iyi ve akılcı yollarla başettikleri, özgüvenlerinin ve özsaygılarının günlük sorunlar karşısında kolayca düşmediği araştırmalarda gözlenmektedir. Özellikle kişilik uyumunu etkileyen başetme becerilerini, kendilerine özgü yollar bularak kullandıkları görülmektedir. Bu çocuklar diğerlerinden farklı olmaları nedeniyle, çeşitli stres durumlarını da daha fazla yaşayabilmektedirler. Özellikle üstün yetenekli bir çocuğa sahip olan anne-babaların kaygı ve beklentilerinin artması, öğretmenlerinin beklentilerinin yüksek olması ya da diğer çocukların kendilerine yönelik olumsuz tutumları, normal çocuklardan daha farklı sorunla başetmelerini gerektirmektedir. Üst düzey empati becerileri ve olaylara farklı açılardan bakabilme becerilerini sıklıkla kullanmaları hem sorunlar karşısında daha kolayca güçlü olmalarını, hem de benlik algılarını olumlu kılmalarını sağlamaktadır. Kendilerinden ve çeşitli yeteneklerini sergilemekten ve bunlara ilişkin çevresel geribildirimlerden ve onaydan hoşnut olmaları da özsaygılarının kolayca düşmesini engellemektedir (Gross, 1993; Moon ve diğ, 1997; Jolly ve Kettler, 2004; Preuss ve Dubow, 2004).

Hollingworth (1926) IQ düzeyi 125 ile 155 arasında olan kişileri sosyal olarak en üst düzey uyuma sahip kişiler olarak tanımlar (Akt. Gross, 1993). Bu düzeyler arasında zekâya sahip bireylerin duygusal olarak dengeli ve özdenetime sahip, olumlu kişilik özellikleri geliştirebilen ve yaşıtlarının güveni ve arkadaşlığını kazanmakta güçlük çekmediklerini ifade etmektedir. Ancak, özellikle 160 IQ üzerinden itibaren, üstün yetenekli çocukla akranları arasındaki farklılıklar daha da arttığı için, bu çocukların sosyal ilişkilerde sorunlar, dışlanmışlık yaşaması ve özsaygılarının düşmesi olasılığı, özellikle de 4-9 yaş arasında artmaktadır. Bu noktada, çocuğun kendisini nasıl algıladığı önemli bulunmaktadır ve genel olarak araştırmaların bulguları, üstün yetenekli çocukların akademik ve kişisel düzeyde özsaygılarının ortalamanın üzerinde olduğunu ve sosyal ortamlarda liderlik becerilerini kullanmaktan hoşlandıklarını göstermektedir (Gross, 1993; Moon ve Hall,1998; Milligan, 2003; Bisland, 2004).

Araştırmalar, üstün yetenekli çocukların alışılmadık biçimde hızlı bir ahlaki gelişim düzeyine ulaştıklarını göstermektedir. Bu çocuklar normal çocuklara göre güvenilirlik, ahlaki tutarlılık, dürüstlük gibi davranış alışkanlıklarındaki kararlılıklarında farklılıklar sergilemektedirler. Kohlberg’in ahlaki gelişim ve Piaget’nin bilişsel gelişim modellerindeki beceri düzeylerine, çok hızlı bir biçimde ulaşarak içselleştirmektedirler. Özellikle haksızlık, yalan, akılcı olmayan kurallar konularında, yaşlarından beklenenin çok üzerinde bir duyarlılık göstermektedirler. Kendi içsel denetim mekanizmalarına hakim biçimde, bu duyarlılıklarına uygun davranışları sergilemektedirler. Kendileri yalan söylememeyi, zor durumda kalacaklarını bildiklerinde bile dürüst davranmayı, kendilerine ya da başkalarına yapılan haksızlık karşısında akılcı biçimde uyarma ya da müdahale etme davranışını seçtikleri gibi, yetişkinleri de bu konuda sıklıkla eleştirebilmektedirler (Gross, 1993; Freeman, 1994; Karnes ve McGinnis, 1995; Swiatek, 1995; Field ve diğ., 1998).
Araştırmanın Amacı

Bu vak’a çalışmasının amacı, 7 yaşındaki bir üstün yetenekli çocuğun kişisel, psikososyal ve ahlaki davranış niteliklerinin ve gereksinimlerinin belirlenmesiyle, var olan üstün gizilgüçlerini yaratıcı bir biçimde ortaya koyuş becerilerini anlamak ve bu yönde yeterliliklerini en üst düzeyde kullanmalarını kolaylaştırmanın yollarını bulmak için gerekli bilgilere ulaşmaktır. Özellikle çoklu üstün zekâya sahip bir çocuğun bu yönde niteliklerinin anlaşılmasıyla, gerek öğrencinin, gerekse ailesi ve eğitimcilerin yönlendirilmesine yardımcı olunması umulmaktadır.


YÖNTEM

Araştırma yöntemi olarak niteliksel, tek vak’a yöntemi temele alınmıştır. Araştırma deseni vak’a çalışmalarında kullanılan üç farklı yöntemin kullanılmasıyla oluşturulmuştur: 1) Klinik vaka çalışması, 2) Gelişimsel vak’a çalışması, 3) Gözlemsel vak’a çalışması.

Araştırmaya katılan üstün yetenekli Deniz, 7 yaşında, Antalya il merkezinde bir devlet okuluna devam eden, ilköğretim 1. sınıf, kız öğrencilerinden biridir.
Veri Toplama:

Araştırma Mart 2003 Nisan – Temmuz 2004 arasında yürütülmüştür. Klinik veriler Akdeniz Üniversitesi Tıp Fakültesi, Çocuk Psikiyatrisi Psikometri Uzmanı tarafından uygulanan bireysel Wechsler Çocuklar İçin Zekâ Ölçeği (WISC-R) ile toplanmıştır. Gelişimsel veriler çocuğun annesi, babası ve sınıf öğretmeni ile yapılan görüşmeler ile, araştırmacı tarafından geliştirilen ve bu kişilerin doldurdukları değerlendirme formları ile toplanmıştır. Ayrıca, Deniz’in yetenek alanları eğilimleri ile ilgili somut değerlendirme yapabilmek amacıyla, Selçuk (2000) tarafından geliştirilen Çocuklar İçin Zekâ Alanları Gözlem Formu kullanılmıştır. Gözlemsel veriler için ise araştırmacının yürüttüğü gözlemlere dayalı bilgiler kullanılmıştır.

Deniz’in annesi, babası ve sınıf öğretmeni tarafından doldurulan değerlendirme formları (“Bilişsel, Psikososyal, Psikomotor, Ahlaki Gelişim Özellikleri Değerlendirme Listesi”, “Özyaşam Öyküsü Değerlendirme Formu”) araştırmacı tarafından, araştırmacının yüksek lisans tezi sırasında İngiltere’deki üç okulda yaptığı vak’a çalışmalarında, üstün yeteneklileri belirlemek amacıyla kullanılan değerlendirme listelerine dayalı olarak geliştirilmiştir (George, 1995; Yılmaz, 1997). “Ayrıca Deniz’in okul içinde ve dışında yaptığı kişisel çalışmalarından örnekler kullanılmaktadır.

Araştırmacı, öğrencinin yaratıcılık becerilerini ve duygusal, sosyal ve ahlaki davranışlarına yaratıcılığının yansımalarını incelemek amacıyla, yarı-yapılandırılmış ve yapılandırılmamış gözlemler yaparak veri toplamıştır. (Fontana, 1995; Naisbett, 1997; Eyre, 1997; Yılmaz, 1997). Gözlemler bir yarıyıl süresince okulda (dersler ve ders aralarında) ve 17 ay süresince okul dışındaki çok çeşitli sosyal ortamlarda (aile, akrabalar, aile yakınları, tenis dersleri sırasında, tatillerde, vb.) gerçekleştirilmiştir.


Geçerlilik ve Güvenirlik:

Geçerlilik ve güvenirliği sağlamak için çok yönlü veri toplama yöntemi kullanılmıştır. Standart zekâ testleri ve farklı uzmanlarca geliştirilmiş araçların kullanılması yanında, çocuğun anne-babası ve öğretmeni tarafından doldurulan değerlendirme formları ve onlarla görüşmeler kullanılmıştır. Ayrıca gözlemler çok yönlü niteliklere ilişkin veriler toplamayı sağlayacak türde ve sayıda yapılmıştır (Cohen vemanion, 1994).


BULGULAR

1) Klinik vaka çalışması:

Tablo 1: Deniz 7 yaşındayken uygulanan Weschler Çocuklar İçin Zekâ Ölçeği Bulguları (WISC-R)



2) Gelişimsel vak’a çalışması

“Üstün Yetenekli Çocuklar Bilişsel-Psikomotor-Psikososyal-Ahlaki Gelişim Özellikleri Değerlendirme Listesi: Deniz, yaşıtlarına göre kendisini çok daha kolay ve dili mükemmel kullanarak ifade etmektedir. Özgüveni çok yüksektir. Olaylar arasında neden-sonuç ilişkilerini kolayca bulabilmekte, pek çok yetişkinin gözden kaçırdığı ayrıntıları yakalayabilmektedir. Sorun çözme becerisi çok üst düzeydedir. Olaylar karşısında esnek hareket edebilme ve olayları çeşitli açılardan, hızlı değerlendirebilme becerileri vardır. Belleği güçlüdür ve kolay öğrenmektedir. Dünya olaylarıyla ve doğayla yoğun olarak ilgilidir. Yeni fikirler üretmekten ve buna uygun davranmaktan, denemelerden hoşlanır.

Yetişkinlerle, yaşıtlarından daha çok etkileşime girmektedir. Ancak yaşıtlarıyla iletişim sorunu yaşamamaktadır. Duygularını, kendi yeteneklerini, davranışlarını değerlendirme konusunda içgörü sahibidir. Kendisini tarafsız biçimde değerlendirebilmekle birlikte, yetişkinlerin kendisini eleştirmesine tahammülü yoktur. Ancak yapılan eleştirileri zamanla değerlendirerek kendisi için olumlu yönde kullanabilmektedir. İşbirliğinden kaçınmamakta, ancak ortak etkinlik içeren durumlarda bireyselliğini korumaktadır. Mükemmeliyetçidir. Kendisini ifade etmekten çok hoşlanır. Üst düzey sorumluluk ve dürüstlük bilinci sergilemektedir.

“Özyaşam Öyküsü Değerlendirme Formu”: Pek çok konuda erken gelişim sergilemiştir. Doğuştan dikkatli, uyanık hareketlere sahiptir. 2 yaşında, uzun cümlelerle doğrudan konuşmaya başlamıştır. Kitaplarla ilgilenmeyi, hikayeler anlatmayı, kurgulamayı hep sevmiştir. Okumaya ve taklit ederek kelimeleri yazmaya kendisi çabalamıştır, ancak ailesi okula başlayana dek okuma-yazma öğrenmesini olabildiğince engellemeye çalışmıştır. Çok fazla ve ayır edici sorular sorma alışkanlığı vardır. Üst düzey görsel algısı ve sayı-kavram-mantık yeteneği bebeklikten itibaren süregelmiştir. Belleği çok güçlüdür. İlgi alanlarında kararlı, tutkulu ve meraklıdır. Başladığı etkinlikleri mutlaka bitirir. Yetişkinler gibi olayları değerlendirebilmekte, insanlara empati ile yaklaşabilmektedir. Ciddi dünya ve doğa olaylarıyla çok fazla ilgilenmekte, gülük etkinliklerinde bu konulara önem vermektedir. Sözel olarak kusursuz ifade ettiklerini, yazılı olarak da ifade etmekten çok hoşlanır. Hayal gücü çok geniş ve hızlı çalışmaktadır. Kendi kendisine şarkılar yazmakta, yeni oyunlar kurgulamakta ve dramatize etmektedir. Oyunları, olaylara ilişkin yorumları özgündür.

Çocuklar İçin Zekâ Alanları Gözlem Formu: Deniz, sözel-dilsel, matematik-mantık, müzik, kişiler arası, içsel, resim ve doğa alanlarında oldukça yüksek nitelikler sergiliyor.

3) Gözlemsel vak’a çalışması:

Okul ve sınıf içi gözlemler: Bu gözlemlerde elde edilen veriler iki grupta ele alınabilir:



Yetenek Alanları ve Bilişsel Beceriler: Deniz’in Sözel-dilsel, matematik, müzik ve resim alanlarında sınıfındaki öğrencilerden oldukça yüksek beceriler ve yeterlilikler sergilediği gözlenmiştir. Ayrıca kişiler arası ilişkiler, içsel zekâ ve doğa zekâsı alanlarında da yaşıtlarından daha üst düzey bir gelişim ve bilinçliliğe sahip olduğu gözlenmiştir. Tüm bu alanlarda hızlı, ilgili, ve yaratıcı olduğu etkinlikleri ve ortaya koyduğu çalışmalarda görülmüştür. Özellikle sözel-dilsel alanda, üst düzey eğitim almış pek çok yetişkin ve eğitimciden de üstün ürünler yarattığı açıktır.

Sınıf içindeki etkinliklerde sakin, sabırlı, hızlı ama dikkatli ve ilgisini çektiğinde yoğun biçimde odaklaşmış olarak çalışmaktadır. Kendinden emin olduğu durumlarda sakince söz istemektedir. Kendisine söz verilmediğinde ya da yaptığı çalışmada yanlışlık olduğunda yanlışını bulana dek tekrar çalışmayı ya da öğretmenini ya da diğer arkadaşını dinlemeyi seçmektedir. Akademik etkinliklerde genellikle yalnız çalışmaktan hoşlanmaktadır. Anlamadığı noktaları hemen öğretmenine sormaktadır. Kendisinden yardım isteyen arkadaşlarına sabırla yardım etmektedir. Ancak hoşlanmadığı bir arkadaşına yardım ederken daha sabırsız olduğu görülmektedir. Kendisini ortaya koyup yönlendirme yapabileceği etkinliklerde çok düzenli, dikkatli ve heveslidir. Etkinliklere katılacakları seçerken, her öğrencinin yeterliliğini ve uygunluğunu dikkatle seçerek düzenleme yapmaktadır.



Duygusal, Sosyal ve Ahlaki Davranışlar: İletişim becerilerini çok etkili kullanmaktadır. Rahatsız olduğu ya da hoşlanmadığı durumlar ve kişiler karşısında kendi duygusunu, gereksinimini ya da beklentisini açıklayarak tepki vermektedir. Bu yolun yararsız olduğunu gördüğünde ya da karşısındaki kişinin anlayabileceğini düşündüğü durumlarda espriyle de kendini ifade edebilmektedir. Kendisinden yardım istendiğinde karşısındaki kişinin amacını değerlendirerek, bu yönde tepkiler vermektedir. Gerçekten kapasitesi yetersiz olan arkadaşların hoşgörüyle, defalarca bir şeyleri anlatırken, kolaycılığı seçen bazı çocuklara çok sabırsız davranmaktadır. İyi niyetli bulduğu arkadaşlarına tüm desteğini vermektedir. Özellikle de sınıfta popüler ve dikkat çekici bir öğrenci olmasının yarattığı durumu olumsuz yönde, bir kazanç olarak kullandığı hiç gözlenmemiştir.

Kendisini ortaya koyarken, diğer kişilerin gereksinimlerini ve ortamın gerektirdiği kuralları dikkate almaktadır. Çevresini kontrol etmeyi sevmesine rağmen, kaba, saf çıkarcı, rahatsız edici davranışları kullanmamaktadır. Kendisi için rahatsız edici bir durumda düşüncesi ya da duygusunu söyleyerek durumu engellemeye çalışmakta, durumu denetleyemediğinde sakince ortamdan uzaklaşmaktadır. Bu tür durumlarda arkadaşlarını öğretmene şikayet etmemektedir. Sınıf içinde rahatsız edici genel durumlarda ise önce kendisi uyarıda bulunmakta, durum devam ederse öğretmeninden, isim vermeden rahatsızlığını belirterek yardım istemektedir.

Okul Dışı Gözlemler: Deniz’in gözlenen en belirgin özelliklerinden biri, yetişkinlerle etkileşime girmeyi, yaşıtlarından daha çok tercih etmesidir. Yetişkinlerle bir arada olmaktan, kendi düşüncelerini ifade etmekten, yetişkinlerle oyunlar kurgulayıp, yönlendirerek oynamaktan çok hoşlanmaktadır. Yetişkinlere kendisini, hayallerini, planlarını uzun uzun anlatmayı sevmektedir. Ancak önemli bulunan nokta, bu durumun yaşıtlarıyla ilişkilerinde sorunlar yaratmamasıdır. Yaşıtlarıyla da uyumlu iletişim kurmakta, oyunlar oynamaktan zevk almakta, ancak yaşıtlarıyla olmayı tercih etmemektedir. Kendi isteklerini kabul ettirmekten hoşlanmakla birlikte, diğer insanların gereksinimlerini göz ardı etmemekte, empati ile yaklaşmaktadır. Tek kapris yaptığı yetişkin annesi iken, onun gereksinimlerinde duyarlılığını korumaktadır. Kendisinden küçük çocukları sevmekte, kollamakta, ancak onlara katlanamamaktadır.Yaşıtlarıyla oyunları sırasında, arkadaşlarının kendisi gibi çabuk kavramamasından, yavaşlığından ya da çabuk sorun çıkarmalarından çok rahatsız olmaktadır.

Kendisiyle ilgilenilmesini istediğinde karşıdaki kişiyi ikna edebileceğine inandığı önerilerle, esprili ifadelerle ya da doğrudan gereksinimini söyleyerek ilgi almayı denemektedir. Reddedildiğinde kolayca pes etmemekte, kendisiyle karşıdaki kişinin gereksinimlerinin çatışmasını önleyecek yapıcı önerilerle, istediğini elde edene dek çabalamaktadır. Başladığı bir işi bırakmama davranışı her konuda kendisini göstermekte, bu kararlılığını net bir biçimde kendisi ifade etmektedir. Amacına ulaşmak için yeni yollar ve düşünceleri aramakta ve uygulamakta çok beceriklidir.


TARTIŞMA

Üstün yetenekli çocukların yalnızca belirli akademik ya da sanat alanlarında değil, psikososyal gelişim alanlarında da farklı oldukları bir gerçektir. Ancak bu çocukların içsel, kişiler arası ve sosyal uyumları ve benlik algıları ile ilgili çelişkili bulgulara literatürde rastlanmaktadır. Bir bütün olarak ele alındığında, çoklu yeteneklere sahip üstün yetenekli çocuklar için genellemeler yapmak yanıltıcı olabilmektedir. Özellikle eğitim ortamlarında bu çocukların uygun biçimde yönlendirilebilmeleri için, tüm eğitimde geçerli olan, bireysel farklılıkları esas alma yaklaşımı daha da önem kazanmaktadır. Toplam 7 alanda çoklu üstün yetenekli kabul edilebilen Deniz için de bu durum geçerlidir ve araştırmanın bulguları çarpıcı sonuçlar göstermektedir.

Deniz’in, davranışları ve kişiliği üstün yeteneklilerle ilgili üzerinde durulan önemli konulardan olan, bu çocukların yaşıtlarıyla anlaşmakta güçlük çektiği konusuna farklı bir yorum getirilmesine neden olmaktadır. Yaşıtlarıyla anlaşamamaktan çok, onların yaşlarına göre normal olan çocuksu davranışlarına katlanamama, onlar kendisi kadar hızlı ve akıcı düşünemediği ve konuşamadığı için onlardan sıkılma ve kendisini dikkatle dinleyen ve sabırla yanında olan yetişkinlerle olmayı tercih etme durumu söz konusudur. Benlik algısı ve özsaygısı yönünden ele alındığında, bu durumun Deniz’i olumsuz etkilediği görülmemektedir. Yaşıtlarıyla zorunlu bir araya geldiği durumlarda onlarla rahatça oyunlar oynamakta, sorunları çözmekte ve onlarla düşünce olarak anlaşamama durumu Deniz’in özgüvenini ve özsaygısını olumsuz etkilememektedir (Gross, 1993; Moon ve Hall,1998; Milligan, 2003; Bisland, 2004).

Yaşadığı günlük basit ya da ciddi sorunlar karşısında dikkatle durumu anlamaya çalışma, ardından kendi duygusunu ve gereksinimini ifade ederek, karşısındaki kişinin yanıtını beklemek ve onu anlamaya çalışmak, sorunu çözmek için öneriler getirerek ortak bir yol bulmaya çalışmak, ergenler ve yetişkinlerle sürdürülen baş etme becerilerini öğretme programlarında temel konulardan biridir. Deniz, pek çok yetişkinin sahip olmadığı bu yaklaşımı kendiliğinden kazanmış ve etkili olarak günlük yaşamında kullanmaktadır. Yaratıcı önerilerle sorunları ustalıkla çözme becerisi ve bu konuda kararlılığı, araştırma süresince sürekli dikkat çeken davranışı olmuştur ((Heller ve diğ., 1993; Cuts ve Mosseley, 2001).

Diğer insanlarla ilişkilerinde ve kendi gereksinimlerine ulaşma sırasında seçtiği davranış örüntüleri, Deniz’in yaşının çok üzerinde bir bilişsel ve ahlaki gelişim düzeyinde bulunduğunu göstermektedir. Amaçlarına ulaşma konusunda çok ısrarcı ve kararlı olmakla birlikte, kolay yolu seçmek için dürüstlükten uzak davrandığı, yalan söylediği, başka insanları zor duruma düşürdüğü gözlenmemiştir. Çok zor durumlarda bile yalan söylemek yerine, doğruyu söylemeyi, ama yaptığı yanlışın gerekçelerini ve kendisi için durumun önemini mantıklı bir biçimde ifade ettiği gözlenmiştir (Gross, 1993; Freeman, 1994; Karnes ve McGinnis, 1995).

Özellikle empati ve acıma duygularını çok yerinde kullanmakta ve yaratıcı düşüncelerle, karşısındaki kişilerin gereksinimlerini ve eğilimlerini anlamakta güçlük çekmemektedir. Kendisinden kötü durumda olan kişilere, gerektiğinde kendisi için büyük sayılabilecek fedakarlıklar yaparak destek olmakta ve sonucu beklemektedir.

Sözel olarak kendisini ifae etmeyi çok seven Deniz, bu durum herhangi bir nedenle engellendiğinde hızla resim yapmaya ya da bedensel tepkilerle (örn. Rol oynama, işaretler, dans, vb.) kendisini anlatmayı denemektedir. Bu gibi durumlarda, üstün yetenekli çocuklara özgü espri kullanma becerisini etkili biçimde sergilemektedir.

Duygusal güçlük çektiği durumlarda kendisini açıkça ortaya koyar ve beklediği desteği ifade ederken, gereksinimi olan rahatlama kaynaklarını da çeşitli biçimlerde bulmaktadır.


ÖNERİLER

Üstün yetenekli çocuklarla ilgili çalışmaların planlanması ve etkinleştirilmesinde, bireysel ve uzun süreli gelişimsel vak’a çalışmalarının önemli bilgiler sağlayacağı düşünülmektedir. Her bireyin kendine özgü olduğu gerçeğinden hareketle, özellikle çoklu üstün yeteneklilerin incelenmesinin bu çocukların bilişsel ve duygusal gelişimlerinin en üst düzeyde desteklenmesinde yararlı olacağı düşünülmektedir.

Yaygın görüşlerin aksine, çoklu üstün yeteneklilerin sosyal, duygusal ve ahlaki uyum sorunları yaşama düzeylerinin fazla olmadığı bu vak’a çalışmasındaki bulgularda görülmektedir. Çoklu üstün yetenekli bir çocuk, çeşitli alanlardaki yeteneklerini ustaca sergilerken, yaratıcılık becerilerini kullanarak, savunma mekanizmalarına yönelmeden kendisini ve duygularını ifade edebilmekte, sosyal çevresiyle ters düşmeden sorunlarını çözebilmektedir. Bu durumun dikkate alınarak, özellikle üstün yetenekli çocuklara sahip anne-babaların kaygılarının azaltılması ve yönlendirilmelerini kolaylaştırıcı bir destek sürecinin sağlanması mümkün olabilecektir.

Üstün yetenekli çocuklarla çalışan eğitimcilerin de gerek kaygı, gerekse bu çocuklara ilişkin beklentilerinin gerçekçi düzeyde kalmasını sağlamak için, üstün yetenekli çocukların çocuk olduğunu unutmadan, duygusal, sosyal ve ahlaki gelişim düzeylerinin anlaşılması yararlı olacaktır.


KAYNAKÇA

Bisland, A. (2004). Developing Leadership Skills In Young Gifted Students. Gifted Child Today. 27 (1), pp.24-29.

Cohen, L. Ve Manion, L. (1994). Research Methods In Education. 4. basım. Routledge, London.

Cutts, N. E. ve Mooseley, N.(2001). Üstün Zekâlı ve Yetenekli Çocukların Eğitimi. Çev. İsmail Ersevim. Özgür Yayınları, İstanbul.

Eric Digest (1990). Giftedness and The Gifted: What’s It All About. ED 321 481, ERIC DIGEST#E476. Ağustos 1997.

Eyre, D. (1997). Able Children in Ordinary Schools. David Fulton Publishers, Melksham.

Field, T., Harding, J., Yando, R., Gonzalez, K., et al. (1998). Feelings and Attitudes of Gifted Students. Adolescence. 33 (130), pp.331-343.

Freeman, J.(1985). The Psychology of Gifted Children, Perspectives on Development and Education. John Wiley and Sons Ltd., Suffolk.

Freeman, J. (1994). Some Emotional Aspects of Being Gifted. Journal for the Education Of The Gifted. 17 (2), pp. 180-197.

Gardner, H. (1993). Multiple Intelligences: The Theory in Practice. Basic, New York.

George, D.(1995). Gifted Education: Identification and Provision. David Fulton Publishers, Glasgow.

George, D. (1992). The Challenge of The Able Child. David Fulton Publishers, London.

Gross,M.U.M. (1993). Exceptionally Gifted Children. Routledge, London.

Heller, K.A., Mönks, F.J. and Passow, A.H. (eds.), (1993). International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent Pergamon Press Ltd., Oxford.

Hunt, N. and Marshall, K. (1994). Exceptional Children and Youth. Houghton Mifflin Company, USA.

Jolly, J. ve Kettler, T.(2004). Authentic Assessment of Leadership in Problem-Solving Groups. Gifted Child Today. 27 (1), pp.32-40.

Karnes, F.A. and McGinnis, J.C. (1995). Self-Actualization and Locus of Control of Gifted Children in Fourth Through Eight Grades. Psychological Reports, 76, pp.1039-1042.

Katzko, M.W. and Mönks, F.J. (eds.), (1995). Nurturing Talent: Individual Needs and Social Ability. Van Gorcum and Company B.V., Assa, The Netherlands.

Milligan, J. (2004). Leadership Skills of Gifted Students in a Rural Setting: Promising Programs for Leadership Development. Rural Special Education Quarterly. 23 (1), pp. 16-22.

Montgomery, D. (1996). Educating The Able. Biddles Limited, U.K.

Moon, S. M.and Dillon, D. R. (1995). Multiple Exceptionalities: A Case Study. Journal For The Education Of The Gifted. 18 (2), pp. 111-130.

Moon, S.M., Kelly, K.R. and Feldhusen, J.F. (1997), Specialized Counselling Services For Gifted Youth and Their Families: A Needs Assessment. Gifted Child Quarterly, 41 (1), pp.16-25.

Moon, S. M. ve Hall, A. S. (1998). Family Therapy with Intellectually and Creatively Gifted Children. Journal of Marital and Family Therapy. 24 (1), pp. 59-81.

Naisbett, A. (1997). Policy and Provision For More Able Pupils: The Nunthorpe Experience. Support For Learning, 12 (2), pp.83-89.

Parker, W.D.(1996). Psychological Adjustment in Mathematically Gifted Students. Gifted Child Quarterly, 40 (3), pp.154-157.

Preuss, L. J. ve Dubow, E.(2004). A Comparison Between Intellectually Gifted and Typical Children in Their Coping Responses To A School and A Peer Stressor. Roeper Rewiew. 26 (2), pp.105-112.

Selçuk, Z. (2000). Okul Deneyimi ve Uygulama: Öğretmen ve Öğrenci Davranışlarının Gözlenmesi. Nobel Yayın Dağıtım, Ankara.

Sternberg, R.J. and Davidson, J.E. (1986). Conceptions of Giftedness. Cambridge University Press. U.K.

Sternberg, R.J. and Zhang, L. (1995). What Do We Mean By Gifteness? A Pentagonal Implicit Theory. Gifted Child Quarterly, 39 (2), pp.88-94.

Swiatek, M.A. (1995).An Empirical Investigation of The Social Coping Strategies Used By Gifted Adolescents. Gifted Child Quarterly, 39 (3), pp.154-161.



Yılmaz, N. (1997). A Case Study Into The U.K. Schools For Some Aspects of Gifted Education. Thesis for Master of Education. University of Newcastle upon Tyne, U.K.

Dostları ilə paylaş:
1   ...   29   30   31   32   33   34   35   36   37


Verilənlər bazası müəlliflik hüququ ilə müdafiə olunur ©genderi.org 2019
rəhbərliyinə müraciət

    Ana səhifə