Baki universitetiNİn xəBƏRLƏRİ №1 Sosial-siyasi



Yüklə 147,87 Kb.

tarix14.12.2017
ölçüsü147,87 Kb.


 

154 


BAKI UNİVERSİTETİNİN XƏBƏRLƏRİ 

№1    

 

Sosial-siyasi 

elmlər seriyası   

 

2013 

 

 



 

PEDAQOGİKA 

 

UOT 159.92; 159.9:37.015.3 

 

AL

İ MƏKTƏBLƏRDƏ KADR HAZIRLIĞININ BƏZİ MƏSƏLƏLƏRİ 

 

R.Ə.CAVADOV, İ.Ə.ƏLİYEV 

Bakı Dövlət Universiteti 

ialiyev@mail.ru 

 

Məqalədə, ali məktəbdə təhsilin keyfiyyətinin yüksəldilməsi və təlim prosesində tələbə-

lərdə idrak qabiliyyətlərinin, əsasən də təfəkkür müstəqilliyinin inkişaf etdirilməsinin yolu və 

vasitələri araşdırılır. Təhsilin elmi əsaslar üzərində qurulması və təlimin optimallaşdırılması, 

eləcə də ali məktəblərdə kadr hazırlığının yüksək səviyyəyə qaldırılması istiqamətində fikir və 



lahizələr irəli sürülür. Xüsusən də, sosial sifarişin tələblərinə yüksək həssaslıq göstərilməsi 

istiqamətində nəzəriyyə ilə praktikanın əlaqələndirilməsinin müxtəlif aspektləri təhlil olunur. 

 

Açar  sözlər:  təhsil,  təfəkkür  müstəqilliyi,  müstəqil  işlər,  idrak  ziddiyyətləri,  idrak 

qabiliyyətləri 



 

Haşiyə. Başlığa çıxardığımız mövzu ilə bağlı düşüncələrimizi paylaşmaz-



dan əvvəl imtahan prosesi və onun nəticəsi ilə bağlı bütün dünyada təəssüflə 

xatırlanan  və  bir  insanın  taleyində  arzu  olunmayan  nəticələr  doğurmuş  bir 

hadisəyə diqqət çəkməyi lazım bilirik. Bu hadisə böyük fransız riyaziyyatçısı, 

Fransanın fəxri, 20 yaşında dueldə öldürülmüş Evarist Qalua ilə bağlıdır. XIX 

əsrin  əvvəllərində  Fransada  nüfuzlu  Politexnik  məktəbə  iki  il  təkrar  qəbul 

imtahanı  verən E.Qalua  hər  dəfə  məhz  riyaziyyat  imtahanından  müvəffəq 

qiymət  almadığına  görə  məktəbə  daxil  ola  bilməmişdir.  Səbəb  isə  imtahan 

suallarını cavablandırarkən «tapdanmış» yolla getməməsi, yəni sualı kitabda 

olduğu kimi cavablandırmaması ilə bağlı olmuşdur. Yaradıcılıq potensialından 

istifadə edərək Qalua suallara düzgün, lakin imtahan qəbul edən müəllimlərin 

düşüncə  tərzinə  uyğun  gəlməyən  şəkildə  cavab  vermişdir  ki,  bu  da  imtahan 

götürən müəllimlər tərəfindən başa düşülməmişdir (110). 

Hazırda E.Qalua dünyanın məşhur riyaziyyatçısı, ondan imtahan qəbul 

edənlər  (Bine  və  Lefeybur  de  Fursi)  isə  yalnız ikrah  hissi  doğuran,  ədalətsiz 

müəllimlər kimi xatırlanır. Bununla belə, bu məsələnin bir mənəvi tərəfi də var. 

Belə ki, əgər Qalua Politexnik məktəbə daxil olsaydı, bəlkə də onun həyatına 

son  verən  o  duel  hadisəsi  də  olmazdı  və  kim  bilir  o,  riyaziyyat  sahəsində 

möcüzələr yarada biləcək daha hansı kəşflərə imza atardı. Müəllimlərin şablon 


 

155 


düşüncə tərzindən kənarlaşa və sualın cavabına yaradıcı yanaşmanı qəbul edə 

bi

lməmələri belə bir sonluğun yaşanmasına gətirib çıxarmışdır. 

 

Biz,  bəzən  şifahi  imtahanların  üstünlüklərindən  danışır  və  ona  biliyin 



qiymətləndirilməsinin  yeganə  düzgün  üsulu  kimi  dəyər  veririk.  Gətirdiyimiz 

misal  isə,  bizi  başqa  istiqamətlərdə  düşünməyə  təhrik  edir.  Hesab  edirik  ki, 

burada mühüm olan məsələnin başqa tərəfidir. İlk növbədə, nəzərə alınmalıdır 

ki,  imtahan  cavabları  əks  olunmuş  vərəqlər,  sadəcə  cavablar  yazılmış  kağız 

parçası  deyil,  onların  hər  birinin  arxasında  hiss,  həyəcan  dolu  narahatlıq 

yaşayan bir insan taleyi durur. 

Əlbəttə,  imtahanların  keçirilməsi  üçün  ideal  şərait  yaratmaq  və  nəticə-

lərin  maksimum  obyektiv  qiymətləndirilməsini  təmin  etmək  çox  çətindir  və 

hətta bəzən mümkün olmayandır. Çünki burada xeyli sayda amillər vardır ki, 

onlar


ın mənfi təsirləlrini minimuma endirmək o qədər də sadə məsələ deyildir. 

Bakı Dövlət Universitetində rektorluğun bu istiqamətdə həyata keçirdiyi 

çoxsaylı tədbirlər də məhz bu çətin məsələnin həll edilməsinə yönəlmişdir. 

Belə ki, imtahanların yüksək səviyyədə keçirilməsi, cavabların obyektiv 

qiymətləndirilməsi, yol verilən nöqsanların vaxtında və operativ şəkildə aradan 

qaldırılması,  tələbələrin  fənn  proqramları,  metodik  vəsaitlər  və  dərsliklərlə 

təminatı, cavabların qiymətləndirilməsindən narazı olan tələbələrin şikayət və 

təkliflərinə  yüksək  həssaslıq  göstərilməsi,  cavabların  ümumi  tələblərə  uyğun 

olaraq qiymətləndirilməsi üzrə müvafiq təlimatın işlənilməsi, neqativ halların 

aşkar edilməsi üçün təsadüfi seçmə yolu ilə, eləcə də, tələbələrin və dekanlıqla-

rın  müraciəti  əsasında  ayrı-ayrı  qruplarda  tələbələrin  imtahan  cavablarının 

təkrar yoxlanılması və bütün bu tədbirlərin lazımi səviyyədə həyata keçirilməsi 

məqsədilə  xüsusi  Qərargahın  və  onun  nəzdində  apelyasiya  komissiyalarının 

yaradılması və s. bu qəbildən olan tədbirlər sırasına daxildir. 

Həmin tədbirlər, təsadüfi deyildir ki, bir tərəfdən imtahanların obyektiv 

keçirilməsi şəraitinin təmin edilməsinə xidmət edirsə, digər tərəfdən tələbə və 

müəllim  kontingentinin  məsuliyyətini  artırmaqla,  baş  verə  biləcək  neqativ 

meyllərin  qarşısının  alınmasına  və  eləcə  də  perspektivdə  təhsilin  və  tədrisin 

daha yüksək səviyyəyə qaldırılmasına yönəlmişdir. Çünki uzunmüddətli müşa-

hi

dələr göstərir ki, təlimin məzmunu və tədrisin keyfiyyəti ilə bağlı müəyyən 



qüsurlar  hələ  də  qalmaqdadır.  Yəni burada  imtahana  qədərki  prosesdə  özünü 

ruzə verən qüsurlardan söhbət gedir. Odur ki, biz də həmin qüsurların üzə-



rində  bir  qədər  müfəssəl  dayanmağı  məqsədəuyğun  hesab  edirik.  Əvvəla,  bir 

sıra  hallarda  təlim  prosesi  daha  çox  «informasiya  vermək»,  onu  «mənim-

səmək» və sonra həmin informasiyanı yada salmaq üzərində qurulur. Bu halda 

təlim prosesində tələbənin idrak fəallığı, xüsusən də, müstəqil düşünməsi heçə 

endirilmiş olur. Çünki təlim belə bir bəsit prinsip üzrə qurulmuş olur: «müəllim 

(ya  dərslik)  informasiya  mənbəyi»,  tələbə  isə  «informasiyanı  qəbul  edən 

tərəf»dir. Bu halda tərəflərdən biri «ötürücü», digəri isə «qəbuledici» funksi-

yasını yerinə yetirir. Məlumdur ki, bu iki tərəf arasında qarşılıqlı təsir, qarşılıqlı 




 

156 


fəallıq, tənzimetmə bəzən çox aşağı səviyyədə olur. Nəticədə ön plana ötürülən 

«informasiyanın  miqdarı»  ilə  «qəbul  edilən,  yadda  saxlanılan,  sonra  yada 

salınan  informasiyanın  miqdarı»  arasında  düzgün  asılılıq  axtarılır.  Bunların 

uyğunluq  dərəcəsi  «təlimin  müvəffəqiyyət  faizini»,  «təlimin  keyfiyyət 

əmsalını»  təşkil  edir.  Halbuki,  «ötürülən»  və  «qəbul  edilən»  informasiyanın 

kəmiyyət uyğunluğu nə müəllimin, nə də tələbənin idrak fəallığının göstəricisi 

ola  bilmir.  Belə  bir  fəallıq,  yəni  informasiyaya  yaradıcı  münasibət  olmadan 

təlim prosesinin səmərəliliyindən danışmağa dəyməz. 

Empirik müşahidələr və psixoloji eksperimentlərdən aydın olur ki, tələ-

bənin  idrak  fəallığını  yüksəltmək,  xüsusən  də  onun  «təfəkkür  müstəqilliyini» 

hərəkətə gətirmək üçün mühüm amillərdən biri informasiyanın «hansı forma-

da» və «necə» çatdırılmasıdır. Deməli, başqa cəhətlərlə yanaşı, materialın necə 

təqdim  edilməsi  də  tələbələrdə  təfəkkür  müstəqilliyinin  aydın  təzahürü  üçün 

böyük  əhəmiyyət  kəsb  edir.  Odur  ki,  müəllim  materialı  necə  təqdim  etmək 

üs

ulu haqqında dəqiq surətdə düşünməlidir. Lakin bir cəhəti unutmaq olmaz ki, 



mənimsəmə  prosesinin  ayrı-ayrı  mərhələlərinin  özünəməxsus  cəhətləri  vardır 

və bu cəhətlər materialın təqdimi zamanı nəzərə alınmalıdır. Bununla bərabər 

tələbənin müstəqil düşüncəsinin nisbətən qabarıq şəkildə özünü biruzə verməsi 

üçün mühüm amillər sırasında «əlverişli şərait» yaratmağın , stimullaşdırmağın 

rolunu  xüsusi  olaraq  qeyd  etmək  lazımdır.  Təfəkkür  müstəqilliyi  isə  xüsusən 

elə  şəraitdə  tamamilə  təzahür  edir  ki,  orada  «biri  belə  deyir,  digəri  elə»  və 

bilinmir ki, onlardan hansı doğrudur. Belə situasiya faktları tələbənin özünün 

yoxlamasını, onlardan müstəqil baş çıxarmasını tələb etdiyindən onda müstəqil 

düşüncəni oyadır. 

Bu daha çox mədəniyyətlə bağlı məsələdir. Çünki qeyd olunan situasiya 

qeyri-

müəyyənlik  yaradır.  Çox  vaxt  müxtəlif  mədəniyyətləri  bu  kateqoriyaya 



görə  ayırmağa  üstünlük  verirlər:  qeyri-müəyyənliyə  dözümlü  mədəniyyətlər, 

qeyri-


müəyyənlikdən  yayınan  mədəniyyətlər.  Bu  mədəniyyətlərdə  təhsil 

dəyərləri də müxtəlifdir. Qeyri-müəyyənlikdən yayınan mədəniyyətlərdə ümu-

min qəbul etdiyi normalar təhlükəli sayılmır. Belə mədəniyyətlərdə məktəblərdə 

düzgün  versiyanı,  yəni  məzmunun  interpretasiyasını  verməyi  öyrədirlər.  Qeyri-

müəyyənliyə  dözümlü  olan  mədəniyyətlərdə  isə  təhsilin  əsas  dəyəri  –  «yaxşı 

müzakirə»,  birqiymətli  olmayan  problemin  və  kəskin  sualların  açıq-aydın 

qoyulmasıdır.  Belə  mədəniyyətlərdə  tələbələrdə  (şagirdlərdə)  belə  bir  təsəvvür 

formalaşdırmağa  çalışırlar  ki,  eyni  bir  məsələyə,  suala  müxtəlif  tərəflərdən 

b

axmaq mümkündür. Belə situasiyalar daha çox idrak ziddiyyətlərinin meydana 



gəlməsi ilə xarakterizə olunur ki, bu da idrak ziddiyyətlərini aşkar etməyə və sonra 

da  onu  məqsədyönlü  şəkildə  həll  etməyə  hazırlıq  vəziyyəti  kimi  təfəkkür 

müstəqilliyinin inkişafı üçün olduqca vacibdir. Bununla əlaqədar olaraq görkəmli 

filosof  E.V.Jlenkov  yazır:  «...ağılı  lap  əvvəldən  elə  tərbiyə  etmək  lazımdır  ki, 

ziddiyyət onun üçün yalnız şeylərin haqqında başqa adamların dediklərinə deyil, 

bu şeylərin özünə müstəqil baxmağa, müstəqil işlərə təkana səbəb olsun. Spesifik 

insani təfəkkürü öyrətmək – ziddiyyəti təsbit etmək bacarığını (ayırma bizimdir – 



 

157 


İ.Ə.,  R.C.),  sonra  isə  onun  həqiqi  həllini  tapmağı,  deməli,  dialektikanı  öyrət-

məkdir» (2,  175-178). 

Heç şübhəsiz ki, hələ orta məktəb illərindən başlayaraq gənc nəsli şablon 

üzrə  «tipik  məsələlərin»  həllinə  yönəltmək,  məsələnin  həllinin  düzgün  olub-

olmadığını  «cavaba  görə  yoxlamaq»  adəti  psixoloji  cəhətdən  mühüm  əqli 

keyfiyyətlərin,  xüsusən  də  təfəkkür  müstəqilliyinin  təşəkkülü  və  inkişafına 

öldürücü  təsir  göstərir,  çünki  uşaqlıqdan  şablon,  «standart  həll»  üzrə  hazır 

reseptlərlə fəaliyyət göstərməyə öyrədilən, müstəqil düşüncə və həll tələb edən 

situasiyalarda özünü itirən ağıl, bu səbəbdən də ««ziddiyyətləri» xoşlamır. O, 

mühafizəkar,  tapdanmış  və  keçilmiş  yollara  dönə-dönə  qayıtmaqla  ziddiyyət-

lərin  yanından  keçməyə,  cəfəngiyyatla  onları  ört-basdır  etməyə  çalışır.  Nə 

qədər ki, bu ona müyəssər olmur, nə qədər ki, xalis sözlü hiylənin köməyi ilə 

ziddiyyəti  ört-basdır  etməklə  bağlı  bütün cidd-cəhdinə  baxmayaraq  ziddiyyət 

bir daha meydana gəlir, belə ağıl, nəhayət, isteriyaya uğrayır. 

Tələbələrin  imtahan  suallarına  yazılı  cavabları  təhlil  olunarkən  burada 

qeyd  olunan  bir  sıra  nöqsanlar  özünü  qabarıq  şəkildə  biruzə  vermişdir.  Bu 

nöqsanlar 

ətrafında düşünərkən, ilk növbədə yalnız təlim metodlarımızın ciddi 

nöqsanını, müəllimlərin fəaliyyətindəki bəzi qüsurları qeyd etməklə kifayətlən-

mək  olmaz.  Burada  əsas  yeri  bütünlüklə  təhsil  sistemimizdə  özünü  göstərən 

nöqsanlar tutur: «ham

ını  bərabərləşdirmək»,  «hamını  hərtərəfli  inkişaf  etdir-

mək», «geridə qalanların olmasına yol verməmək», «müvəffəqiyyət faizini hər 

vasitə  ilə  yüksəltmək»  və  s.  İlk  növbədə,  «proqressiv»  kimi  görünən  şüarla-

rımızın ölkəyə nə dərəcədə baha başa gəldiyini aydın surətdə göstərir. Deməli, 

belə bir qüsur təlim nəzəriyyəmizin qeyri-təkmilliyi ilə də bağlıdır. Mahiyyət 

etibarı ilə təlim nəzəriyyəmiz geridə qalanların səviyyəsinə enmək istiqamətinə 

yönəlir.  Başqa  sözlə,  təlim  prosessində  əsas  hədəf  olaraq  geridə  qalanlar 

götür

ülmüşdür.  «Geridə  qalanları»  «irəlidə  gedənlərə  çatdırmaq»  pərdəsi 



altında  öz  idrak  fəaliyyəti,  digər  qabiliyyətləri  ilə  seçilən  şagirdlər  (eləcə  də 

tələbələr) üçün təlim prosesində dözülməz şərait yaradılmış, onları öz qabiliy-

yət  və  istedadlarına  uyğun  sürətlə  inkişaf  etməkdən,  təlim  yolu  keçməkdən 

məhrum  etmişdir.  Belə  bir  şəraitdə  şagirddə  hansı  əqli  keyfiyyətlərin  inkişa-

fından  söhbət  aparmaq  olardı.  Çünki  kəmiyyət  arxasınca  qaçmaq  keyfiyyəti 

geridə  qoymuş,  hamısı  bir  ölçüdə,  biçimdə,  «bir  qəlibdən  çıxma»  şagirdlər 

yetirmiş,  həmin  zəmində  də  eyni  biçimdə  olan  tələbələr  yetirilmişdir.  Elə 

bunun  nəticəsidir  ki,  öz  səsi,  öz  nəfəsi,  öz  nöqteyi-nəzəri  olmayan  çoxluq 

yetirməyə  «müvəffəq»  olunmuşdur.  Belə  bir  çoxluq  tələbələr  içərisində  də 

xüsusi yer tutur. Yəni onlar fikri fəaliyyət prosesində «az müqavimət» yolu ilə 

getməyi  üstün  tutmuşlar,  nəticədə  onlar  qarşılaşdıqları  bu  və  ya  digər 

problemdə  uyğunsuzluğun,  ziddiyyətin  olmasını  çətinliklə  sezirlər.  Bu  hələ 

məsələnin  bir  tərəfidir.  Belə  ki,  tələbənin  müəyyən  qismi  idrak  obyektindəki 

ziddiyyəti  az-çox  sezməyə,  müəyyənləşdirməyə  müvəffəq  olsa  da,  həmin 

ziddiyyətlərin səbəblərini aydınlaşdırmaqda acizlik göstərir. 

Heç şübhəsiz ki, bu təsadüfi deyildir. Biz çox vaxt tələbələrin daha çox 




 

158 


informasiya əldə etməsinə üstünlük veririk. Məsələnin çox mühüm tərəfi odur 

ki

,  həmin  informasiyalardan,  biliklərdən  istifadə  edərək  nə  dərəcədə  ondan 



bəhrələndiklərinə diqqət yetirilmir. Hansı ki, «çox bilmək» heç də «fikirləşmə-

yi bacarmaq» demək deyildir. Hələ vaxtilə Heraklit demişdir ki, «ağlı biliklərin 

çoxluğu öyrətmir». Bu fikri E.V.İlyenkov bir qədər də sərt şəkildə belə ifadə 

etmişdir:  «...öz-özlüyündə  aydındır  ki,  mədəniyyət  (mənimsənilmiş  biliklər 

ehtiyatı, ümumi həqiqətlər) nə qədər yüksək olsa, ağlın özünü biruzə verməsi 

üçün bir o qədər böyük və geniş imkan olar. Əgər bu ehtiyatı müstəqil olaraq 

təkrarolunmaz  situasiya  ilə  əlaqələndirmək  qabiliyyəti  (bacarığı)  yoxdursa  – 

ümumiyyətlə, ağıl yoxdur, hətta, geniş bilik ehtiyatı olsa da, onun olmaması- 

ağılsızlıq deməkdir». (2, 15). Biz istər orta, istərsə də də ali məktəblərdə «çox 

bilik  vermə»  yolu  ilə  gedirik.  Odur  ki,  yetişməkdə  olan  gənc  nəsildə,  bir  tə-

rəfdən  idrak  fəallığı,  xüsusən  də  ağlın  keyfiyyətləri  lazımınca  inkişaf  etmir, 

düşünmək,  axtarıb  tapmaq,  fikirlərini  əsaslandırmaq  qabiliyyəti  lazımi 

səviyyədə  təşəkkül  tapa  bilmir.  İkinci  tərəfdən,  mənimsənilmiş  biliklərə 

indifferent  münasibət  yaranır.  Yəni  onların  qiymət  almaq  xatirinə  olduğu 

barədə  yönəliş  yaranır.  Bu  mərhələdən  sonra  biliklər  «öz  dəyərini»  itirir. 

Nəticədə  bəzi  ali  məktəbi  qırmızı  diplomla  bitirmiş  bir  sıra  mütəxəssislər 

praktikada  həmin  biliklərdən  istifadə  etməkdə,  onlarla  fəaliyyət  göstərməkdə 

acizolurlar

.  Belə  bir  sistem  yaranır,  aşağı  siniflərdə  əldə  edilən  «biliklər» 

yuxarı siniflərdə, orta məktəblərdə əldə edilənlər ali məktəblərdə, ali məktəb-

lərdə  qazanılanlar  isə  praktikada  işə  yaramır.  Çünki  həmin  biliklər  müstəqil 

düşüncənin,  fəal  fikri  fəaliyyətin  praktikada  tətbiqi  sayəsində  təkmilləşdir-

mənin  nəticəsi  deyildi.  Qeyd olunan sistemin yaranmaması,  təşəkkül  tapma-

ması  üçün  təhsilin  bütün  pillələrində  nəzərə  alınması  vacib  olan  xeyli  sayda 

amillər  vardır  ki,  onlar  daim  diqqət  mərkəzində  saxlanılmalıdır.  Burada 

mühüm  cəhətlərdən  biri  təlim  prosesində  tələbələri  mübahisə  etməyə 

yönəltməkdir. Adicə bir məsələni ortaya atıb, “bu barədə kimin fikri necədir?” 

– 

sualını qoymaq tələbələri düşünməyə istiqamətləndirir. 



Amma  bu  heç  də  asan  məsələ  deyildir.  Bunun  üçün  xüsusi  qabiliyyət, 

xüsusi  səriştə  tələb  olunur.  Çünki  «başqası  ilə  özünə  bərabər  hesab  etdiyin, 

xarici opponentlə ustalıqla mübahisə etməyi bacarmaq (dəyişmək yox), digər, 

bundan  daha  qiymətli  bir  bacarığın  özü-özü  ilə  mübahisə  etmək  bacarığının, 

yəni təfəkkürün özünütənqidlik keyfiyyətinin əsasında durur. Özünütənqid isə 

təfəkkür  müstəqilliyinin  sinonimidir.  Onsuz  sənin  ağlın  həmişə  başqasının, 

səninlə  yanaşı  duran  və  sənin  uşaq  kimi  hər  şeyə  məhdud  nöqteyi-nəzərdən 

baxmaq meylini, baxışlarında hər dəfə yol verdiyin birtərəfliyi (fəlsəfədə buna 

abstraktlıq  deyilir)  qərəzsiz  tənqid  edən  başqa  birisinin  ağlından  asılı 

olacaqdır» (2, 55). 

Psixologiya elmi sübut edir ki, insan özü-

özü  ilə  mübahisə  etməzdən 

əvvəl başqaları ilə mübahisə edir. Bu proses sonradan interiorizasiyaya uğrayır 

(daxilə  keçir).  Başqası  ilə  mübahisə  etmək  də  birdən-birə  baş  verən  proses 

deyildir. Bunun üçün bir tərəfdən faktik materialdan «kənara çıxmağa» qabil 



 

159 


olmaq, yəni ona müxtəlif tərəfdən yanaşmaq, bəzən də ondan yəni bilavasitə 

əks etdirdiklərimizdən uzaqlaşmağı bacarmaq tələb olunur. Digər tərəfdən isə 

başqasının mövqeyinə keçməyi, «onun gözləri» ilə obyektə baxmaq lazımdır. 

Üçüncü  tərəfdən,  öz  əvvəlki  mövqeyinə  yenidən,  yeni  nöqteyi-nəzərdən 

baxmağa  səy  edilməlidir.  Belə  bir  qabiliyyətin  formalaşması  yalnız  təfəkkür 

müstəqilliyinin  mexanizmini  təşkil  etməklə  qalmır,  həm  də  başqa  əqli 

keyfiyyətlərin,  xüsusən  də  təfəkkürün  özünütənqidliyi  üçün  zəmin  hazırlayır. 

Bu da çox vacib keyfiyyətdir. Buna görə də, xarici opponent olmadan özü-özü 

ilə  həmişə  mübahisəyə  girmək  bacarığı  ağlın  dialektik-mədəni  əlamətidir. 

Doğrudan  da,  mübahisənin,  diskussiyanın  gedişində  insanların  qarşısında 

həmişə suallar yaranmağa başlayır. Elə situasiyada ki, «biri belə deyir, digəri 

elə» və tərəflərdən hər biri arqument faktlarına əsaslanan, özünün xeyrinə olan 

faktiki dəlillər gətirir. Bu mübahisə situasiyası, ziddiyyət, rəylərin qarşılaşması 

onu göstərir ki, «ümuminin qəbul etdiyi müddəalarda təsbit edilmiş biliklərin 

köməyi  ilə hər  hansı  yeni,  hələ  dərk  olunmamış,  hazır  biliklərdə  qabaqcadan 

nəzərdə tutulmamış faktı anlamaq, başa düşmək, dərk etmək mümkün deyildir» 

(2, 51). Burada da mədəniyyətlərdəki fərqlər özünü biruzə verir. Belə ki, ingilis 

professoru sıxılmadan, çəkinmədən tələbəyə deyə bilər: «Mən bilmirəm». Və 

o,  hər  şeyi  bilməyə  də  borclu  deyil.  Ona  görə  ki,  orada  təhsil  dəyərləri 

başqadır. Bizim respublikadan (Rusiya və Almaniyadan) fərqli olaraq müəllim 

burada  «hazır  cavabların  daşıyıcısı»  deyil.  O,  hazır  həqiqətləri  çatdırandan 

daha  çox,  həqiqətin,  suala  cavabın  axtarılmasında  köməkçi,  bu  axtarışı 

istiqamətləndirəndir.  Bu  yol  tələbəni  kəşfə,  müdrikliyə  aparır.  Bu  yolla  əldə 

olunan biliklər insana yeni biliklər qazandıran, asanlıqla yeni situasiyaya tətbiq 

oluna bilən, daha doğrusu işlək biliklərdir. Bütün cəmiyyətlərdə də təhsilin ali 

məqsədi  məhz  işlək  biliklərə,  müstəqil  təfəkkürə  malik  olan  gənclər 

yetişdirməkdən ibarət olmalıdır. Bu baxımdan E.V.İlyenkovun aşağıdakı fikir-

ləri ilə razılaşmamaq mümkün deyil: «Ağıl (müdriklik) öz-özlüyündə «bilik» 

deyil,  təhsilin  hafizəyə  «qoyduğu»  məlumatların  məcmusu  deyil,  nə 

informasiya,  nə  də  söz-sözlə,  termin-terminlə  əlaqələndirilmiş  qaydalar 

yığınıdır.  Bu  biliklərlə  düzgün  fəaliyyət  götərmək  bacarığıdır  –  hər  bir  ağıllı 

fəlsəfə ta qədimdən bəri ağlı belə müəyyən edib» (2, 9). 

Burada iki cəhət diqqəti cəlb edir: a) «bu bilikləri real həyat hadisələri və 

faktları  ilə  əlaqələndirmək»;  b)  «müstəqil  olaraq  bu  bilikləri  əldə  etmək» 

bacarığı.  Hər  iki  cəhət  təfəkkür  müstəqilliyinin  göstəriciləridir.  Buradan  iki 

istiqamətdə  nəticə  çıxarmaq  mümkündür.  Əvvəla,  ali  məktəblərdə  tələbələrin 

təlim  fəaliyyətini  optimal  surətdə  təşkil  etmək  üçün  təfəkkür  müstəqilliyinin 

təşəkkülünə xüsusi diqqət yetirilməlidir. Çünki bu keyfiyyət cisim və hadisələ-

rin  mahiyyətini,  onlar  arasındakı  qanunauyğun  əlaqə  və  münasibətlərin  açıl-

masında əsas rol oynayan təfəkkürün inteqral keyfiyyətidir. 

İkinci tərəfdən, tələbələrin təlim fəaliyyətini optimal surətdə təşkil etmək 

üçün onlarda müstəqil surətdə bilik əldə etmək, dərk etdiyi cisim və hadisələri 

bir-

biri ilə tutuşdurmaq, onlara müxtəlif tərəflərdən yanaşmaqla bağlı yönəliş 




 

160 


ya

ratmaq  mümkündür.  Bunun  üçün  bir  sıra  zəruri  şərtlərin  gözlənilməsi 

vacibdir:  a)  elmi  informasiyaların  bəsitləşdirilməsinə  yol  verməməli,  əksinə, 

onun  problem  xarakterini  gücləndirməli;  b)  informasiyanın  dialoji  formada  – 

fikir mübadiləsi, rəylər toqquşması formasında çatdırılması ön plana keçməli; 

c)  qarşıya  çıxan  problem  və  ya  məsələnin  təzadlı-ziddiyyətli  cəhətlərinə, 

onların araşdırılmasına diqqəti artırmalı; ç) tələbəyə verilən sualların hər hansı 

biliyi yada salmaq, bərpa etmək, xatırlatmaq istiqamətində deyil, informasiya-

la

rın seçilməsinə, tutuşdurulmasına, öz şəxsi təfəkkür süzgəcindən keçirilməsi-



nə, praktikada, real həyatda ondan necə səmərəli istifadə etmək olar istiqaməti-

nə fikir verilməli, d) tələbələrin özlərinin sual verməsini, problem irəli sürməsi-

ni, bu və ya digər məsələ barədə öz mülahizələrini əsaslandırmasını stimullaşdır-

maq lazımdır. Bütün hallarda nəzərə almaq lazımdır ki, «gənclikdən doqmatik 

təfəkkürə,  mücərrəd  formullara  hədsiz  «ehtiram»  göstərməyə  öyrədilmiş  adam 

həmişə həyatla – onun üçün xoşagəlməz olan-toqquşmaya düçar olacaqdır. 

Elm özünün mücərrəd formulları və qaydaları ilə onun üçün kor-koranə 

pərəstiş  predmeti,  həyat  isə  -  mücərrəd  həqiqətlə  bütöv  həyatın  konkretliyi 

arasındakı  ziddiyyəti  həll  etmək  zərurəti  qarşısında  qoyulmuş  isterik  üçün 

başdan-başa bəhanə olacaqdır. O, buna lap əvvəldən öyrədilmədiyindən, yəqin 

ki, özünü itirəcək və ora-bura vurnuxacaqdır» (2, 59). 

Bəs yetişməkdə olan gənc nəsli belə bir vəziyyətdə qoymamaq üçün nə 

etmək lazımdır? Bu sualda qoyulan məsələni həll etmək üçün ali məktəblərdə 

biri-


digəri ilə əlaqədar olan bir neçə istiqamətə diqqət yetirilməsi lazım gəlir. 

Əvvəla,  bu  hal  daha  çox  ali  məktəblərdə  təlim-tərbiyə  prosesində  tələbə 

gənclərdə təfəkkür müstəqilliyinin inkişaf etdirilməsinə müsbət təsir edən hansı 

yol və vasitələrdən istifadə edilməsi ilə bağlıdır. Odur ki, bu istiqamətdə həyata 

keçirilməsi  vacib  olan  bəzi  məqamlar  üzərində  dayanmağı  məqsədəuyğun 

hesab edirik. 

Bu istiqamətdə vacib olan məsələlərdən biri tədris prosesində tələbələrin 

müstəqil  işinə,  onun  təşkilinə,  planlaşdırılmasına  və  həmin  işlərə  müəllim 

tərəfindən  edilən  kömək  və  nəzarətin  məzmun  və  mahiyyətinə  xüsusi  diqqət 

yetirilməsindən ibarət olmalıdır. 

Xarici  ölkə  universitetləri  və  ali  məktəblərində  tətbiq  edilən  və  çox 

böyük səmərə verən formalardan biri tyutorlar, məsləhətçi müəllimlərin tələbə-

lərin müstəqil işinin təşkilinə kömək göstərməsi ilə bağlı təcrübədir. Həmin ali 

məktəblərdə adətən, mühazirədə elmin çox mürəkkəb problemləri, yaxud dərs-

likdə olmayan hissələr əhatə edilir. Qalan bütün məsələlər tələbələr tərəfindən 

müstəqil  öyrənilir.  Müəllimlər  mühazirə  fənninə  maraq  oyatmalı,  tələbələri 

müstəqil işə yönəltməli, onların bu sahədəki fəallığını artırmalıdırlar. Təsadüfi 

deyildir  ki,  bir  sıra  inkişaf  etmiş  ölkələrin  ali  məktəblərində  tələbələrin 

müstəqil işinə ümumi tədris vaxtının 60%-dən artıq hissəsi həsr edilir. Müəllim 

qabaqcadan tələbələrə xəbər verir ki, məhz hansı material, hansı həcmdə və nə 

vaxta  qədər  işlənib  hazırlanmalıdır. Tələbələrin idrak  fəallığını  artıran  müha-

zirələrin  yüksək  keyfiyyəti  bir  sıra  amillərdən  asılıdır.  Mühazirə  materialının 




 

161 


yaxşı  mənimsənilməsini  şərtləndirən  mühüm  amillərdən  biri  mühazirələrlə 

tələbələrin müstəqil işinin üzvi surətdə əlaqələndirilməsi, koordinasiyasıdır. 

Praktiki məşğələlərin məqsədi mühazirə materiallarını möhkəmləndirmək 

və  tələbələrdə  problemi  kollektiv  həll  etmək  qabiliyyəti,  tənqidi  təfəkkür  və 

müstəqil işləmək bacarıq və vərdişləri aşılamaqdır. 

Təəssüf ki, bizim ali məktəblərin praktikasında, problemin kollektiv həlli 

ilə bağlı məsələyə kifayət qədər fikir verilmir. Bu, bir tərəfdən, ixtisasa yönəlt-

mək baxımından, digər tərəfdən isə, elmi - tədqiqat fəaliyyətini canlandırmaq, 

o  sahədə  tələbələrdə  lazımi  bacarıq  və  vərdişlər  yaratmaq  üçün  vacibdir. Se-

minarların keçirilməsi forması müxtəlif ola bilər. Yaxşı olardı ki, belə seminar 

məşğələlərində tələbələr sayca çox az - yəni kiçik qruplarla olsun. Həm də bu 

zaman  tələbənin  hansı  problemlə  bağlı  ədəbiyyatı  müstəqil  seçməsinə,  refe-

ratlar, məruzələr hazırlayaraq ümuminin müzakirəsinə verməsinə diqqət artırıl-

sın, yaxşı olardı ki, seminar diskussiya şəklində aparılsın. Onun məqsədi həm 

də tələbələrdə müstəqil intensiv əqli fəaliyyət, bacarıq və vərdişlərini, informa-

si

yanı qiymətləndirmək, tərkibləşdirmək və tətbiq etmək, gələcək peşə fəaliy-



yətini  hesaba  almaqla  problemi  müzakirə  etmək  və  optimal  həllini  tapmaq 

qabiliyyəti  formalaşdırmaqdan  ibarətdir.  Təlim,  hər  şeydən  əvvəl,  tələbələrin 

özlərinin  səyinin  nəticəsi  olmalıdır  ki,  biliklərin  səmərəli  qazanılmasına, 

həmçinin  şəxsiyyətdə  arzu  edilən  keyfiyyətlərin  formalaşmasına  gətirib 

çıxarsın. Professional hazırlığın yüksək səviyyəsini təmin etməklə yanaşı, təlim 

prosesi  şəxsiyyətin  inteqral  keyfiyyətlərinin  formalaşmasını,  xüsusən  də 

müstəqilliyini və təfəkkür mədəniyyətinin formalaşmasını təmin etməlidir. 

Təlim  prosesində  müstəqil  işlərin  səmərəli  təşkili  eyni  zamanda  tələbə-

lərin əqli keyfiyyətlərinin, ümumən intellektual qabiliyyətlərinin inkişafı üçün 

mühüm şərtdir. Bu cəhətdən bütün təhsil illərində məsləhətçi-müəllimlərin bir 

neçə tələbə ilə müntəzəm surətdə məşğələ aparması çox vacibdir. 

Tələbələrdə  təfəkkür  müstəqilliyini  tərbiyə  etmək  üçün  ali  məktəb 

dövründə xüsusi istedadlı tələbələri bir qrupda birləşdirərək onlarla daima fərdi 

məşğul olmaq üçün yüksək istedada malik professor və müəllimlərin seçilməsi 

və bu işə cəlb edilməsi də çox əhəmiyyətlidir. Belə tələbələri məcburi kurslarla 

yükləmək yox, onların istedadının maksimal inkişafına çalışmaq zəruridir. Bu 

bir  tərəfdən  də  təlimin  fərdiləşdirilməsinə  diqqəti  artırmağı  tələb  edir.  Təlim 

prosesini  fərdiləşdirən  vasitə  kimi  qarşılıqlı  təlimi  qəbul  etmək  olar.  Bu, 

qarşılıqlı  təlim  iştirakçılarının  tərəflərindən  hər  biri  üçün  istər  ümumən 

təfəkkürün, istərsə də müstəqilliyin inkişafı baxımından olduqca faydalıdır. 

Təfəkkür müstəqilliyinin inkişafı və tərbiyəsi üçün müstəqil işlərin başqa 

növləri ilə yanaşı, qrup halında müstəqil iş forması da mühüm əhəmiyyət kəsb 

edir. Bu iş formasından 3-5 nəfərlik qruplarda istifadə etmək olar. Burada həm 

kol


lektiv surətdə məsələ həll etmək, həm də problemlə bağlı fərdi-müstəqil iş 

zamanı  qazanılmış  nöqteyi-nəzərlərə  görə  müzakirə  keçirmək  olar.  Unutmaq 

olmaz ki, müasir təlim sistemi üçün tələbələrin fəallaşdırılmasının yeni forma 

və  metodlarının  axtarılması  əsas  məsələdir.  Məlum  olduğu  kimi,  müstəqillik 




 

162 


müxtəlif həyat situasiyalarının, xüsusən də məqsədyönlü təlim prosesinin təsiri 

altında formalaşır. Müasir pedaqogika belə bir mövqedən çıxış edir ki, müəllim 

təlim  prosessini  təşkil  edərək  və  buna  müvafiq  surətdə  onu  idarə  etməklə, 

qarşıya  qoyulmuş  məqsədə,  o  cümlədən  də  öz  yetirmələrində  müstəqilliyin 

səviyyəsinə əsaslı təsir göstərə bilər. Lakin bu məqsədə nail olunması üçün bir 

sıra  amillərin  kompleks  halda  nəzərə  alınması  lazımdır.  Məlumdur  ki,  sual 

təfəkkürün fəaliyyətə gəlməsi üçün vacib şərtdir. Lakin heç də hər növdən olan 

sual bu funksiyanı yerinə yetirmir. Xüsusən də təfəkkürün müstəqilliyini «oyat-

maq» üçün sualların məzmunu və qoyuluşuna xüsusi tələblər qoyulur. Odur ki, 

təlim  prosesində  müəllimin  istifadə  etməli  olduğu  sual  və  göstərişlərin 

xarakterini bilmək müstəqilliyin təşəkkülü və inkişafı baxımından son dərəcə 

əhəmiyyətlidir. Yeri gəlmişkən, bir cəhəti də qeyd edək ki, bu məqsədə xidmət 

edəcək sualların verilməsi müəllimdən xüsusi səriştə və qabiliyyət tələb edir. 

Hər müəllim bunun öhdəsindən gəlmək iqtidarında deyildir. Təsadüfi deyildir 

ki, İngiltərədə xeyli sayda müəllimlərin qarşısında belə bir tələb qoyulmuşdur 

ki,  öz  yetirmələrinə  onların  müstəqil  düşüncəsini  inkişaf  etdirə  bilən,  onları 

a

xtarışa  yönəldən  suallar  versinlər.  Təəssüf  ki,  müəllimlərin  yalnız  2%-i bu 



vəzifənin  öhdəsindən  gələ  bilmişdir.  Bu  faktın  özü  bizdə  bu  istiqamətdə 

vəziyyətin necə olması ilə bağlı təsəvvür yaratmaq üçün yəqin ki, kifayət edər. 

Bu abzasda tələbələrdən artıq uşaqlara keçilir (tələbə demək olarmı uşa-

ğa?!). Bəs, bu məqsədlə istifadə edilən sual və göstərişlər nəyə yönəlməlidir? 

Bununla  əlaqədar  olaraq  məşhur  rus  psixoloqu  L.S.Viqotskinin  «tədrici  kö-

mək» ideyasını xatırlamaq yerinə düşərdi. L.S.Viqotskinin fikrincə, uşağın iki 

inkişaf səviyyəsi vardır. Onun «aktual inkişaf» səviyyəsi adlandırdığı səviyyə-

də olan uşaq müəyyən tapşırıqları müstəqil olaraq yerinə yetirir. «Yaxın inkişaf 

sahəsi» adlandırdığı səviyyə üçün səciyyəvi cəhət odur ki, uşaq ona verilmiş 

tapşırıqları müstəqil deyil, yalnız köməkçi suallar, misallar, müəyyən nümunə-

lər əsasında həll edə bilər. Təlim prosesində məhz belə bir yaxın inkişaf sahəsi 

yaradılır,  sonra  isə  o,  aktual  inkişaf  səviyyəsinə  keçir.  Yəni  təlim  uşaqların 

idrak fəaliyyətini o dərəcədə inkişaf etdirməlidir ki, müəyyən dövr keçdikdən 

son


ra onların özləri lazımi bilikləri müstəqil olaraq mənimsəməyə müvəffəq ol-

sun


lar, kənar köməyə o qədər də ehtiyac hiss etməsinlər. L.S.Viqotsikinin uşa-

ğın inkişaf səviyyəsi ilə bağlı burada xatırladılan ideyası istənilən yaş dövrünə 

aid  edilə  bildiyindən  və  təlim  prosesində  nəzərə  alınması  vacib  olduğundan, 

hesab edirik ki, tələbələrin təlim prosesində də bu cəhətə diqqət yetirilməlidir. 

Elə isə, onda hansı sual və göstərişlərdən istifadə etməklə yaxın inkişaf 

sahəsi yarada bilərik və bundan sonra «aktual inkişaf» səviyyəsinə nail olarıq? 

Məsələnin  bu  cəhətini  aydınlaşdırarkən,  yəni  köməyin  xarakterini 

müəyyən  edərkən  görkəmli  pedaqoq  riyaziyyatçı  D.Poyanın  daxili  və  xarici 

kömək  ideyasına  diqqət  yetirmək  lazım  gəlir  (5).  Daxili  kömək  elə  sual  və 

göstərişlərdən  ibarət  olur  ki,  onların  müəyyən  hissəsi  yalnız  baxılan  məsələ, 

şərait  üçün  deyil,  eləcə  də  bir  çox  başqa  məsələlər,  hətta  demək  olar  ki, 

müxtəlif tip məsələlərin həlli üçün alət rolunu oynaya bilər. Həll etdiyi məsələ 




 

163 


ilə  ciddi  maraqlanan  və  bu  tip  suallarla  tanış  olan  hər  kəs  ehtimal  ki,  həmin 

köməyi özü-özünə göstərə bilər. 

Xarici köməyə gəldikdə isə o, konkret situasiya, konkret məsələ ilə bağlı 

konkret  fikri  əməliyyata  təhrik  etdiyindən  metodoloji  suallarla  çox  zəif 

əlaqədardır və məsələni həll edənin özü - özünə belə bir kömək etmək imkanı 

son  dərəcədə  aşağıdır.  Təfəkkür  müstəqilliyinin  təşəkkülü  və  inkişafı 

baxımından daxili kömək olduqca faydalıdır. Çünki elə kömək zamanı istifadə 

edilən  sual  və  göstərişlər  bir  neçə  təkrardan  sonra  interiorizasiya  prosesi 

nəticəsində  daxilə  keçir  və  nəhayət,  məsələ  həll  edən  şəxs  müstəqil  olaraq 

müvafiq  suallar  qoymaqla  öz təfəkkürünü  tənzim  edə  bilər.  Məsələn,  «Oxşar 

naməlumu hansı məlumların köməyi ilə müəyyən etmək olar? Hansı şərtlərdən, 

şəraitdən belə nəticə çıxarmaq olar? Hələ istifadə etmədiyiniz verilənə xüsusi 

diqqət yetirin» və s. 

Göründüyü kimi əgər L.S.Viqotskinin ideyası təlim prosesində bizi nəyə 

yönəlməyə  istiqamətləndirirsə,  D.Poyanın  ideyası  necə  yönəlməyə  istiqamət-

ləndirir.  Yəni  hər  iki  cəhətə  ciddi  əhəmiyyət  verilməlidir.  Əlbəttə,  nəzərə 

almaq  lazımdır  ki,  bu,  çox  da  asanlıqla  müyəssər  olmur.  Çünki  belə  bir 

mülahizə ilə razılaşmaq olar ki, biz bunun qayğısına çox az qalırıq. Biliklərin 

mənimsənilmə  prosesi  elə  qurulsun  ki,  o  eyni  zamanda  həmin  biliklərin 

yaranışına  görə  borclu  olduqları  qabiliyyətlərin  inkişaf  prosesi  olsun.  Bu 

səbəbdən  də  canlı  həyatın  hələ  insan  tərəfindən  başa  düşülməmiş  faktiki 

zənginliyi yalnız geniş «əyani nümunələr» anbarı kimi, insan tərəfindən hazır, 

mənasız əzbərlənmiş, məktəb həqiqətləri şablonu kimi istifadə olunur. 

Bu  isə  təsadüfi  deyildir.  Çünki  ənənəvi  təlim  üsulları  gənc  nəsildə  idrak 

fəallığını yüksəltmək, onlarda tədqiqatçılıq qabiliyyəti formalaşdırmaq istiqamə-

tində yetərli imkanlara malik deyildir. Həm də istər orta məktəblərdə, istərsə də 

ali  məktəblərdə  təlim  yalnız  müəyyən  informasiyaları  mənimsəmək,  yadda 

saxlamaq və yeri gəldikdə yada salmaq istiqamətində qurulur. Bununla əlaqədar 

olaraq  E.V.Vandışeva  özünün  «Riyaziyyatın  tədrisində  tələbələrdə  təfəkkürün 

inkişafı»  adlı  məqaləsində  yazır:  «Adətən  ali  riyaziyyat  üzrə  praktiki 

məşğələlərin ənənəvi metodikası belədir: məsələni həll etmək üçün zəruri olan 

nəzəri material təkrar olunur, müəyyən tip məsələlər lövhədə həll edilir, bəzən 

müstəqil  həll  etmək  üçün,  həm  də  bir  qayda  olaraq  bütün  qrupa  eyni  anoloji 

məsələlər verilir. Beləliklə, tələbələrin bir hissəsi məsələni müstəqil həll etməyə 

cəhd edir və bəziləri  məsələ lövhədə həll edilməmişdən qabaq buna  müvəffəq 

olurlar;  tələbənin  digər  hissəsi  (bəzən  əksəriyyəti),  «həlli  ya  lövhədən,  ya  da 

qonşusunun  dəftərindən  köçürür»  (3,  13).  Bu  isə  son  nəticədə  gənc  nəslin 

məsələlərə  hərtərəfli  yanaşmaq,  müxtəlif  problemlərdən  baş  çıxarmaq 

istiq

amətində inkişafına, heç şübhəsiz, mənfi təsir göstərir. Burada çox mühüm 



olan bir cəhət nəzərə alınmır, məşhur riyaziyyatçı E.L.Eylerin təbirincə desək, bu 

mühüm cəhəti belə ifadə etmək olar: «Nə vaxt ki, məsələni başqası həll edir, hər 

şey aydındır, elə ki, özün həll edirsən, heç bir şey alınmır». Bu, heç şübhəsiz, 

onunla bağlıdır ki, müstəqil düşünmək, nəyisə axtarmaq, tapmaq, tətbiq etmək, 




 

164 


axtarılanı, tətbiq ediləni, tapılanı dərk etməkdən, anlamaqdan, başa düşməkdən 

qat-


qat  çətindir.  E.V.Vandışevanın  təsvir  etdiyi  situasiya  hələ  rast  gəlinən 

halların  yaxşı  tərəfidir.  Çox  vaxt  tələbə  hansısa  məsələni,  düz  həll  edib-

etmədiyini,  verilən  cavaba  görə  müəyyən  edir.  Bununla  əlaqədar  görkəmli  rus 

alimi  A.P.Minakov  qeyd  edir  ki,  həyatımda  iki  dəfə  tələbələrə  məsələni  səhv 

cavabla vermiş və tələbələri yoxlamış, onlar məsələni həmin səhv cavaba uyğun 

olaraq  həll  etmişlər.  Sanki  tələbələrin  bu  situasiyada  cavaba  görə  fəaliyyət 

göstəmələrinin  səbəbini  izah  etməyə  çalışırmış  kimi,  K.A.Slavskaya  yazır: 

«Bizlərdən  kim  çətin  məsələ  ilə  qarşılaşdığımız  zamanları  xatırlamır.  Belə 

hallarda məsələ kitabının cavablar yazılmış axırıncı səhifəsini açardıq, yaxud da 

qonşuya  qaçardıq  ki,  həllin  doğruluğuna  inanaq.  Lakin  gündəlik  həyatda, 

istehsalatda,  elmdə  hər  addımda  elə  məsələlərlə  qarşılaşırıq  ki,  hazır  cavab 

yoxdur. Uşaqlıqdan hər şeyə hazır cavaba malik olmağa adət etdiyimizdən, belə 

məsələlərlə  qarşılaşdıqda  biz  «əliyalın»  hərəkət  edirik.  Heç  demə,  düşünməyi, 

fikirləşməyi, cavabı özümüz tapmağı bacarmırıq, buna adət etməmişik» (4, 146). 

Müxtəlif  tərəflərdən  qüsurlarını  qeyd  etdiyimiz  belə  «ağıl»  hər  kəsə 

tanışdır. «Bu – pedant - doqmatikdir, hansı ki, o, hər bir şey haqqında yalnız 

başqa  adamların  dedikləri,  yaxud  yazdıqları  ilə  maraqlanır.  Şeylərin  özü  ilə 

qətiyyən  maraqlanmır.  Məlum  olur  ki,  real  gerçəklik  «elmi  dilə»  bürünmüş 

«mütləq  anlayışlardan»  və  adi  təsəvvürlərdən,  başqa  adamların  sözlərindən 

toxunmuş qalın pərdə ilə ondan gizlədilmişdir. 

Real aləm, real şeylər, hadisələr, proseslər aləmi onun üçün daimilik «şey 

özündələr aləmi» olaraq qalır. Baxmayaraq ki, əks görünüş-zahiri mürəkkəblik, 

aydın  olmayan  çoxşaxəli  erudisiya  və  dərin  fikirli  olmaq  təsiri  yaratmağı 

xoşlayır, belə ağıl (o isə asan və çox erkən formalaşır) çox bəsitdir» (2, 48-49). 

Burada  qeyd  edilən  mülahizə  təlim  prosesindəki  nöqsanlarımızı  yüksək 

adekvatlıq dərəcəsində əks etdirdiyi üçün biz iqtibas həddini də keçməyi lazım 

bildik. 

Bu nöqsanların dəhşətli tərəfi həm də ondan ibarətdir ki, «bütün həyatı 

boyu  öyrənilənlərin  çərçivəsində  qalan,  özü  isə  həyatda  heç  nəyi  öyrənməyi 

bacarmayan,  bilməyən  nadan  kimi  böyüyən  belə»  insanlar  hansısa  vəzifədə 

oturur və orada yeniliyə, inkişafa əngəl olan nəhəngə çevrilir. Ən dəhşətlisi isə 

onların  müəllim  kimi  fəaliyyət  göstərmələridir.  E.V.İlenkovun  sərrast  ifadəsi 

ilə desək belə müəllimlər «öz nümunəsində, özününkünə oxşar ağıllar forma-

laşdırır.  Hələ  o,  elm  aləminə  düşürsə,  onda  bu  sənəti  müəllimlərə  öyrətməyə 

başlayır,  həm  də  müəllimləri  ona  inandırmağa  çalışır  ki,  elm  məhz  hazır 

həqiqətləri təkrar etməkdən ibarətdir. Və oxşar ağla malik adamların yenidən 

genişlənmiş istehsalı ilə dairə qapanır» (2). 

Yəqin ki, şərhə ehtiyac yoxdur. Bu cəhət müəyyən mənada real vəziyyəti 

əks etdirir. 

Müasir cəmiyyətdə baş verən sosial-iqtisadi və siyasi dəyişikliklər digər 

sa

hələrdə  olduğu  kimi,  təhsil  sahəsində  də  bir  tərəfdən  müəyyən  çətinliklər 



yaratmış,  digər  tərəfdən  isə,  onun  forma  və  məzmununa  ciddi  təsir  göstər-


 

165 


mişdir. Deməli, bu sahədəki çətinlikləri aradan qaldırmaq və Respublikamızda 

yüksəkixtisaslı mütəxəssis kadrlara olan ehtiyacı ödəmək məqsədilə də bir sıra 

başqa xarakterli tədbirlərin həyata keçirilməsi də zəruridir. 

Təcrübə göstərir ki, çox vaxt təhsil müəssisələri bu günün vəzifələrini yeri-

nə yetirən mütəxəssislər hazılayır. Lakin cəmiyyətin hazırki obyektiv inkişaf şə-

raiti tələb edir ki, ali məktəb məzunları yalnız bu günün vəzifələrini deyil, həm 

də perspektivdə qarşıya çıxa biləcək mürəkkəb problemləri də həll etməyə qabil 

olsunlar. Yəni ali təhsil sistemi elə qurulmalıdır ki, o yaxın gələcəkdə baş verə 

biləcək dəyişiklikləri nəzərə almaqla,  mütəxəssis hazırlamağı təmin edə bilsin. 

Bunun  üçün,  ilk  növbədə,  ali  məktəbdə  təlim  prosesinin  elmi  təşkilinə  diqqət 

yetirilməlidir.  Bu  isə,  öz  növbəsində  ali  məktəbin  hazırlayacağı  mütəxəssisin 

modelləşdirilməsini tələb edir. Bu bir neçə mərhələdə həyata keçirilir: 

 

elmi-



texniki,  iqtisadi  və  sosial  proqnozlardan  çıxış  edərək  hazırlanan 

profil üzrə mütəxəssisin həll edəcəyi məsələlərin məzmun və həcminin müəy-

yən edilməsi

 



müəyyən  edilmiş  həcmin  müxtəlif  ixtisas  və  ixtisaslaşmalar  arasında 

bölünməsi; 

 

bunların hər biri hüdudunda gələcək mütəxəssisin bilik və vərdişlərinin 



həcminin müəyyən edilməsi (nəyi bilməli və bacarmalıdır); 

 



ali təhsil müəssisəsində təlimin əsas parametrləinin müəyyən edilməsi 

(fənnlərin öyrənilməsi ardıcıllığı, onların həcmi və s.) 

Tədqiqatçıların fikrincə, modelin işlənilməsində əsas çətinlik mütəxəssi-

sin həll edəcəyi məsələlərin məzmun və həcminin təhlili ilə bağlıdır. Fikrimiz-

cə, bu, təbiidir, lakin bu – məsələnin bir tərəfidir. Çünki elm bir yerdə dayanıb 

durmur  və  elmi  tövsiyələr,  proqnozlar  daim  dəyişir,  təkmilləşir,  tamamlanır. 

Digər  tərəfdən,  müasir  dövrdə  elmi  informasiyaların  kəmiyyəti  sürətlə  artır, 

biliklər  tez  köhnəlir,  yeni  şəraitin  tələblərinə  cavab  vermir,  həm  də,  elə  yeni 

sahələr meydana gəlir ki, universiteti bitirdiyi vaxt mütəxəssis obyektiv olaraq 

həmin  sahələr  haqqında  heç  nə  bilmir.  Müasir  dövrün,  tərəqqinin  inkişaf 

sürətinin  səbəb  olduğu  bu  nəticə  kadr  hazırlığı  işində  nəzərə  alınmalı  olan 

başlıca məsələlərdəndir. 

Hər  hansı  profil  üzrə  mütəxəssis  modelinin  formalaşması  təhsilin  məz-

munu


nun müəyyən edilməsinə də elmi cəhətdən əsaslandırılmış şəkildə yanaş-

ma

ğa imkan verir. Elmi ədəbiyyatda öz əksini tapmış müasir nəzəri təsəvvür-



lərə görə təhsilin məzmununun formalaşmasının üç əsas səviyyəsi mövcuddur: 

ümumi-


nəzəri təsəvvür, tədris fənni və tədris materialı səviyyələri. 

Əlbəttə, bu üç səviyyəyə çox vaxt sosial sifarişin pedaqoji modeli kimi 

baxırlar  və  şübhəsiz  ki,  burada  təhsilin  məzmunu  sosial  sifarişin  təhsilin 

baxılan  konkret  sferasının  qarşısında  əsas  vəzifə  kimi  duran  tələblərini 

təcəssüm etdirir. Ali təhsil üçün belə məzmun, o konkret amillərlə, şəraitlə və 

xüsusiyyətlərlə  müəyyən  olunur  ki,  onlar  baxılan  profilli  mütəxəssislərin 

fəaliyyətini xarakterizə edir. 



 

166 


Təhsilin  məzmununun  formalaşmasının  bütün  səviyyələrində  ali 

məktəblərdə  professional  hazırlığın,  mütəxəssisin  hazırlığının  son  nəticəsinə 

yönəlmədə iştirak etməli və konkretləşməlidir, özünə isə müvafiq məzmunun 

mənimsənilməsi  üzrə  tələbənin  təlim  fəaliyyətinin  mükəmməl  təşkilinin 

qanunauyğun nəticəsi kimi baxılır. 

Təhsil  müəssisələrinin  fəaliyyəti  də  bu  istiqamətdə  təşkil  olunmalı  və 

qiymətləndirilməlidir. 

Təcrübə göstərir ki, kadr hazırlığı ilə bağlı bu istiqamətdə də həlli vacib 

olan  bir  sıra  problemlər  vardır.  Bu  problemlərin  bir  qismi  tədris  planları  və 

proqramları ilə bağlıdırsa, digər qismi ali məktəblə, onun məzunlarının sonrakı 

fəaliyyətinin  əlaqələndirilməsi  istiqamətində  mövcud  olan  vəziyyətə  aydınlıq 

gətirilməsi ilə bağlıdır. 

Tədris  planlarına  salınan  fənnlərin  bir  qismi,  ya  gələcək  mütəxəssisin 

işləyəcəyi sahədə ona lazım olan bilik və bacarıqların formalaşdırılması istiqa-

mətində ümumiyyətlə, gərəkli deyil, ya da, həmin fənnlər ixtisasın tələblərinə 

uyğun  tədris  olunmur.  Kadr  hazırlığının  çevikliyinin  təmin  edilməsi  üçün 

mühüm şərtlərdən biri də ali məktəb məzunları ilə adekvat əlaqələr qurulması 

ilə bağlıdır. Bu əlaqə, bir tərəfdən mütəmadi olaraq tədris planları və proqram-

larına  lazımi  korrektələr  edilməsi,  onun  vaxtında  sosial  sifarişin  tələblərinə 

cavab  verməsinə  xidmət  edirsə,  digər  tərəfdən  dəyişən  şəraitə  uyğun  olaraq 

mütəxəssisə lazım olan yeni praktik bilik və bacarıqlar kompleksinin müəyyən 

edilməsi  üçün  zəmin  yaradır.  Növbəti  məqalədə  bu  məsələlərə  geniş 

toxunacağımızı nəzərə alaraq, burada sadəcə mövcud vəziyyəti vurğulamaqla 

kifayətlənməyi məqsədəuyğun hesab edirik. 

 

ƏDƏBİYYAT 

1.

 



Дальма  А.  Эварист  Галуа,  революционер  и  математик.  Пер.с.франц.  2-е  изд.  М.: 

Наука, 1984, 112 с. 

2.

 

Ильенков Э.В. Учитесь мыслить смолоди. М.: Знание, 1977, 196 с. 



3.

 

Вандышева Е.В. Развитие мышления студентов в преподавание математики // Вест-



ник высш. школы. 1974 № 12, c.10-17 

4.

 



Славская К.А. Мысль в действии (Психология мышления) М. 1968, 208 с. 

5.

 



Пойа А. Математика и правдоподобные рассуждения. М.: Наука,1978, 463 с. 

6.

 



Cavadov R.Ə. Təfəkkür mədəniyyəti və müstəqilliyi / Müasir dövrün aktual problemləri. 

Elmi əsərlər toplusu. Buraxılış №5, Bakı, 2011, s. 90-95 



 

НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ В ВУЗАХ 

 

Р. А. ДЖАВАДОВ, И. А. АЛИЕВ 

 

РЕЗЮМЕ 

 

В  статье  исследуются  пути  и  средства  в  вузах  качества  образования  и  развития 



навыков мышления, особенно независимого познания в процессе обучения. Выдвигают-

ся предложения и суждения в направлении построения образования на научной основе и 

оптимизации обучения, а также осуществления подготовки кадров на высоком уровне. 



 

167 


Обращается  особое  внимание  на  анализ  различного  аспектов  согласования  теории  и 

практики в плане проявления чуткости к требованиям 



 

Ключевые слова: образование, самостоятельная работа, познавательное противо-

речие, познавательные способности 



 

SOME PROBLEMS OF PERSONNEL'S TRAINING AT HIGHER SCHOOL 

 

R.A. JAVADOV, İ. A. ALIYEV 

 

SUMMARY 

 

The article studies qualification of education and development of the ways and means of 



intellectual ability, especially independence of thinking at  the students’  training.  The authors 

provide  some opinions and considerations to organize education on the scientific bases, opti-

mization of training and increase of personnel's training at higher schools as well. Especially, 

different aspects of the  theory and practice in the direction of social order and sensitiveness 

towards  this process have also been analyzed in the given article. 

 

Key words: education, independence of thinking, independent work,  intellectual con-

troversies, intellectual abilities 



 

 

 

Document Outline

  • Нотанзон Э.Ш. Прием педагогического воздействия. М.: Просвещение, 1972, 214 с.
  • vsetesti.ru



Dostları ilə paylaş:


Verilənlər bazası müəlliflik hüququ ilə müdafiə olunur ©genderi.org 2019
rəhbərliyinə müraciət

    Ana səhifə