Didaktika mõiste ja ringmudel



Yüklə 39,65 Kb.
Pdf görüntüsü
tarix07.12.2017
ölçüsü39,65 Kb.
#14510


Didaktika mõiste ja ringmudel

Iga teadus vajab oma uurimisala. Kasvatusteadusele ja didaktikale on selleks kasvatus ja õpetus. 

Teadus   vajab   ka   mõistete   süsteemi   ja   üldist   või   ise   arendatud   uurimismeetodeid.   Didaktika 

probleemiks ongi mõistete rohkus. Samanimelistel mõistetel võib olla erinev tähendus (nt õppetund, 

õpilane   jne)   või   sama   tähendavatel   mõistetel   erinev   nimetus   (nt   õpetaja,   pedagoog,   kasvataja, 

koolmeister).   Kasvatusteadus   ja   selle   osa-ala,   didaktika,   ei   ole   teistest   teadusest   sõltumatu. 

Didaktika uurimismeetodid on enamuses samad, mis teisteski teadustes.

Mõistet “didaktika” kasutati esimest korda juba 1612-13 aastatel sakslase Ratke tekstides ja 1657 

aastal Comeniuse mainekas “Didactica magna`s”. Didaktikasse suhtutakse kui vähe akadeemilisse 

teadusesse peamiselt selle tõttu, et seda sõna kasutatakse vääralt liiga kitsaste valdkondade kohta, nt 

kui räägitakse materjalide ja vahendite “didaktikast”. Tegelikult võib didaktika öelda vaid piisavalt  

laiade ja teooriale põhinevate alade kohta. Nagu nt ainedidaktikad. 

Õpetus on praktiline tegevus ja sellepärast on ka selle teooria mõttekas üles ehitada tegevusliku 

teooriana. Eesmärgistatud tegevuses peab olema kolm perioodi:  eesmärkide valik – planeerimine 

(means and plan) – plaani järgiv tegutsemine.  Oluline õpetuses on see, et  julgustatakse  inimest 

õppima teatud asju. See kolmelüliline kett on tuntud nii üldisest kui ainedidaktikast ning sisaldub ka 

õpetuse  põhimudelis. Lihtsana tunduv  teooria  süveneb,  kui   sellega liidetakse õpetusese teatud 

määral seostuvad raamtegurid/-faktorid

Raamteguritest esimene on  õpilase loomus. Kui õpetaja ei valda seda piisavalt, takistab see tal 

teadmiste ja oskuste õpetamist.  Õppimise olemuses  on küsimus õppimise erinevates teooriates ja 

praktilises tegutsemises. Kolmas tegur on  õppija või õppijate omadused. Mida paremini õpetaja 

tunneb õpilast isiksusena, seda soodsam on olukord õppimisele.

Saadaval olevad vahendid ja ressursid on teadagi õppematerjalid ja -vahendid. Ressurssideks võib 

lugeda ka füüsilised tegurid: ruumid mööbli ja varustusega, õpetusrühmade suurus ja koosseis jne, 

ka aine jaoks eraldatud aeg ning tööjärjestus. Need kõik sõltuvad kasutada olevatest võimalustest.

Arvestades   moraalseid   ja   poliitilisi   seiku,   on   õpetus   alati   sekkumine   teiste   ellu   ja   teatud 

väärtushinnangute edendamisse. Sellist võimu kasutamist saab heaks kiita ainult kahel viisil. Ühelt 

poolt on õpetus subjektiivselt otstarbekohane, kui see põhineb õpetaja oma uskumustel ja käsitustel 

ega solva teda. Teisest küljest on õpetus objektiivselt otstarbekohane, kui see järgib infoühiskonna 

ja/või moraalse ja poliitilise ühiskonna käsitusi, see tähendab, et on asjatundjate ja poliitikute poolt 

heakskiidetud. 

Praktilises elus on objektiivne otstarbekus teostunud seaduste ja seisukohtade kaudu: riigikogu, 

valitsus,   haridusministeerium   jne.   Kasvatusteadlased   üritavad   asjatundjatena   mõjutada 

kasvatuseesmärke. Sama kehtib ka õpetajate kohta, kes otsustavad oma õppekava üle ning tundide 

ja õpetusperioodide eesmärkide üle ja võib mõjutada nii kooli kui ka valla õppekava. Viimasel ajal 

on siis tugevnenud subjektiivse otstarbekuse osakaal.

Õpetajate   põhi-   ja   täienduskoolituse   abil   on   üritatud   saavutada   ideaalolukorda,   kus   mõlemad 

otstarbekused on tasakaalus ja harmoonias. Õppematerjalid ei ole subjektiivse tõlgitsemise piduriks, 

sest   õpetaja   võib   sisu   vabalt   käsitleda.  Vastuolu   tekib   ainult   sel   juhul,   kui   õpetaja   tegevus   on 

seaduses  avaldatud väärtushinnangute ja põhimõtete  vastane. Kooliametnike normidele  põhinev 

1



juhendamise ja kontrollimise vähenemine võib küll vähendada vastuolu ühiskonna objektiivsete ja 

õpetaja subjektiivsete nägemuste vahel, kuid võib ka sealjuures suurendada õpetajate ebakindlust.

Teisalt   võib   vanemate   suurenenud   huvi   kooli   vastu   ja   ühiskonna   mitmekultuuristumine   lisada 

vastuolu hooldajate ja õpetajate otstarbekuse tõlgitsemiste vahel vähemalt õpisisude osas, kus on 

küsimus   eluvaadetes   ja   põhiväärtustes.   Huvi   suurenemine   nn  alternatiivpedagoogikate   vastu  on 

osaliselt   vaadeldav   põhikooli   ametliku,   objektiivse   ja   õpetajate   või   vanemate   subjektiivse 

otstarbekusemõiste erinemise tulemusena.

Õpetusele   mõjuvad   ka   nn  sotsiaal-afektiivsed   raamtegurid.   Need   on   kooli,   klassi   ja   õpetaja 

juhtimisviis,   liikmete   ühistegevus,   põhimõtted,   ühised   väärtused/väärtushinnangud,   normid, 

rituaalid, klassi hing jne. Nende olulisus tõuseb praegusele olukorrale sarnastel uuendusaegadel. 

Selle   tõttu   tuleb   teooriasse   lisada   üldmõistena   ka  koolikultuur.   Luues   eeldused   kõikidele 

õppimisolukorda puutuvatele teguritele soodsatele  protsessidele, peab õpetaja suutma ka olukorda 

erinevatel viisidel kontrolli all hoida ja valitseda. Need valitsemismeetodid, milledes peab olema nii 

teatud   süsteemsus   kui   ka   olukorrale   vastav   paindlikkus,   loovad   osaliselt   “klassi   kultuur”. 

Arusaadavalt on klassi kultuurides erinevused.

Tähtsaim õpetuse tegur  on õpilane ja õpetaja roll  on “julgustada” õpilast ise  õppima, ehk  siis 

äratada temas teadlik ja aktiivne õppimissoov. Õpilase vaatenurgast on oluline raamtegur omakorda 

õpetaja.


Milline   on   siis   hea   õpetaja?   Hea   õpetaja   on   selline,   kes   eesmärkidele   ja   plaanidele   vastavalt 

tegutsedes suudab pidevalt ka oma eesmärke ja plaane uuesti arvustada/hinnata ja oskab samal ajal 

optimaalselt tähelepanu pöörata ka mõjuvatele raamteguritele. Kui raamtegurites sisalduvad veel 

mitmed osategurid, siis peab õpetaja suutma kiiresti edenevas õpetusolukorras teha otsuseid sageli 

intuitiivse terviknägemuse ja rutiini alusel.

2

 



 

 

 



 

 

 



 

 

 



 

 

 



 

 

 



 

 

 



 

 

 



 

 

TEOORIA 



ÕPETUSTEOORIA 

ÕPETUSOLUKORD 

EMPIIRIKA 

ÕPETAMISE 

JUHENDID/ 

MEETODID 

JÄRELDUSED 

Eesmärkide

püstitamine 

Õpetuse 


planeerimine 

Õpetuse uurimine 

Teooria kontrollimine 

N

O



R

M

A



T

I



V

S

U



D

E



S

K

R



I

P

T



I

V



S

U




JOONIS. Didaktika ringmudel ja tegevusteooria (Lahdes 1997, 47).

Pannes vastastikku didaktika kaks ulatuvust, saadakse didaktika ringmudel, milles protsess 

õpetusteooria – õpetamise juhendid/viisid – õpetusolukord – järeldused – õpetusteooria 

moodustavad teooria ja praktika vahelist omavahelist mõjutust reguleeriva ja kontrolliva tsükli, keti. 

Sisu ja ajakohasuse loovad sellele kolmeetapiline tegevuse teooria ja raamtegurid.  Nii moodustab 

didaktika ringmudel koos juurdelisatud tegevuse teooriaga didaktika teooria tuuma.

Laiemalt vaadatuna kuuluvad teooria alla ka sellised mõisted nagu õppekava, tööviisid, 

diferentseerimine, õppetöö parendamine jne. Teooriat on vaja tõlgendada asjaga seotult ja olukorrast 

sõltuvalt erineval moel.

Juba varem on kogetud, et õppimise teooria korvab õpetamise teooria. Kuna õpetuse määratluses 

sisaldub siiski ka õppimine, on õppimise teoorial korvamatu osa õpetuse teoorias ja praktikas. On 

muidugi selge, et parim lahendus praktikas on mõnikord õpilase iseseisev õppimine, teinekord jälle 

õpetaja poolt juhendatud edenemine. Sageli on küsimus vastastikustes mõjudes.

Eelpoolmainitud didaktika teooria on üldine ja sellepärast ka laialt kohandatav. See tuleneb 

mitmetest seikadest:

1. Ehkki seda on uuritud empiirilis-analüütilise uurimisteooria alusel, on seda võimalik kohandada 

ka tõlgitseva ja kriitilise suunaga.

2. Teooria lähtub sellest, et ka normatiivsus saab teadusliku aluse, kui õpetusjuhendid tulenevad 

mõistlikust õpetamise teooriast.

3. Teooria   sobib   erinevate   koolivormidega,   ehkki   õpilaste/õppijate   arengutase   ja   kogemus 

mõjutavad selle kohandamist praktikasse.

4. Didaktilises   ringis   kulgeb   ka   didaktika   uurija.   Ta   otsib   õpetusteooriast   norme   ja   erinevaid 

reaalseid   teadmisi   õpetusest   ning   selle   tulemustest,   uurides   ja   sisse   elades   üha   laienevasse 

uurimisalasesse kirjandusesse. Selle alusel kontrollib ta varasemaid mõisteid. Näitena on antud 

teos: selle aluseks on kirjutaja juba neljas täpsustatud õpetusteooria. Eespoolmainitu kehtib ka 

praktika juhendajate kohta.

5. Õpetajad   elavad   rohkem   või   vähem   teadlikena   didaktilises   ringis.   Igal   õpetajal   on   teatud 

üldistunud käsitus “heast õpetusest”. See sünnib ja täieneb põhi- ja täiendkoolituse ajal ja oma 

kogemuste varal.

Kas õpetamise kogemus on eelis või puudus? Eeliseid on palju. Ametiaastate kogunedes oskab 

õpetaja   lugeda   õigesti   olukorra   raamtegurite   mõjutusi   ja   talle   koguneb   teatud   hulk   valmis 

õpetusrutiine   ja   lahendusnäidiseid,   millede   väärtus   selgub   kiiresti   edenevates   ja   ootamatutes 

õpetusolukordades. Kogenematu õpetaja ei oska planeerida aja kasutamist ega ka jälgida olukorda 

rahulikult ja piisava distantsiga. Selle tagajärjeks on praktikantidelt tuntuks saanud “vaikuse õudus” 

– ja pausideta kõne.

Kogemused võivad olla ka kahjuks:

1. Õpetaja võib olla oma uskumuste ja mõistete vang, nii et tal ei tule pähegi mõelda/kasutada 

uusi, meeldivamaid õpetuslahendusi.

2. Õpetaja oma tõed ja mõisted põhinevad sageli lõppude lõpuks oma unikaalsetele kogemustele ja 

neis puuduvad teiste õpetajate positiivsed ning oma mõtet avardavad kogemused.

3. Uskumused ja mõisted ei ole muutunud oma sisemiseks teooriaks. Kogenematul õpetajal on 

vähem selliseid muutumist pidurdavaid tegureid.

Vahetu isiklik kogemus tugineb vaatlustele/tähelepanekutele ja selle protsessis on teadvustamatuid, 

3



tundele põhinevaid aineseid. See viib oma õppimise üle mõtisklevale, refleksiivsele tähelepanekule 

ja   sellest   jälle   edasi   abstraktsele   mõiste   loomisele,   kus   tunnete   asemel   valitseb   juba   loogiline 

mõtlemine.   Neid   kolme   perioodi   kasutatakse   ära   praktilises   tegevuses.   Kui   siit   saadakse 

tähelepanekute kaudu kogemusi, algab peale uus tsükkel.

Ideaalolukord on kõikide perioodide tasakaal. Tegelikult eksiteerib oht, et õpetaja töös on esikohal 

aktiivne tegevus ja isiklik kogemus, mis varjutavad refleksiooni ja üldistuse. Seda saab ära kasutada 

heal   otstarbel   selliselt,   et   rõhutatakse   uute   kogemuste   eelarvamusteta   proovimise,   täpsete 

tähelepanekute tegemise ja õpetusolukorra väliste kogemuste tähtsust õpetaja arengule. Samas aitab 

see   ka   märgata,   et   oma   tegevus   ja   kogemused   võivad   olla   ja   peavadki   olema   aluseks   hiljem 

refleksiooni abil toimuvale teoreetilisele mõtlemisele, mis praktikas viib teadlikule tegutsemisel. 



Kari meenutab, et refleksioon liitub üldiselt mõistuse kasutamise ja arukusega. Ta näeb aga siiski, et 

õpetaja ja õpilase õppimine toimub kooli tingimustes sageli mitteratsionaalsete protsesside kaudu. 

Kuna   personaalsus   on   tervik,   on   mõtisklemise   laienemine   tunnetuslikule   tasandile   igati 

põhjendatud.   Samuti   on   ratsionaalsel   ja   empiirilisel   teadmiste   hankimisel   seosed   intuitiivse, 

tunnetusliku lahendusega.

On   mõtiskletud   didaktika   kui   kasvatusteaduste   osa-ala   ja   samas   ka   kirjeldava   ja   normatiivse 

valdkonna suhte üle. Õpetusolukorra esimene valdkond on võrreldav õpetuse uurimisega ja seda on 

nimetatud pedagoogikaks ja edasi õpetuse õpetuseks ehk didaktikaks. Rõhutatakse, et normatiivsuse 

ja   kirjeldatavuse   mõistmine   süvendab   õpetaja,   juhendaja,   uurija,   koolipoliitiku   jt   didaktilist 

mõtlemist. Siin  on oluline arvamuste ja reaalsete lausete vahel vahet tegemine.

Õpetust uuriva kasvatusteaduse osa-ala üldmõiste on didaktika, kus on olemas kirjeldav (õpetamise 

teadus)   ja   normatiivne   (õpetamise   õpetamise)   valdkond/ala.   Ollakse   arvamusel,   et   normatiivsel 



didaktikal on vägagi teaduslik alus.

4

Document Outline

  • Didaktika mõiste ja ringmudel

Yüklə 39,65 Kb.

Dostları ilə paylaş:




Verilənlər bazası müəlliflik hüququ ilə müdafiə olunur ©genderi.org 2024
rəhbərliyinə müraciət

    Ana səhifə