Noe f
or de
g?
Studiens bakgrunn: I denne artik-
kelen utforskes forståelser av
kunnskap som kommer til syne
i boka «Å arbeide og undervise
kunnskapsbasert – en arbeidsbok
for sykepleiere», utgitt av Norsk
Sykepleierforbund.
Hensikt: Spørsmål som belyses er
hvilke holdninger til kunnskap som
uttrykkes i boka, og hvordan tenk-
ning om overføring av kunnskap fra
forskning til praksis tematiseres.
Metode: Metodisk benyttes en
dekonstruktiv tekstanalytisk til-
nærming inspirert av den franske
filosofen Jacques Derrida. Analysen
fordypes i fremstillingen av bokas
kjernebegrep «kunnskapsbasert
praksis».
Hovedresultater: Tekstanalysen
synliggjør hvordan teksten dobbelt-
kommuniserer samtidig som den
har et dominerende nytteorientert
syn på kunnskap. Videre i artikkelen
diskuteres det hvordan den forstå-
elsen av kunnskap som kommer til
uttrykk står i klar kontrast til det
vide kunnskapsbegrepet store deler
av sykepleieforskningen har foku-
sert på de siste tiårene. Artikkelen
bidrar også med kritisk refleksjon
om bokas begrensede problemati-
sering omkring anvendelse av fors-
kningskunnskap i klinisk praksis.
Hva tilfører denne artikkelen?
Artikkelen er basert på en les-
ning av boken «Å arbeide og
undervise kunnskapsbasert –
en arbeidsbok for sykepleiere».
Forfatterne ser boken som et
innspill i måten å tenke om syke-
pleieres yrkeskompetanse på. De
mener teksten dobbeltkommuni-
serer.
Mer om forfatter:
Kristin Heggen, dr.polit, professor,
Universitetet i Oslo,
professor II, Høgskolen i Vestfold.
Eivind Engebretsen, Førsteamanu-
ensis dr.art, Høgskolen i Oslo.
Kontaktperson:
k.m.heggen@medisin.uio.no
forskning
nr 1, 2009; 4: 28-33
samme
ndr
ag
Foto: Erik M. Sundt
ORIGINALARTIKKEL > Tvetydig om kunnskapsbasert praksis
28
Tvetydig om kunnskapsbasert praksis:
En dekonstruktiv nærlesning
av arbeidsbok for sykepleiere
Forfattere:
Kristin Heggen,
Eivind Engebretsen
NøKKElord
• Kunnskapsbasert sykepleie
• Filosofi
• Kvalitativ studie
• Språk
• Teori
INNlEdNINg
Fremhevingen av den forsknings-
baserte kunnskapens betydning
har vært et sentralt trekk ved
kunnskapspolitikken i drøyt ti
år. Det forventes at både utdan-
ning og klinisk praksis baserer
seg på oppdatert og holdbar
forskningskunnskap. Fra 1995
(med videreføringer i 2005) har
vi i Norge hatt et lovfestet krav
om at all høyere utdanning skal
være forankret i forskning og
systematisert erfaringskunnskap
(1). Internasjonalt har uttrykk
som kunnskapsbasert praksis,
kunnskapsbasert utdanning og
evidensbasert sykepleie vunnet
terreng. Det å forankre utdanning
og praksis i kunnskap er selvsagt
verken nytt eller originalt. Det nye
synes å være oppmerksomheten
om den vitenskapelige og syste-
matiserte kunnskapens betyd-
ning for opplæring av sykepleiere
og utøvelse av faget. Følgelig er
det interessant å utforske hvilke
forståelser av kunnskap som gjør
seg gjeldene når forskningskunn-
skap tenkes integrert med klinisk
kompetanse.
I denne artikkelen vil vi analy-
sere boken «Å arbeide og undervise
kunnskapsbasert – en arbeidsbok
for sykepleiere». Boken er forfattet
av Monica W. Nortvedt, Gro Jam-
tvedt, Birgitte Graverholt og Liv
Merete Reinar. Den ble utarbei-
det i forbindelse med landsmøtet
til Norsk Sykepleierforbund (NSF)
i 2007 og er distribuert bredt til
medlemmer av NSF. Boken er
totalt på 224 sider inndelt i åtte
deler/kapitler som etterfølges av
tre vedlegg (en ordliste, en kunn-
skapstest og et såkalt PICO-skjema
til hjelp i søking av kunnskap).
Boken er merket med forbundets
logo og innledes med et forord av
daværende forbundsleder Bente G.
H. Slaatten. Både logo og forord er
betydelige symbolske markeringer
og kan leses som formidlingshjelp
og mulig tilslutning til den kunn-
skapslinjen boken budbærer.
Boken kan forstås som et vik-
tig innspill i måten å tenke om
sykepleieres yrkeskompetanse på
og den fortjener grundig lesing,
kritikk og debatt. Vår tilnærming
er å ta tak i tittelens hovedbegrep,
nemlig kunnskapsbasert, og utfor-
ske hvilke syn på kunnskap som
kommer til uttrykk. Vi vil også
fokusere på hvilken forståelse av
integrasjon mellom forskning og
klinisk virksomhet som uttrykkes
i boken.
KuNNsKapsKoNtEKst
Hva er kunnskap? Er noe kunn-
skap mer verdifull enn annen
kunnskap? I Benners (2) klas-
siske studie av læringsprosesser fra
nybegynner til ekspert ble øverste
trinnet i læringsprosessen forstått
som en egenartet kompetansetype
som forutsatte førstehåndserfa-
ring med utøvelse av sykepleie
i kombinasjon med refleksjon.
Særlig fra 80-tallet og fremover
har en rekke forskere bidratt til
å artikulere en bred forståelse
av kunnskap og fått frem mang-
foldet av kunnskapsformer. Og
utfordret en hierarkisk forståelse
om at abstrakt verbal kunnskap
er overordnet erfaringskunnskap.
Det er studier innenfor sykepleie
(eksempelvis 3, 4, 5), innenfor
norsk filosofi (eksempelvis 6, 7)
og internasjonal filosofi (8, 9).
Mye forskning på tvers av pro-
fesjonsfag har de siste tre tiårene
artikulert kvalitetstrekk ved godt
profesjonelt arbeid. Og poengtert
betydningen av den abstrakte
kunnskapens samspill med den
enkelte yrkesutøvers erfaring,
kontekstuelle forståelse og evne til
å skjønnsvurdere ulike situasjoner
(10, 11, 12, 13).
Kunnskapsdebattene
fra
1980-tallet løftet altså den lite
påaktede konkrete personlige
kunnskapen frem i lyset. Dagens
aktuelle kunnskapsdiskusjoner
synes å dreie seg mer om integra-
sjon mellom vitenskapelig kunn-
29
forskning
nr 1, 2009; 4: 28-33
skap og erfaringskunnskap (14,
15). Forestillingen om at praksis
og utdanning tilrettelegges og
gjennomføres på grunnlag av de
nyeste og mest sikre forsknings-
resultater er attraktiv, men også
krevende og problematisk. Kla-
gene om gapet mellom forskning
og praksis er velkjent og dreier seg
typisk om at forskningsresultater
sirkulerer innenfor lukkede forsk-
ningssystemer og ikke inkorpore-
res som grunnlag for forbedring
av praksis. Praktikere kritiseres
videre for mangelfull kompetanse
til å orientere seg i forskningslit-
teraturen og vurdere kunnskapen
kritisk og konstruktivt. Og det
påpekes at de har svake forut-
setninger for å fornye praksis i
henhold til forskningsresultater.
Profesjonsutdanninger kommer
kritikken i møte med å presentere
fersk forskning for studentene og
undervise dem om vitenskapsteori
og metode. Også i debattene om
forskningsbasert utdanning og
praksis uttrykkes bekymring for
de lineære forestillinger om imple-
menteringen av forskning i praksis.
Og for en forenklet forståelse av
utfordringer knyttet til anvendelse
av forskningsresultater i praktisk
profesjonsutøvelse (16).
Dekonstruktiv metoDe
Denne artikkelen har en annen
inngang til debatten om kunn-
skapsbegrepet. Gjennom tekst-
analyse studeres hva slags syn
på kunnskap den ovenfor nevnte
arbeidsboken argumenterer for.
Hva er kunnskap ifølge boken?
Fremstilles noe kunnskap som
mer verdifull enn annen? Og er
det kunnskapsformer som holdes
helt utenfor? Metoden er influert
av den franske filosofen Jacques
Derrida (17) og hans begrep om
dekonstruksjon.
Dekonstruk-
sjonen skiller seg fra tradisjonell
tekstanalyse ved at den ikke bare
fokuserer på tekstens mening, hva
den betyr, men på dens funksjoner,
hva den gjør. Dekonstruksjonen
er en fortolkning som undersøker
om tekster gjennom sin konstruk-
sjon sender ut andre signaler enn
de eksplisitt formulerte, om de
gjør noe annet enn det de sier.
En tekst kan gjøre noe annet enn
det den sier fordi språk er makt
(18). Språket er ikke nøytralt, men
bærer av kultur og historie. Når
vi «tar ordet», begynner vi ikke
på bar bakke, men vi forhandler
med kulturelt aksepterte tanke- og
talemåter som lader språket med
mening før vi tar det i bruk (19).
Derfor kan vi heller aldri få full
kontroll over språket. Språket
trekker språkbrukeren inn i et
maktfelt preget av skjulte ideolo-
gier og logikk. Dekonstruksjonen
fokuserer på teksters tause forut-
setninger og skjulte logikk og viser
hvordan tekster kan være bærere
av flere og til dels motstridende
tankeformer. Men for at man skal
kunne oppdage ideologiske mot-
setninger i en tekst, må de aktivt
letes frem. Dette forutsetter en kri-
tisk lesemåte og et bevisst blikk på
tekstens meningsbrytninger.
Målet med vår analyse er å
identifisere brudd, uklarheter og
brytninger i bokens kunnskaps-
syn. Er boken tuftet på et helhet-
lig kunnskapsbegrep eller bygger
argumentasjonen på skjulte for-
utsetninger? For å søke svar på
spørsmålene skal vi i vår ana-
lyse konsentrere oss om bokens
første del som har overskriften
«Hva er kunnskapsbasert syke-
pleie?». Denne delen legger etter
vår mening premissene for kunn-
skapsforståelsen boken bygger på.
Vi starter med å undersøke hvor-
dan forfatterne henvender seg til
bokens mottakere.
Hvem er moDell-
mottakeren?
Boken henvender seg tilsynela-
tende til en bred målgruppe. Det
er sykepleiere, lærere og studenter.
Men ved nærmere lesning finner
vi frem til den ønskede mottaker;
modellmottakeren (20), som besit-
ter spesifikke egenskaper. «Du-et»
eller modellmottakeren er den som
lærer seg metoden som presenteres
uten å stille seg spørsmålet «hvor-
for?». La oss som eksempel se
nærmere på det «du-et» vi møter
gjennom læringsmålene som inn-
leder første del av boken.
Rett under overskriften er
læringsmålene angitt i en form
for ingress. Her kan følgende
leses: «Etter denne delen skal du:
• kunne forklare hva kunn-
skapsbasert praksis inne-
bærer
kunne vurdere styrker og
•
svakheter ved ulike informa-
sjonskilder i fagutøvelse
kjenne til trinnene i kunn-
•
skapsbasert praksis» (s. 13).
Ordvalgene er i seg selv interes-
sante. Det er tydelige læringskrav
og ingen mål som handler om å
reflektere, utforske eller stille kri-
tiske spørsmål. Dette dreier seg om
å kunne kunnskapsbasert praksis.
Leseren kan også kontrollere sin
egen kunnskap gjennom testen i
vedlegg to, hvor det er spørsmål
med tre svaralternativer hvorav et
er riktig i henhold til den medføl-
gende fasit. Det er eksakt kunn-
skap med et riktig svar forfatterne
vil formidle.
«Forklare» innebærer i motset-
ning til ord som «diskutere» eller
«reflektere over» at boken gir et
objektivt svar som det er menin-
gen at «du» skal akseptere. «Du»
skal riktignok kunne «vurdere
styrker og svakheter ved ulike
informasjonskilder», men der-
med avgrenses også vurderingens
handlingsrom til ikke å omfatte
selve den kunnskapsbaserte prak-
sismetodens gyldighet. Endelig
skal «du» som resultat av lesnin-
ORIGINALARTIKKEL > Tvetydig om kunnskapsbasert praksis
30
gen «kjenne til» trinnene i kunn-
skapsbasert praksis, et uttrykk
som innebærer aksept, ikke kritisk
refleksjon. Bokens modellmotta-
ker er altså den som underkaster
seg bokens ideer om kunnskaps-
basert praksis. Tilsynelatende er
fremstillingen inkluderende ved at
den benytter seg av et vidt og posi-
tivt ladd hverdagsbegrep, nemlig
kunnskap. «Kunnskap» assosi-
eres ikke med en bestemt teore-
tisk retning og er derfor et begrep
mange kan identifisere seg med.
Men fremstillingen er på samme
tid ekskluderende ved at den så og
si tar patent på kunnskapsbegre-
pet ved å fylle det med et bestemt
teoretisk innhold. Kunnskap og
kunnskapsbasert praksis er lik
denne bokens metoder. Gjen-
nom denne fordypende lesingen
av bokens læringsmål settes vi
på sporet av at boken formidler
et metodisk eller nytteorientert
begrep om kunnskap.
En slik tolkning styrkes når
vi ser nærmere på det uthevede
avsnittet som følger like etter
læringsmålene og som bærer tit-
telen «scenario»: Det er en beskri-
velse hvor «du-et» skal tenke seg
at hun/han er sykepleier på en
hjertepost hvor en av pasientene
sannsynligvis er i ferd med å utvi-
kle lungeødem. Sykepleieren gjør
alle de riktige tiltakene med til-
førsel av surstoff, leirer pasienten
riktig, måler blodtrykk og teller
puls, tar de nødvendige telefoner
og vurderer om det er riktig å
ringe pårørende.
«Du»-formen i fortellingen
skaper forventninger om at dette
er et scenario alle sykepleiere
kan eller bør kjenne seg igjen i.
Et påfallende trekk er det kalku-
lerte og instrumentelle ved syke-
pleier-duets bevegelser. Omsorg
må kombineres med en annen
og mer instrumentell form for
profesjonell aktivitet for å tilskri-
ves kunnskapsstatus. «Gjennom
håndtrykket måles puls og tempe-
ratur». Det å ta Hansen i hånden
er en del av prosedyren. Resultatet
er at relasjonskunnskap ikke frem-
står som en egen kunnskapsform
blant flere. Relasjonskunnskapen
må kombineres med en annen
og mer instrumentell form for
profesjonell aktivitet for å tilskri-
ves kunnskapsstatus. Riktignok
påpekes det på s. 17 at «empati
og kunnskap om kommunika-
sjon» er nødvendig for at modellen
for kunnskapsbasert praksis skal
settes sammen (jamfør tegning
av modellen nedenfor). Men hva
denne kompetansens rolle i kunn-
skapsbasert praksis egentlig går ut
på blir ikke nærmere presisert. På
samme måte som læringsmålene
peker scenarioet i retning av et
innsnevret og nytteorientert kunn-
skapsbegrep. Men hvordan define-
rer forfatterne selv kjernebegrepet
kunnskapsbasert sykepleie?
KunnsKap og evidens
Forfatterne påpeker at definisjo-
nene av kunnskapsbasert praksis
har endret seg etter hvert som
konseptet har utviklet seg og
nye fagområder har sluttet seg til
denne måten å arbeide på. De gir
en relativt romslig definisjon av
kunnskapsbasert sykepleie på side
15, og legger vekt på at den best
tilgjengelige forskningsbaserte
kunnskap skal integreres med
kliniske erfaringer og brukerens
verdier og preferanser. Samtidig
velger forfatterne også å sitere
en engelsk definisjon med den
begrunnelse at «Evidense based
nursing er synonymt med kunn-
skapsbasert sykepleie» (s. 15).
Kunnskapsbasert praksis er altså
det samme som evidens basert
praksis, og evidens betyr i henhold
til forfatterne klarhet, tydelighet
og visshet. Den engelske defini-
sjonen synes klart å innebære en
forskyvning av fokus i forhold til
den norske. Ordet «evidence» har
et snevrere meningsinnhold enn
«kunnskap».
«Evidence» oversettes også
ofte med bevis (21). Synony-
mer til «bevis» er «påvisning»,
«attest», «dokumentasjon» og
«vitnesbyrd». «Bevis» eller «evi-
dence» innebærer i motsetning
til «kunnskap» en forsikring om
objektivitet. Kunnskapsbegrepet
har plass for subjektive opple-
velser, mens bevis kun henspiller
på objektive fakta. Bevis er også
et instrumentelt begrep; det er
nødvendigvis et bevis for noe og
tjener derfor en bestemt hensikt
eller funksjon. Kunnskapsbegre-
pet derimot er ikke bundet av den
samme funksjonslogikken. Noe
kan utmerket godt være kunn-
skap uten å være «for noe», uten
å fylle en praktisk funksjon. Mye
kunnskap bidrar til ny kunnskap,
uten at det enkelte kunnskapsbi-
dragets konkrete funksjon lar seg
identifisere. Like fullt er det altså
kunnskap. Beviser er kun beviser
hvis de beviser noe, hvis funksjo-
nen lar seg identifisere. Det inne-
bærer således en innsnevring av
kunnskapsbegrepet når det hevdes
at evidence based nursing er syno-
nymt med kunnskapsbasert syke-
pleie. Vi skal fortsette diskusjonen
av bokens kunnskapssyn ved å se
nærmere på modellen forfatterne
Arbeidsboken for sykepleiere mangler en
grundig kritisk og analytisk refleksjon om
kompleksiteten i det å kombinere kunnskap.
31
forskning
nr 1, 2009; 4: 28-33
bruker for å illustrere det de kaller
kunnskapsbasert praksis.
Modellen for kunnskaps-
basert praksis?
I det første kapitlet i boken teg-
nes modellen for kunnskapsbasert
praksis opp som følger (s. 14):
Forskningsbasert kunnskap og
erfaringskunnskap utgjør de to
øverste sirklene. Nederste sirkel
er brukerkunnskap og bruker-
medvirkning. Sirklene er like
store. De tre hovedformene for
kunnskap som inngår i modellen
fremstår ved første øyekast som
sidestilte. Figuren tegner et sym-
metrisk bilde av tre likeverdige
kunnskapskomponenter som er
ment å skulle påvirke praksis i
like stor grad. De tre sirklene er
også innfelt i kontekst, noe som
indikerer at den kontekstuelle
forståelsen av kunnskap er byg-
get inn i modellen. Modellen i seg
selv er lovende og krevende, men
blir problematisk når vi undersø-
ker nærmere hvordan forfatterne
fyller den med innhold.
Ser vi nærmere på teksten som
står som innledende forklaring på
figuren (s. 14) kan vi lese at sam-
handling mellom sykepleier og
pasient «bør baseres på» forsk-
ningsbasert kunnskap i den grad
det er mulig. Forskningsbasert
kunnskap er ikke tilstrekkelig,
sies det, men vil og skal «farges
av» faglig skjønn som tilskrives
klinisk erfaring og etiske vurde-
ringer. I tillegg må du alltid «vise
hensyn til pasientens preferanser
og ønsker» (s. 14). Ordvalget ska-
per et hierarki mellom begrepene
i den tilsynelatende symmetriske
figuren. Gjennom uttrykket «bør
baseres på» kommer det frem at
forskningsbasert kunnskap er
selve grunnmu-
ren i modellen.
Formu leringen
«praksis skal all-
tid farges av faglig
skjønn» tilskriver
det skjønnsmes-
sige elementet en
mer
overflatisk
rolle; skjønn utgjør
fargen, ikke basen
i modellen. Enda
mindre vekt til-
legges «pasientens
preferanser
og
ønsker»; det kre-
ves at det «skal tas
hensyn» til dem.
Formuleringen «hensyn» stiller
strengt tatt kun krav til intensjon,
ikke til resultat. Pasientens ønsker
skal prege sykepleierens «hensyn»,
men – ulikt forskningens og skjøn-
nets vedkommende – kreves det
ikke eksplisitt at de skal påvirke
beslutning og praksis.
Brukerkunnskapen står i en
særstilling ved at det er den eneste
kilden som ikke konsekvent omta-
les som kunnskap. Flere steder
brukes uttrykk som «pasientens
preferanser og ønsker» eller lik-
nende. I figuren på side 14 omtales
denne kilden som brukerkunnskap
og brukermedvirkning. Bare det at
kunnskap alterneres med medvirk-
ning åpner for at brukerkunnskap
også er ikke-kunnskap. Det dreier
seg altså om en kilde som kun del-
vis er kunnskap. Figuren åpner for
at brukernes eller pasientenes opp-
fatninger i visse tilfeller kan repre-
sentere noe annet enn kunnskap,
potensiell ikke-kunnskap.
I den sammenhengen er det
interessant å merke seg at teksten
inneholder en del uklarheter og
glidninger i forhold til hvem som
er kunnskapsutøveren innenfor
modellen. Er det sykepleieren eller
pasienten? Gjennom store deler av
boken omtales kunnskapsbasert
praksis som en ferdighet hos syke-
pleieren. På side 16 støtter forfat-
terne seg til Gordon Guyatt, en av
grunnleggerne av evidence based
medicine, og fremhever at det er
pasienten, – ikke sykepleieren,
som skal ta beslutninger. Syke-
pleierens rolle fremstilles her som
det å være hjelper og tilrettelegger.
Når brukerkunnskap skal utdypes
(fortsatt s. 16), med en henvisning
til NOU 2005:3 «Fra stykkevis til
helt», hevdes det at pasientens syn
skal imøtekommes og vektlegges
«når beslutninger om dem skal
fattes». Her er sykepleieren den
som skal fatte beslutningen. Begge
parter, både sykepleieren og pasi-
enten, fremstilles som tilretteleg-
gere og beslutningstakere. Disse
subjektsforskyvningene kan henge
sammen med pasientoppfatninge-
nes uklare kunnskapsstatus (både
kunnskap og ikke-kunnskap), som
påpekt ovenfor.
Teksten brytes mellom to
dominerende diskurser som
er vanskelig å forene: demo-
kratiseringsdiskursen
og
evidensdiskursen (22). Demo-
kratiseringsdiskursen
krever
at pasienten skal høres, mens
evidensdiskursen ikke tillater å
klassifisere pasientens syn som
kunnskap i egentlig forstand.
Det er som om forfatterne vakler
mellom to løsninger på denne
konflikten; dels marginalise-
res pasientens syn til fordel for
ekspertkunnskapen, dels skrives
ansvaret for pasientens helse over
ORIGINALARTIKKEL > Tvetydig om kunnskapsbasert praksis
Figuren er gjengitt med tillatelse fra Norsk Sykepleier-
forbund.
32
Brukerkunnskap og
brukermedvirkning
Kontekst
Erfaringsbasert
kunnskap
Forskningsbasert
kunnskap
Kunnskapsbasert
praksis
på pasienten. Begge tendensene
vitner om at forfatterne ikke helt
vet hva de skal gjøre med pasi-
entens stemme. Dette kommer
også eksplisitt til uttrykk i avsnit-
tet om brukerkunnskap (s. 16).
Der beskrives sykepleierens for-
hold til pasientens oppfatninger
som en ny utfordring som stiller
nye kompetansekrav og fordrer
at man holder seg «oppdatert».
I tråd med bokens overordnede
nytteorienterte kunnskapsbegrep
konkluderes det med at løsnin-
gen på denne utfordringen er nye
metoder eller verktøy som «skal
lette dette arbeidet» (s. 17).
Vitenskap og praksis
Bokens forfattere understreker
betydningen av at forsknings-
kunnskap integreres med kliniske
erfaringer og pasientenes prefe-
ranser. Det er lite utforskende,
kritisk og reflekterende kunn-
skap om kompleksiteten i det å
integrere vitenskapelig kunnskap
med handlingskompetanse.
Hammersley (23) peker på at
det er en generell tendens til har-
moniserende tenking om mulig-
heter for interaksjon mellom
forskning og praksis. De argu-
menterer for nødvendigheten av
å forstå at forskning og under-
visning er to funksjonelt atskilte
veier til kunnskapsgenerering.
Det er kunnskapsfrembringelse
som skjer ut fra ulike sett av
kriterier. Forskning finner sted
i en annen kontekst og bedøm-
mes ut fra kriteriet sann/usann.
Sannhetsbegrepet og kriteriene
for å vurdere kunnskap som sann
eller falsk blir riktignok til stadig-
het diskutert i det vitenskapelige
system som del av vitenskapens
selvrefleksjon, men det står ikke
til diskusjon at det forskningsmes-
sige vurderingskriteriet for kvalitet
er sannhet. Sykepleiepraksis orien-
terer seg ikke etter vitenskapens
kriterier om sant/ikke sant, men
ut fra overveielser om hva som
er rimelig og brukbar kunnskap
i ulike kontekster. Arbeidsboken
for sykepleiere mangler en grundig
kritisk og analytisk refleksjon om
kompleksiteten i det å kombinere
kunnskap fra sykepleiens kliniske
virkelighet med kunnskap som er
arbeidet frem av vitenskapere.
konklusjon
Gjennom en dekonstruktiv ana-
lyse av arbeidsboken for sykeplei-
ere har vi vist hvordan forståelsen
av kunnskap som uttrykkes i tek-
sten er dobbeltkommuniserende.
Bokens budskap om kunnskaps-
basering virker ved første øyekast
inkluderende fordi kunnskapsbe-
grepet i utgangspunktet ikke er
bundet til et teoretisk paradigme.
Budskapet fungerer også selvau-
toriserende ved at kunnskaper
er noe samvittighetsfulle yrkes-
utøvere ikke for alvor kan være i
mot. På samme tid dekonstruerer
boken et slikt bredt syn på kunn-
skap gjennom gradvis og implisitt
å innsnevre det til et nytteorien-
tert syn på kunnskap. Boken
bidrar derfor til å usynliggjøre
de siste tiårenes revitalisering av
erfaringskunnskap innenfor pro-
fesjonsfagene samt til å forenkle
det komplekse forholdet mellom
teori og praksis.
referanser
1. Bernt, j f: Universitets- og høgskole-
loven – med kommentarer. Fagbokforla-
get, Bergen. 2006.
2. Benner, p: From Novice to Expert.
Excellence and Power in Clinical Nursing
Practice. Addison-Wesley Publishing
Company, California. 1984.
3. Hamran, t: Den tause kunnskapen.
Universitetsforlaget, Oslo.1987
4. Martinsen, k: Omsorg, sykepleie og
medisin. Tano, Oslo. 1989.
5. fjelland, r. og gjengedal, e: Viden-
skab på egne præmisser: videnskabsteori
og etikk for sundhedspersonale. Munks-
gaard, København. 1996.
6. grimen, H. og nortvedt, p: Sensibilitet
og refleksjon: filosofi og vitenskapsteori
for helsefag. Gyldendal akademisk, Oslo.
2004.
7. skjervheim, H: Deltakar og tilskodar
og andre essays. Aschehoug, Oslo. 1996.
8. Dreyfus, H l: What computers still
can’t do. A critique of artificial reason. MIT
Press. Cambridge, Mass. 1992.
9. flyvbjerg, B: Rationalitet og magt.
Akademisk Forlag, København. 1991.
10. polanyi, M: Personal knowledge.
Routledge & Kegan Paul. London. 1958.
11. schoen, D a: The Crisis of Professional
Knowledge and the Pursuit of an Episte-
mology of Practice. I: Christensen, C R:
Teaching and The Case Method. Havard
Business School, Boston.1983.
12. lave, j & Wenger, e: Situated Learn-
ing. Legitimate Peripheral Participation.
Cambridge University Press, Cambridge.
1991.
13. nielsen, k & kvale, s: Mesterlære:
læring som social praksis. Hans Reitzel,
København. 1999.
14. Martinsen, k: Care and vulnerability.
Akribe, Oslo. 2006
15. nelson, a. M. Addressing the threat
of evidence-based practice to qualitative
inquiry through increasing attention to
quality: A discussion paper. International
Journal of Nursing Studies 2008; 45:
316-322.
16. rasmussen, j., kruse, s. & Holm,
C: Viden om uddannelse. Uddannelses-
forskning, pædagogik og pædagogisk
praksis. Hans Reitzels Forlag. Copenha-
gen 2007.
17. Derrida, j: De la grammatologie.
Edition du Seuil, Paris. 1969.
18.engebretsen, e: Hva sa klienten?
Retorikken i barnevernets journaler. Cap-
pelen, Oslo. 2007.
19. foucault, M: Diskursens orden. Spar-
tacus, Oslo. 1999.
20. eco, u: De la litttèrature. Bernard
Grasset, Paris. 2004.
21. Christiansen, B., Heggen, k & kar-
seth, B: Klinikk og akademia. Reformer,
rammer og roller i sykepleierutdannin-
gen. Universitetsforlaget, 2004.
22. stubberud, a. l: Familierådets
retorikk. Dekonstruksjon av Sveinung
Horveraks doktorgradsavhandling.
Masteroppgave i sosialt arbeid, Høgskolen
i Oslo. 2008.
23. Hammersley, M: Educational Rese-
arch, Policymaking and Practice. London:
Sage Publication Company. 2002.
33
Document Outline - 028_09fo1
- 029_09fo1
- 030_09fo1
- 031_09fo1
- 032_09fo1
- 033_09fo1
Dostları ilə paylaş: |