Öğretmen Adaylarının Kimya ve Biyolojide Derslerinde Kullanılan Bazı Ortak Kavramları Tanımlamalarındaki Farklılıklar-I



Yüklə 335 Kb.
səhifə1/3
tarix25.07.2018
ölçüsü335 Kb.
#59112
  1   2   3



Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED)

Cilt 3, Sayı 2, Aralık 2009,sayfa 1-21.

Necatibey Faculty of Education Electronic Journal of Science and Mathematics Education

Vol. 3, Issue 2, December 2009, pp. 1-21.




Öğretmen Adaylarının Kimya ve Biyoloji Derslerinde Kullanılan Bazı Ortak Kavramları Tanımlamalarındaki Farklılıklar

Yrd. Doç. Dr. Olcay SİNAN*

*Balıkesir Üniversitesi, Necatibey Eğitim Fakültesi, 10100 Balıkesir, E-mail: olcaysinan@yahoo.com

Makale Gönderme Tarihi: 27.11.2008 Makale Kabul Tarihi: 15.09.2009



Özet- Bu çalışmada kimya, biyoloji ve fen bilgisi öğretmen adaylarının kimya ve biyoloji derslerinde ortak olarak kullanılan bazı kavramlarla ilgili fikirleri ortaya konulmaya çalışılmıştır. Denemeler sonucu öğrencilerin farklı anlamlar oluşturdukları tespit edilen kavramlarla ilgili açık uçlu beş sorudan oluşan bir test hazırlanarak 152 öğrenciye uygulanmıştır. Bu öğrenciler içerisinden dokuz tanesi ile de yarı yapılandırılmış görüşme yapılarak daha detaylı bilgiler elde edilmiştir. Sonuç olarak biyoloji ve kimya derslerinde ortak olarak kullanılan radikal grup, difüzyon, osmotik basınç, amfoter madde, asit ve baz madde kavramları ile ilgili farklı anlamlar oluşturulduğu belirlenmiştir. Araştırmanın son bölümünde, aynı kavramın değişik derslerde farklı anlamlarda kullanılmasının nedenleri üzerinde durularak bu sorunların azaltılması için öneriler sunulmuştur.

Anahtar Kelimeler: Öğretmen Adayı, Kavram Yanılgıları, Fen Eğitimi, Dil

Differences in Prospective Science Teachers’ Descriptions of the Same Concepts Used in Chemistry and Biology Classes

Abstract- The study examines biology, chemistry and pre-service science teachers’ ideas about the same concepts used in different courses such as biology and chemistry. Firstly, a pilot study was conducted to reveal what kind of different ideas constructed by the students. Then, a questionnaire consisted of five open-ended questions was prepared and administered to 152 students. Additionally, semi-constructed interviews were made with nine students to get more detailed information about the conceptions. As a result, it was revealed that students constructed different meanings from the same concepts such as radical group, diffusion, osmotic pressure, amphoteric substance, acid and base used in biology and chemistry classes. In the last section of the study, why students constructed different meanings from the same concepts used in different courses were analysed and recommendations were noted to overcome those complications.

Keyword: Prospective teacher, misconceptions, science education, language

Giriş

Kavramlar bilginin yapıtaşlarıdır. Etkili öğrenme için kavramların öğrenci zihninde doğru olarak yapılandırılması gerekmektedir (Tatar, 2005). Kavramlar soyut düşünce birimleridir ve gerçek dünyada değil, düşüncelerde vardır. İnsanlar kavramlar sayesinde birbirleri ile iletişim kurar ve anlaşırlar. Bu durumda kavramların doğru bir şekilde oluşturulması ve kazanılması son derece önemlidir.

Yeni hazırlanan Fen ve Teknoloji öğretim programının vizyonu bütün öğrencilerin fen ve teknoloji okuryazarı olarak yetişmesini sağlamaktır (MEB-FTT Programı, 16.10.2008 s.5). Bunu sağlamak amacıyla, fen ve teknoloji okuryazarının temel fen kavram, ilke, yasa ve kuramlarını anlayarak uygun bir şekilde kullanması gerektiği aynı programda vurgulanmaktadır.

Fen bilimlerindeki birçok kavram fizik, kimya ve biyoloji gibi derslerde ortak olarak kullanılmaktadır. Mesela; fizik derslerinde anlatılan atom ile kimya ve biyoloji derslerinde bahsedilen atom aynıdır. Hepsinde de bahsedilen atom aynı özellikleri ile bilinmeli ve o şekilde kullanılmalıdır. Benzer durumda kimya derslerindeki bağ ile biyoloji derslerindeki enzimatik reaksiyonlarda bahsedilen bağ birbirinin aynısıdır. Fizik derslerinde bahsedilen ışık ile fotosentezde anlatılan ışık aynıdır. Örnekler daha da çoğaltılabilir. Bu dersler arasındaki ilişkileri doğru kurabilmek için, bu kavramların doğru şekilde anlaşılıp başka ortamlara aynı anlamıyla aktarılması gerekmektedir.

Bilginin çok hızlı bir şekilde artması ve değişmesi beraberinde bilim adamlarının farklı dallarda uzmanlaşmasını getirmiştir. Her bilim dalının da kendi alt dalları oluşmuştur. Bilimi daha iyi anlayabilmek amacıyla yapılan alt bilim dallarına ayırma işlemi yapaydır. Gerçekte durum böyle değildir. Bu ayırma asla farklı anlamlar oluşturulmasına, en azından zıtlıklar oluşturmasına, yol açmamalıdır.

Yapılandırmacı öğrenme, önceki bilgilerin üzerine sonrakilerin kurulduğunu ısrarlı bir şekilde vurgular (Bağcı Kılıç, 2001). Bu vurgu kavramlar arasında ilişkilerin kurulmasına, anlamlı öğrenmenin sağlanmasına yani, kavramsal anlamanın sağlamasına dikkati çekmektedir. O halde konular ve kavramlar arasındaki ilişkiler doğru ve sıkı bir şekilde kurulduğunda ezberin ötesinde bir öğrenme gerçekleşebilir (Özden, 2003). Eğer eğitim sistemimizde bunu yerleştirebilirsek, gelecek nesilleri çağdaş dünyanın beklentilerine cevap verecek şekilde yetiştirme adına önemli bir adım atmış oluruz.

Fen eğitimi ile ilgili yapılan birçok araştırmada öğrencilerin aynı kavramlarla ilgili farklı fikirler geliştirdikleri ortaya konulmuştur. Kavram yanılgısı olarak da ifade edilen bu fikirlerin öğretmen, öğrenci, ders kitabı, kullanılan dil gibi birçok nedenden oluştuğu ve bunların değişime dirençli oldukları birçok çalışmada bildirilmektedir (Bahar, 2003).

Yapılan literatür taramasında fizik, kimya ve biyoloji derslerinde ortak olarak kullanılan kavramların öğrenilmesine yönelik doğrudan ilişkili çalışmalara rastlanmamıştır. Ancak araştırma konusu ile ilişkili olduğu düşünülen çalışmalardan bazıları aşağıda özetlenmiştir.

Ürek ve arkadaşları (2002) tarafından yapılan çalışmada proteinler ve enzimler konusunda rehber materyal geliştirilmesi ile ilgili yapılan araştırmada bu konunun öğrenilmesi ve öğretilmesindeki zorluklara dikkat çekilerek ders kitaplarında önemli hataların olduğu ve bunların giderilmesi gerektiği, aktif öğrenmeye yönelik uygulamaların yapılması gerektiği belirtilmiştir. Aminoasit tanımlamasında kullanılan merkez karbon atomu kavramı yerine temel bir karbon atomu ve aynı karbon atomu; değişken R grubunun ise radikal grup olarak tanımlandığı ders kitaplarının bulunduğundan bahsedilmiştir. Ders kitaplarında benzer birçok hatalı tanımlamaların yapıldığı ve bunların kavramların anlaşılmasını zorlaştırdıkları ve karmaşaya neden oldukları belirtilmiştir.

Tekkaya ve arkadaşları (2000) tarafından yapılan çalışmada biyoloji öğretmen adaylarının kavram yanılgıları araştırılmıştır. Bu öğrencilerin genel biyoloji dersi kapsamında birçok konuda kavram yanılgılarının olduğu tespit edilmiştir. Bitki biyolojisi, ekoloji, sindirim sistemi, solunum, boşaltım, enzim, difüzyon ve osmoz, hücre bölünmesi ve sınıflandırma ile ilgili konularda öğrencilerin birçok kavram yanılgısına sahip oldukları rapor edilmiştir. Öneri olarak da öğretmen adaylarının fen eğitimi alanındaki kavram yanılgıları ile ilgili yapılan araştırma sonuçlarından haberdar edilmeleri gerektiği söylenmiştir.

Lazarowitz (1992), hem öğretmenlerin öğretmelerine, hem de öğrencilerin öğrenmelerine dayalı olarak lise öğrencilerinin birçok biyoloji konusunu anlamada zorluklar çektiklerini belirtmiştir. Bu konuların içerisinde; protein sentezi, enzimin yapısı ve fonksiyonu, osmoz, solunum, fotosentez, mitoz ve mayoz bölünme olduğunu belirmiştir.

Benzer bir çalışmada Bahar ve arkadaşları (1999) üniversite öğrencilerin öğrenmede zorluk çektikleri biyoloji konularını araştırmıştır. Difüzyon, osmoz, fotosentez, DNA ve RNA, mitoz ve mayoz, enzimler, besin ve enerji zinciri, genetik çaprazlamalar gibi konularda öğrencilerin öğrenmelerinde zorluklar yaşandığı araştırmada derecelendirerek sıralanmıştır. Bu zorlukların nedeni olarak da ders kitapları, kullanılan dil ve öğrenme ortamı olabileceği öne sürülmüştür (Bahar, 2003).

Odom ve Kelley (2001), lise öğrencilerinin difüzyon ve osmoz konularında öğrenme güçlükleri çektiklerini belirterek özellikle çözücü, çözünürlük, derişim ve yoğunluk kavramlarında zorlama yaşandığını ifade etmiştir. Bu güçlükleri aşmak için de kavram haritalarının ve öğrenme döngüsünün kullanılmasının etkili olduğunu tespit edilmiştir.

Laçin Şimşek ve Tezcan (2008) çocukların fen kavramlarının gelişimini incelediği çalışmasında çocukların deneyimlerinin, zihinsel gelişim düzeylerinin, kavramın soyutluk derecesinin, kullanılan günlük dilin, ders kitaplarının, öğretmen yeterliliklerinin vs. önemli etkenler olduğunu belirtmiştir. Aynı araştırmacılar Fen derslerinin amacına ulaşması için çocukların bu düşüncelerinin bilimsel bir nitelik alması gerektiğini söyleyerek öğretmenlere çok büyük iş düştüğünü ileri sürmüştür.

Kabapınar (2007) kimyasal bağlarla ilgili yaptığı çalışmada ilköğretimden lisans düzeyine kadar öğrencilerde kavram yanılgılarının bulunduğunu ve bunların değişik nedenlerinin olduğunu belirtmiştir. Bu nedenlerden birisinin öğretmenlerin kimyasal bağlarla ilgili farklı tanımlar yapması olarak ifade etmiştir. Sınıf içinde dikkatsiz bir şekilde kullanılan dilin de önemli bir faktör olduğunu belirten araştırmacı, öğretmene açık ve anlaşılır gelen ifadelerin, bazen bu dili yeni öğrenmekte olan öğrenciyi ikileme düşürebileceğini öne sürmüştür.

Besson (2004) sıvılarla ilgili farklı tipteki açıklamalar arasında bağlantıların okullarda nadiren kurulmasının öğrencilerde karışıklık meydana getirdiğini ileri sürmektedir. Öğrencilerin kavramları tam olarak anlamlandıramadığını ve böylece öğrenciler farklı açıklamalardan hangisini uygun görürlerse kullanacaklarına inandıklarını belirtmiştir.

Chui (2007) fen öğretim kalitesinin artırılması için fen eğitimcilerine, öğretmenlere, programcılara ve kitap yayıncılarına öğrencilerin kimya kavramları ile ilgili bulgular sağlanması gerektiğini öne sürmüştür. Bu eğitim ögeleri de belirli bir aşamada öğretimin nasıl yapılacağına karar vermelidirler. Özellikle öğretmenlerin bu süreçte önemli rollerinin olduğunu belirterek öğretmenlerin yaklaşımlarını değiştirmeleri, pedagojik içerik bilgilerini geliştirmeye çalışmaları gerektiğini belirtmektedir. Öğretmenlerden, günlük kullanılan dilden, kitaplardaki bazı simgelerden ve medyadan öğrencilerde kavram yanılgılarının meydana gelebildiğini ileri sürmüştür. Chui (2007) aynı kelimenin değişik alanlarda farklı anlamlarda kullanılmasından dolayı bazı zorlukların da meydana geldiğini Herron’dan (1996, s. 165) aktarmaktadır.

Öğretmenlerin konu alanı bilgisinin öğrenme ve öğretme için çok önemli olduğunu belirten Çakmakçı ve arkadaşları (2006) kimya kavramlarını öğrencilerin öğrenmesine yardım etmeleri için öğretmen adaylarının bu kavramları bilimsel olarak anladığından emin olmamız gerektiğini rapor etmektedir. Aynı araştırmacılar, bir ortamda kullanılan kabul edilebilir kavramın başka bir ortamda yanlış bir şekilde kullanılabildiğinden bahsederek kavramsal anlamanın önemine işaret etmektedir.

Canpolat ve arkadaşları (2004) fen kavramlarının öğretiminde, gündelik hayattaki dilin kullanımının, öğrencilerde yanlış kavramalara neden olabileceği çeşitli araştırmalarla ortaya konulduğunu belirterek öğretmen tarafından öğretim sürecinde, mümkün olduğu kadar kavramların anlamını tam ve doğru olarak tanımlayan sözcükler ve ifadeler kullanılması gerektiğini önermiştir. Bir kavrama ait tanımların, farklı disiplinlerde farklı anlamlarda kullanılmasının da öğrencilerde yanlış kavramalara neden olduğunu aktararak, bu tür kavramlara ait tanımlar arasındaki farklılıklara dikkat edilmesi gerektiğini bildirmiştir.

Johnstone ve Selepeng (2001) bilimsel bir ortamda ortak olarak kullanılan dilin yanlış anlamalara neden olabildiğini belirtmiştir. Yapılan araştırmada dil etkisi, bazı fen bilimleri kavramlarının anlaşılmaması ve yanlış anlaşılmasındaki en önemli sebeplerden birisi olarak ileri sürülmüştür. Araştırmacılar, öğretmen ve öğrenciler tarafından paylaşılan bir anlam olduğunu ve öğretmenlerin bu anlamı kontrol etmede dikkatli olmaları gerektiğini söylemiştir. Paylaşılan anlama ulaşmada öğrencilerin kendilerine ait kelimeleri kullanarak açıklama yapmalarının desteklenmesi gerektiği aynı araştırmacılar tarafından vurgulanmıştır. Johnstone ve Selepeng (2001) ikinci dilde eğitim gören öğrencilerin yanlış anlamlar oluşturmalarında daha ciddi problem olduğunu ileri sürerek dikkatsiz kullanılan dilin fen bilimleri konularının öğrenilmesinde çok önemli zorluklara yol açtığını ifade etmiştir.



Çalışmanın Önemi

Şimdiye kadar yapılan birçok çalışmada öğrencilerin kavram yanılgıları ve nedenleri araştırılmıştır. Literatür taramasında da verildiği gibi fizik, kimya ve biyoloji derslerinde ortak olarak kullanılan kavramın farklı şekillerde tanımlanması ve anlaşılması ile ilgili bir çalışmaya rastlanmamıştır. Yapılan bu çalışma ile böyle bir sorunun ilk defa ele alındığı söylenebilir.

Ayrıca çalışma grubunun öğretmen adaylarından (çalışmanın bazı yerlerinde lisans öğrencileri olarak kullanılmıştır) oluşması da çalışmanın önemini biraz daha artırmaktadır. Şimdiye kadar öğretmen adaylarının öğrenme güçlükleri ve kavram yanılgıları üzerine birçok çalışma yapılmıştır. Bu çalışmalarda öğretmen adaylarında da birçok kavram yanılgılarının olduğu ve bunların eğitim sisteminin sağlıklı işleyişine zarar verdiği rapor edilmiştir (Sinan ve ark., 2007; Küçüközer ve Demirci, 2008). Bu sebeple fen bilgisi, biyoloji ve kimya öğretmen adaylarının aynı kavramı farklı şekillerde tanımlayıp tanımlamadığının tespit edilmesi ve bunların nedenlerinin araştırılması gerekli olduğu düşünülmektedir.

Çalışmanın Amacı

Fizik, kimya ve biyoloji derslerinde ortak olarak kullanılan kavramların belirlenip öğretmen adaylarınca ne derece doğru biçimde tanımlanıp yorumlandığının belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu temel amaç çerçevesinde aşağıdaki araştırma sorularına da cevap aranmıştır;



  1. Fen bilgisi, kimya ve biyoloji öğretmen adayları aynı fen kavramlarını acaba farklı şekillerde mi öğreniyorlar?

  2. Kavramlar ortak olmasına rağmen farklı anlamlar çıkarılmasının nedenleri nelerdir?

  3. Öğretmen adaylarının kavramlara farklı anlamlar yüklemesi ne türlü sorunlara yol açmaktadır?

Yöntem

Çalışma Grubu

Çalışma grubuna Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi 2007–2008 eğitim-öğretim yılında öğrenim gören Kimya (50, 4. sınıf), Biyoloji (42, 4.sınıf) ve Fen Bilgisi (60, 4.sınıf) öğretmenliğinden toplam152 öğrenci dâhil olmuştur. Ayrıca bu öğrencilerden seçilen toplam 9 tanesi (Kimya 3, Biyoloji 3, Fen Bilgisi 3) ile de yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Görüşme yapılan öğrencilerin seçiminde test sorularına öğrencilerin verdikleri cevaplar göz önünde bulundurulmuştur.



Veri Toplama Araçları

Öncelikle denemeler yapılarak bir test geliştirilmiştir. Denemelerde öğrencilerin fizik, kimya ve biyoloji derslerinde ortak olarak kullandıkları kavramlar hakkında düşünceleri alınmıştır. Analizler sonucu daha çok kimya ve biyoloji derslerinde ortak olarak kullanılan kavramlarla ilgili bilimsel olarak kabul edilmeyen bazı anlamaların oluştuğu tespit edilmiştir. Bu nedenle araştırmada kullanılan testte fizikle ilgili olan kavramları içeren sorular konulmamıştır. 5 sorudan oluşan test kimya, biyoloji ve fen bilgisi öğretmen adaylarına uygulanmıştır. Ayrıca test hazırlanırken ilgili öğretim elemanlarının da yardımlarına başvurulmuştur. Çalışma grubunda belirtildiği üzere toplam 9 öğrenci ile de yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır.



Verilerin Analizi

Öğrencilerin test sorularına verdikleri yanıtlar teker teker incelenerek analiz edilmiştir. Öğrencilerin cevapları bilimsel olarak kabul edilebilir ve edilemez kategorilerine ayrılmıştır. Her kategorideki cevaplar (A, B, C) da benzer özelliklerine göre alt kategorilerde (A1, B1) toplanarak yüzde frekansları verilmiştir (Bkz örnek tablo 1).

Öğrencilerin test sorularına verdikleri cevapları teyit etmek ve daha ayrıntılı bilgi almak amacıyla yapılan görüşmelerdeki açıklamalara da bulgular kısmında yer verilmiştir. Öğrencilere K3 (Kimya 3 nolu öğrenci), B7 (Biyoloji 7 nolu öğrenci), F40 (Fen bilgisi 40 nolu öğrenci) gibi kodlar verilerek ilgili kavrama yönelik görüşleri yansıtılmıştır.

Bulgular ve Yorumlar

Çalışmanın bu bölümünde öğrencilerin test sorularına verdikleri cevaplar ile görüşmelerden elde edilen bulgular sunularak tartışmaya açılmıştır.



Çalışma grubuna “Osmotik basıncı tanımlayarak açıklayınız.” şeklinde verilen araştırmanın 1. sorusuna kimya, biyoloji ve fen bilgisi lisan öğrencilerinin verdikleri cevaplar aşağıdaki tabloda sunulmuştur (Tablo1).

Tablo 1 Testin 1. sorusunun cevap kategorileri

Kategori Türü

KOD

ÖĞRENCİLERİN VERDİKLERİ CEVAPLARININ KATEGORİLERİ

K (%)

B (%)

F (%)

A. Bilimsel olarak kabul edilebilir cevaplar

A1

Hücrenin su alma isteğidir.

2

52

38

A2

Çözünmüş maddeler çoksa osmotik basınç yüksektir.

2




17

A3

Su moleküllerinin hücreye dıştan yaptığı basınçtır.

10

10

3

TOPLAM__14__62__58'>TOPLAM

14

62

58

B. Bilimsel olarak kabul edilemez cevaplar

B1

Derişimin çok olduğu kısımdan az olduğu kısma yapılan basınçtır.

16

2




B2

Hücre içindeki suyun hücre zarına yaptığı basınçtır.

50

12

23

B3

Hücre içinde çözünmüş maddelerin zara yaptığı basınçtır.

6

17

7

B4

Suyun yoğun olduğu ortamdan az yoğun olduğu ortama geçişidir.




7

2

B5

Maddenin az olduğu ortamdan çok olduğu ortama enerji harcayarak geçmesi olayıdır.

2




10

TOPLAM

74

38

42

C. Cevap Yok




12







K: Kimya; B: Biyoloji; F: Fen Bilgisi

Yukarıda verilen tablo incelendiğinde biyoloji ve fen bilgisi öğrencilerinin birbirlerine benzer, kimyadakilerin ise çok farklı cevaplar verdikleri görülmektedir. Biyoloji ve fen bilgisi öğrencilerinin çoğu osmotik basıncı hücrenin su alma isteği, kimya öğrencilerinin çoğu da hücrenin içindeki suyun zara yaptığı basınç olarak tanımlamıştır. Kimya öğrencilerinin bilimsel olarak kabul edilemez cevaplarının oldukça yüksek olduğu (%74) dikkat çekmektedir.

Difüzyon ve osmoz konusu hem biyoloji hem de kimya derslerinde işlenmektedir. Dolayısıyla fen bilgisi öğrencileri de her iki derste bu kavramlarla karşılaşmaktadır. Ancak hücre zarındaki madde taşınmaları konusunda bu kavramlar daha fazla bahsedildiği için kimya öğrencilerinin bu konudaki bilimsel olarak kabul edilemez görüşlerinin daha çok olduğu düşünülebilir. Kimya öğrencileri osmotik basıncın daha çok osmozla ilişkisini kurarak hücre içindeki suyun zara yaptığı basınç olarak söylemiş olabilir.

Sadece kimya öğrencileri değil aynı zamanda biyoloji ve fen bilgisi öğrencileri de osmotik basınçla ilgili bilimsel olarak kabul edilemez açıklamalar yapmıştır. Biyoloji öğrencilerinin %12’si, fen bilgisi öğrencilerinin de %23’ü osmotik basıncı turgor basıncı ile karıştırarak, hücre içindeki suyun zara yaptığı basınca osmotik basınç demiştir. Ayrıca hücre içinde çözünmüş maddelerin zara yaptığı basınca osmotik basınç diyen öğrencilerin sayısı hiç de az değildir (Kimya %6, Biyoloji %17, Fen Bilgisi %7). Öte yandan fen bilgisi öğrencilerinin %10’u, kimyacıların da %2’si aktif taşıma, osmoz ve osmotik basınç kavramlarını karıştırmışlardır.

Sonuç olarak kimya öğrencilerinde çok fazla olmakla birlikte biyoloji ve fen bilgisi öğrencilerinde de osmotik basınç kavramı tam anlaşılmamıştır. Bunların nedeni her iki branştaki derslerde bu konuların birbirleri ile ilişkilendirilmemesi olabilir. Teorik olarak verilen bu konuların pratikte nerelerde karşılaşılabileceği ve mekanizmalarından bahsedilmemiş olabilir. Bu nedenle kavramsal anlama sağlanamadığı düşünülebilir.

Öğrencilerle yapılan görüşmelerde osmotik basıncın kaynağı, turgor basıncı ile ilişkisi ve bunların ne işe yaradığı sorulmuş ve aşağıdaki açıklamalar alınmıştır.



B26: Osmotik basıncın kaynağı yoğunluk farkıdır. Su yüksek yoğunluktan düşük yoğunluğa doğru geçiş yapmak ister. Bu şekilde iki taraf arasındaki fark kapatılır.

B34: Çözünmüş madde çoksa osmotik basınç yüksek olur. Su çok yoğun ortama doğru gider. Çünkü o tarafta su azdır. (B42 kodlu öğrenci de aynı görüştedir.)

F57: Derişimin yüksek olduğu tarafta osmotik basınç yüksek olur. Bu basınçla yoğunluklar eşitlenmeye çalışılır. Su osmotik basıncın yüksek olduğu tarafa geçer.
B26, B34, B42 ve F57 kodlu öğrenciler osmotik basıncın kaynağını çözünmüş madde olarak söyleyerek her iki tarafın derişimini eşitlemeye çalıştığını ifade etmişlerdir. Ancak testin 4. sorusunda yoğunluk ve derişim kavramlarını doğru tanımlamalarına rağmen kullanımlarında birbirlerinin yerine hata yaparak kullanmaktadır.

F3: Çok yoğun ortamdan az yoğun ortama madde geçişi olurken zara uygulanan basınca osmotik basınç denir. (G: Osmotik basıncın kaynağı nedir?). Bilmiyorum.

Yüklə 335 Kb.

Dostları ilə paylaş:
  1   2   3




Verilənlər bazası müəlliflik hüququ ilə müdafiə olunur ©genderi.org 2024
rəhbərliyinə müraciət

    Ana səhifə