Psixologik tashxis qoʻyish

Psixodiagnostika nima? Рsixodiagnostika soʻzini asl mohiyati “psixologik tashxis qoʻyish” yoki kishining mavjud psixologik holati va xususiyati haqida qaror qabul qilishni anglatadi. Psixodiagnostika – amaliy jihatdan deyarli psixologning barcha faoliyat doiralarida, ya’ni psixologik-pedagogik tadqiqotlarda muallif yoki ishtirokchi sifatida qatnashayotganda, psixologik maslahat hamda psixologik korreksion ishlarni amalga oshirayotgan jarayonda qoʻllanadi. Ammo koʻpincha amaliy psixologning ishlarida psixodiagnostika – faoliyatning alohida mustaqil turi sifatida namoyon boʻladi. Uning maqsadi psixologik tashxis qoʻyish, ya’ni kishini mavjud psixologik holatini baholash orqali ifodalanadi.

“Psixodiagnostika” atamasi “psixologik tashxis qoʻyish” degan ma’noni anglatib, shaxsning ruhiy holatida toʻliq yoki biror bir alohida xususiyati haqida xulosa chiqarishdir, bunda “tashxic” shaxsning taraqqiyot koʻrsatkichi va tavsifnomalarni birgalikda tahlil qilish asosida sinaluvchining holat va xususiyatlari haqidagi xulosalardan iboratdir. «Psixodiagnostika» atamasi ilk bor Rorshaxning «Psixodiagnostika» asarining chop etilishidan soʻng psixiatriyada tarqalgan boʻlib, u tez orada tibbiyotdan tashqarida ham keng miqyosda ommalasha boshlandi. «Diagnoz», yani «tashxis» esa shaxs rivojlanishidagi har qanday ogʻishlarni, hattoki uning holat va xususiyatlarini aniq taraqqiyot darajasini aniqlash, demakdir. Psixodiagnostika — bu maxsus bilimlar sohasi boʻlib, individ yoki guruhni psixologik taraqqiyot koʻrsatkichlarini, holat va xususiyatlarini baholash uchun metodika va metodologiyalar nazariyasi ishlab chiqish bilan bogʻliqdir. 172 Psixodiagnostika baholash ob’yekti, psixologiya fani oʻrganayotgan har qanday jarayon boʻlishi mumkin. Masalan, oʻzaro hamkorlik qilayotgan shaxslarning birbiri bilan kechayotgan xatti-harakati va muloqotida yuzaga keladigan, alohida bir odam sezgisidan boshlab, murakkab ijtimoiy- psixologik jarayon bilan tugatish mumkin.

4.1.2. Oʻqituvchi tomonidan yaratilgan baholash strategiyalari Oltinchi sinf talabalarini oʻqitadigan maktab joylashgan jamiyatda yashovchi oilalarning koʻpchiligi kambagʻallik darajasidan ham quyi yashashadi. Har yili uning maktabidagi talabalarning koʻp qismi shtat testlaridan yiqilishadi. Kym maktab oʻquv qoʻllanmalariga suyanadi va odatda Til San’ati va Ijtimoiy Saboqlar fanlarida toʻgʻridan-toʻgʻri koʻrsatmalardan foydalanadi. Sinfdagi baholash tizimi oʻzida shtat testlarinikini aks ettiradi, ana shunda talabalar baholash formati bilan tanishib olishadi. Kym motivatsiyaga bagʻishlangan yozgi bitiruv kursida bir maqolani oʻqib qoladi, “Afro-Amerikalik talabalar ichki dunyosini sharaflovchi va undovchi oʻqitish strategiyalari” (Teel, Debrin-Parecki, & Covington, 1998) va shu kuzda oʻzining koʻrsatmalari va baholash tizimini toʻrtta yoʻl bilan oʻzgartirishga qaror qiladi. Birinchidan, u intilishga e’tiborni qaratish qobiliyatiga kuchaytiruvchi urgʻu beradi va talabalarga toki kriteriyaga kelmaguncha, oʻz ishlarini qayta koʻrib chiqishlariga imkoniyat yaratib beradi. Ikkinchidan, u talabalarning chiqishga doir baholash kabi imkoniyatlar beradi (masalan, ogʻzaki prezentatsiya, san’at proyekti, kreativ qoʻlyozma). Uchinchidan, u talabalardan video materiallarini tayyorlashda, qogʻozlarni tarqatishda va shu kabilarda yordam berishlarini soʻrab, ularda mas’uliyatni ragʻbatlantiradi. Toʻrtinchidan, u talabalarning madaniy meroslarini hurmat qilgan holda, ularni oʻz madaniyatlariga doir biografiyalar va tarixiy afsonalarni oʻqishga undaydi. Kymning bayon qilishicha, talabalardagi intilish va oʻzlarini tutishlaridagi oʻzgarishlar keskin boʻldi: talabalar endi ancha tashabbuskor, qattiq ishlashadi va yaxshi narsalar yaratishadi. Yil oxiriga kelib, shtat testlaridan oʻtgan talabalar soni oʻtgan yilgidan ikki martaga oshdi.
Keyinchalik, Kym hozir ham xuddi oʻsha maktabda oltinchi sinflarni oʻqitmoqda va yuqorida tasvirlangan strategiyalarni oʻzgartirishda davom etmoqda. U oʻqitgan talabalar sifati yaxshilanganiga qaramasdan, maktab yopilib ketdi, chunki nisbatan olib qaraganda, talabalar sifati yomon edi. Kym doktorlik unvonini oldi va hozirda xizmatdan oldingi va xizmat davomidagi oʻqituvchilarni peshingi darslarda Ta’limiy Psixologiya boʻyicha oʻqitmoqda. Kimning hikoyasi biz ushbu qismda va 12-qismdagi standardlashgan testda kashf etadigan baholashga doir bir qancha mavzularni aks ettiradi. Birinchidan, samarali baholash tizimini tanlash koʻrsatmali amaliyotga, motivatsiyaga boʻlgan ishonchga va shtat test tizimining mavjudligiga asoslanadi. Ikkinchidan, ba’zi oʻqituvchi tomonidan yaratilgan baholash tizimi talabaning oʻrganishini va ishtiyoqini oshiradi – ba’zilari esa unday emas. Uchinchidan, oʻqituvchilar oʻz oʻqitish qobiliyatlarini amaliy izlanish orqali oshirishlari mumkin. Bu oʻz ichiga muammoni aniqlash (masalan, kam undov va muvaffaqiyat), alternativ usullarni oʻrganish (masalan, adabiyot oʻqish), yangi usullar ijrosini ta’minlamoq, natijalarni kuzatish (masalan, talabalarning harakati va test natijalari) va kuzatishlarga asoslangan tarzda strategiyalarni oʻzgartirishda davom etishni oladi. Soʻnggi 20 yil ichida talabalar oʻrganishini baholashning eng yaxshi amallari keskin oʻzgarishlarni boshdan kechirdi. Rouzmeri 1970-yillarda matematika oʻqituvchisi boʻlganida, u talabalar bilimini baholamasdi, u oldingi hafta davomida oʻrgatgan matematik bilimlari va mahoratlari boʻyicha test olardi. Testlar formati boʻyicha biroz farq qilardi va talabalar testni qogʻoz va qalam yordamida individual tarzda bajarishardi. Koʻplab oʻqituvchilar, shu jumladan, matematika oʻqituvchilari ham, hozirda oʻz talabalari nimalarni oʻrganganliklarini aniqlash uchun turli-tuman metodflardan foydalanishadi va shu baholash ma’lumotlarini ularning koʻrsatmalarini oʻzgartirishda ishlatishadi. Ushbu boʻlimda asosiy e’tibor talabalar bilimini oshirishda sinfxona baholash tizimlaridan foydalanishga qaratiladi va biz bir nechta asosiy konsepsiyalardan boshlaymiz
Munosib baholash texnikalarini tanlash I: yuqori sifatli baholash tizimlari. Baholash yuqori sifatli boʻlishi uchun u yaxshi yaroqlilik va ishonchlik xususiyatlariga ega boʻlishi, shuningdek, tarafkashlikdan yiroq boʻlishi lozim. Yaroqlilik Yaroqlilik bu berilgan individuallar guruhi uchun “baholash natijalarining qoʻllanilishi va izohlari yetarliligi va munosibligi” tahlilidir (Linn & Miller, 2005, p. 68). Misol uchun, imigrantlarga berilgan matematik kasr boʻyicha test natijalari ularning kasrni tushunganligini anglatadi deya xulosa qilish oʻrinlimi? Oʻqituvchi oʻz kuzatuvlaridan kelib chiqqan holda, bogʻcha oʻquvchisi Jasmin, oʻqituvchining ogʻzaki koʻrsatmalariga tshunmasligi uchun, e’tibor tanqisligi kasalligiga chalingan deb xulosa qilishi oʻrinlimi? Har ikkala vaziyatda ham boshqacha mulohazala boʻlishi mumkin, masalan, imigrantlar matematikaga qaraganda ingliz tilidan sustroq boʻlishlari va Jasminning eshitish qobiliyati zaiflashgan boʻlishi mumkin. Shuni tushunish kerakki, yaroqlilik talqinga ham aloqador va u baholash protsedurasidan emas, balki, uning natijalaridan foydalanadi. Masalan, kasrga doir xuddi shunday test natijalari toʻgʻrisida qaror chiqarish faqatgina talabalarning bari ingliz tilini yaxshi tushunsagina yaroqli boʻlishi mumkin. Oʻqituvchining talaba e’tibor tanqisligi kasalligiga chalingan deb hisoblashi faqatgina talaba eshitish apparatlari va boshqa kasalliklarga tekshirilganidagina toʻgʻri kelishi mumkin (shunga qaramay, kasalliklar tasnifi faqat bitta oʻqituvchi tomidan qoʻyilmaydi). Yaroqlilik tahlillar va baholash natijalari tasdiqlanganligi darajasi haqida umumiy qaror chiqarishni oʻz ichiga oladi. Yaroqlilik bu daraja masalasidir (masalan, yuqori, oʻrta yoki past yaroqlilik), u keskin rad yoki qabul emas (masalan, butunlay yaroqli yoki yaroqsiz) (Linn & Miller, 2005). Yaroqlilikni baholashda uchta dalil manbaalari hisobga olinadi – mazmun, konstruksiya va taxminiy. Mazmun yaroqlilik dalili quyidagi savol bilan bogʻliq: Baholash tizimi oʻz ichiga mazmun va vazifalarni qanchalik yaxshi qamraydi? Masalan, tasavvur qiling, sizning ta’limiy psixologiya instruktoringiz oraliq test oʻylab topdi va sizga bu test oʻz ichiga qoʻllanmadagi birdan yettigacha boʻlgan boʻlimlarni qamrashini aytdi. Aniqki, testdagi barcha mavzular sizning 175 metodlaringiz yoki madaniiyat darsliklaringizdan emas, balki ta’limiy psixologiya mazmuniga asoslangan boʻlishi kerak. Shuningdek, mavzular barcha yettita boʻlim mazmunini qamrab olishi kerak, faqatgina uchdan yettigacha boʻlganlarini emas – agar instruktoringiz shu boʻlimlar muhimroq ekanligini aytmasa. Oʻqituvchilar mazmun yaroqliligiga asoslangan dalil yigʻishni boshlashdan avval, ular oʻz maqsadlari va vazifalarini aniqlashtirib olishlari kerak. Mazmun yaroqliligi baholash tizimi oʻqituvchi (yoki test tuzuvchi) tomonidan baholangan vazifalarga munosib ekanligi darajasini belgilaydi va ular oʻzlarining maqsad va vazifalarini tasvirlaydilar (Linn & Miller, 2005). Oʻqituvchilar baholash vazifalarini yaratayotganda, mazmun yaroqliligi haqida ham oʻylashlari muhimdir. Buni qilishning usullaridan biri esa tavsilotlar jadvalini yaratishdir. Pensilvania shtati 3-sinf geografiyasiga asoslangan namuna quyida keltirilgan. Chap tomondagi ustunda 20 mavzuli test uchun koʻrsatmali mazmun keltirilgan va oʻqituvchi buni ikki xil koʻrsatmali vazifa (tanishtirish va samara)lar yordamida barpo etmoqchi. Ikkinchi va uchinchi ustunlar har bir mazmun hududi va har bir koʻrsatmaviy vazifalar uchun atalgan mavzular sonini belgilaydi. Agar kuzatsangiz, oʻqituvchi oltita mavzuni geografik tasvirlar subhududiga bagʻishlagan – har qanday sub-hududdanda koʻproq. Tafsilotlar jadvalini yaratish oʻqituvchilarga ba’zi mazmun yoki konsepsiyalar haddan tashqari koʻp namunalashtirilganligini (masalan, haddan tashqari koʻp mavzular) va ba’zilari haddan tashqari kamligini (masalan, haddan tashqari kam mavzular) koʻrishda yordam beradi. Konstruksiya yaroqlilik dalili mazmun yaroqlilik dalilidan ancha murakkabroq. Odatda biz talaba ishlari borasida kengroq qarorlar qabul qilishga qiziqamiz va kasr kabi aniq qobiliyatlari bizni unchalik qiziqtirmaydi. E’tibor asosan matematik mulohaza yoki oʻqish mashqlariga qaratilgan boʻlishi mumkin. Konstruksiya bu biz xulq-atvorni tushuntirib berish uchun yaratilgan deb hisoblovchi odam xarakteristikasidir. Misol uchun, biz havotirlanish testi konsepsiyasini ishlatamiz, va bunda nima uchun individuallar test paytida e’tiborlarini bir yerga jamlashda qiynalishlarini, terlash kabi fiziologik reaksiyalarga uchrashlarini va testni oddiy sinf vazifasiga qaraganda yomonroq
bajarishlarini tushuntirib beramiz. Shu tarzda, matematik mulohaza va oʻqish mashqlari konstruksiyalardir va biz ulardan baholashdagi ishlarni izohlashda foydalanamiz. Konstruksiya yaroqliligi bu baholashdagi ish izohlana oladigan va konstruksiyaga boshqa nomunosib faktorlar ta’sir etmagan oʻlchovni aniqlash jaronidir. Misol uchun, Yuqori keltirilgan imigrantlarning ingliz tilida matematik mulohaza testi haqidagi qarorlar ingliz tiliga bogʻliq boʻlganda pastroq yarorlilikni tashkil etgan boʻlardi, lekin bu narsaning matematikaga aloqasi yoʻq. Xuddi shunday tarzda, semestr soʻngidagi imtihonlar ham oddiy vazifalarga qaraganda test paytida koʻp havotirlanadigan talabalar uchun ogʻir kechadi. Oʻqituvchilar talabalar mehnatiga ta’sir etuvchi ammo baholanayotgan konstruksiyaga nomunosib boʻlgan faktorlarni kamaytirgan holda konstruksiya yaroqliligini oshirishga yordam berishlari mumkin. Bu faktorlar bezovtalik, ingliz tili qobiliyatlari va oʻqish tezligidan iborat (Linn & Miller 2005). Yaroqlilik dalilining uchinchi shakli bu kriteriyaga asoslangan yaroqlilikdir. AQShdagi tanlov orqali oluvchi kollejlar ACT yoki SAT dasturlaridn foydalanishadi chunki ushbu standardlashtirilgan testlar birinchi kurs talabalarini topishda yordam beradi, masalan, ularda yuqori kriteriyaga asoslangan yaroqlilik mavjud. Ba’zi maktablar kuzgi semetrda talabalarga matematika yoki oʻqish boʻyicha testlar berishadi, shu bilan ular qaysi talabalar bahor paytidagi shtat imtihoniga tayyor va qaysilari yordamga muhtojligini bilib olishadi. Agar kuzgi testlar talabalarning mehnatini aniq belgilay olmasa, keyinchalik kerak boʻlmagan talabalarga kriteriyaga asoslangan yaroqlilik toʻgʻrisida qoʻshimcha yordam berilishi mumkin.1 Ishonchlilik Ishonchlilik oʻlchamning barqarorligini anglatadi (Linn & Miller 2005). Tasavvur qiling, janob Garsiya oʻzining oʻninchi sinf talabalariga ozuqa kimyosi boʻyicha dars oʻtmoqda va dars soʻngida u oʻqituvchilar qoʻllanmasidan test mavzular boʻyicha baholash oʻtkazadi. Ishonchlilik quyidagi savollarga asoslangan: Agar talabalar vazifani Juma yoki Dushanba kuni olganlarida ularning baholari qanchalik oʻxshash boʻlardi? Agar janob Garsiya boshqa turdagi testlarni tanlaganida yoki boshqa oʻqituvchi testni tekshirganida, baholar oʻzgargan boʻlarmidi? Baholash talabalarning bir paytdagi mehnatining aniq oʻlchamlaridan foydalangan holda ular haqda ma’lumot beradi. Toki baholashdagi natijalar turli vaziyatlarda, turli baholovchilarda yoki turli vazifalarda (xuddi bir mazmunli sohada) barqarorligicha qolmasa, natijalardagi ishonch pasayadi va talabaning bilimini oshirishda u foydali boʻla olmaydi. Aniqki, biz mukammal barqarorlikni umid qilolmaymiz. Talabalarning xotirasi, diqqati, charchoqliklari, harakatlari va bezovtaliklari oʻzgarib turadi va bu ularning ishiga ham ta’sir etadi. Hatto malakali baholovchilar yozma ish, fan loyihasi yoki ogʻzaki prezentatsiya kabi ishlarni baholashda farq etadilar. Shuningdek, soʻz tanlash va aniq mavzular dezayni ham talabalar mehnatiga ta’sir etadi. Biroq ba’zi baholash tizimlari boshqalariga qaraganda ishonchliroq va shuningdek oʻqituvchilar ishonchlilikni oshira oluvchi bir qancha strategiyalar ham mavjud. Birinchidan, koʻproq mavzu yoki vazifalardan iborat baholash tizimining ishonchlilik darajasi koʻproq. Buni tushunish uchun, ikkita test olaylik: birida beshta mavzu bor, ikkinchisida 50 ta mavzu bor. Imkoniyat faktorlari uzunroq testga qaraganda, kichikroq testga ta’sir qiladi. Agar talaba birinchi testdagi mavzulardan birini tushunmasa, bu umumiy bahoga katta ta’sir oʻtkazadi (20 foizga kamayadi). Aksincha, 50 ta mavzuli testda bir mavzu tushunarsiz boʻlsa, umumiy bahoga kamroq ta’sir boʻladi (faqatgina 2 foiz). Aniqki, bu testlar juda uzun boʻlishi kerak degani emas, ammo oʻrtacha va imkoniyat farqini kamaytirishga yetadigan sonda mavzular qoplanishi kerak. Ikkinchidan, aniq yoʻllanmalar va mavzular ishonchlilikni oshirishga yordam beradi. Agar yoʻllanmalar va aniq mavzu va vazifalar soʻzlari noaniq boʻlsa, u holda talabalarning oʻzlari natija aniqligiga ta’sir etgan holda tahmin qilishlariga toʻgʻri keladi. Uchinchidan, aniq baholash kriteriyalari yuqori ishonchlilikni ta’minlashda muhim hisoblanadi (Linn & Miller, 2005). Ushbu boʻlim soʻngida biz baholash kriteriyalarini rivojlantirish uchun ishlatiladigan strategiyalarga izoh beramiz
Tarafkashlikning yoʻqligi Tarafkashlik baholashni amalga oshirayotganda talabaning shaxsiy xarakteristikasi (masalan, jinsi, irqi yoki ijtimoiy kelib chiqishi) tufayli uning mehnatini buzib koʻrsatish orqali paydo boʻladi (Popham, 2005). Ikkita tarafkashlik baholash turi muhimdir: qoʻpollik va adolatsiz jazolash. Baholash tizimi qoʻpol boʻlishiga sabab koʻpincha testda salbiy stereotiplar borligidir. Misol uchun, sogʻlik darsining baholash tizimida barcha doktorlar erkak va barcha hamshiralar ayol deya tariflangan boʻlishi mumkin. Yoki ijtimoiy bilimlar sinfida Latinolar va Osiyoliklar tugʻma Amerikalik emas, balki imigrantlar deb aytilishi mumkin. Ushbu misollarda ba’zi ayollar, Latinolar va Osiyoliklar stereotiplardan tahqirlanishlari mumkin va testda yaxshi ishlay olmasliklari mumkin. Adolatsiz jazolash mavzular bir guruhni haqorat qilganida emas, balki, turlicha tajriba tufayli boʻlishi mumkin. Misol uchun, qaysidir sport bilimini baholovchi matematik mavzu guruhlarni oʻsha sport turidan behabar deya baholashi mumkin (masalan, imigrantlar uchun Amerika futboli). Yoki bir guruhga oʻz jamoalarining konsepsiyasiga simfonik orkestr yordamida modul yaratish buyurilsa, bu ish oldin orkestr ijrolariga qatnagan talabalar uchun osonroq kechishi mumkin – ehtimol, serob oilalardan chiqqan talabalarda. Adolatsiz jazolashlar faqatgina talabalar darsda yomon qatnashganida sodir boʻlmaydi. Masalan, fizikaviy ta’lim darsida qaysidir sport haqida muhokama qilib, keyin u haqda savol berish adolatsiz jazolash hisoblanmaydi, chunki bu savol sinfda oʻrgatiladigan bilimdan tashqari narsani qamramaydi. Koʻp irqli sinfxonalarda ilk bora dars berayotgan oʻqituvchilar uchun murakkablik paydo boʻlishi mumkin, chunki ular guruh a’zolarini noqulay holga solmaydigan baholash tizimlarini yaratishlari kerak. Oʻqituvchilar talabalarning turli kelib chiqishlari kuchli ta;sir qilishini jiddiy oʻylab koʻrishlari kerak. Talabalar nima deyishini diqqat bilan tinglash va ularning kelib chiqish bilimlari haqida oʻrganish muhimdir
Munosib baholash texnikalarini tanlash II: oʻqituvchi tomidan yaratiladigan baholash tizimlari Ilk bor ish boshlagan oʻqituvchilar uchun murakkabliklardan biri bu munosib baholash texnikalarini tanlab, ishlatishdir. Ushbu boʻlimda biz oʻqituvchilar foydalanadigan turli xil bahlash tizimlarini xulosa qilamiz. Oldiniga biz oʻqituvchilar tezkor qarorlar talab qiladigan koʻrsatmalar paytida ishlatadiga norasmiy texnikalar haqida muhokama qilamiz. Keyinchalik oʻqituvchilar koʻrsatmadan oldin ishlatadigan va tasviriy qarorlar yaratadigan rasmiy texnikalarni muhokama qilamiz. Eslatmalarni qayd etib borish. Kuzatuv jarayonlarini qayd etib boorish ishonchlilikni oshiradi va bir talaba, guruh, yoki butun sinfxona ta’sirini tushunishni oshiradi. Ba’zan bu narsa boshqa oʻqituvchilar yordamini talab etishi mumkin. Masalan, endigina aniq fanlar boʻyicha oʻqitishni boshlagan Aleksis oʻylash uchun beriladigan vaqt koʻproqligi talabalarning bilimini oshirishga yordam berishidan xabardor (Rowe, 2003), ammo oʻz xulq-atvoridan koʻngli hotirjam emas, shuning uchun hamkasbidan darsini kuzatishni va kutish vaqtlarini qayd etib borishni soʻraydi. Aleksis kutish vaqti barcha talabalar uchun kamligini bilib oldi, shuning uchun har safar talabadan savol soʻraganida, ichidan beshgacha sanashni mashq qila boshladi. Oʻqituvchilar hamrohlar yordamisiz talabalar haqida hazilatomus qaydlar yozib borishlari mumkin. Bu qaydlar talabalar xulqidagi hodisalarni tasvirlashi mumkin, voqea qayerda va qaysi payt sodir boʻlgani, voqea haqida mujmal sharh qoldiriladi. Misol uchun, voqeani tasvirlash Dushanba kuni ertalab matematika darsida uxlab qolgan ikkinchi sinf talabasi Josef haqida boʻlishi mumkin. Mujmal izoh u talabaning hafta oxirida toʻyib uxlolmagani haqida boʻlsa, munosib izoh esa uning kasalligi va dori-darmonlar tufayli uyqisiragani boʻlishi mumkin. Koʻrinib turibdiki, qoʻshimcha ma’lumotga ehtiyoj bor va oʻqituvchi Josefdan nega uyqisirayotganini soʻrashi mumkin, shuningdek, kelasi hafta davomida ham uning uyqisirashi yoki yoʻqligini kuzatishi mumkin. Hazilatomus qaydlar odatda muhim ma’lumotlarni qamrab oladi va ular xotiraga tayangandan yaxshiroqdir, ammo ular saqlanib qolishi uchun vaqt kerak va oʻqituvchilar xolisona boʻlishda qiynalishadi
Masalan, Josefning uyqisiraganini koʻrgach, oʻqituvchi uning uyqisiragani belgilarini qidira boshlashi mumkin – tetik boʻlgan kunlarini esa u unutib yuboradi. Shuningdek, oʻqituvchilar uchun kuzatuvlari yuqori darajada ishonchli boʻlishi uchun keng turdagi namunalar keltirish ogʻir kechadi. Oʻqituvchilar shuningdek, asosan IEP ga ega talabalar uchun rasmiy kuzatuvlar olib borishadi. Maktabdan oldingi dargohda norasmiy va rasmiy kuzatuvlar muhimligiga misol quyidagichadir:

Katta shahar chetidagi mahallada maktabdan oldingi dargoh sinfi mavjud va ularda sakkizta kam ta’minlangan talabalar va til boʻyicha va ijtimoiy qobiliyati boʻyicha iqtidorli toʻrtta talaba bor. Kam ta’minlangan talabalarning ba’zilari kechikib gapirishni oʻrganganlik bilan, ba’zilari xulq-atvor kasalliklari bilan, va ba’zilari esa autizm bilan tashxis qoʻyilgan. Talabalar oʻqituvchi bilan oʻtirishadi va oʻqituvchida turli hajmdagi uchta “ajoyib” narsa bor (masalan, oʻyinchoq pandalar), va talabalardan ularni kattaligi boʻyicha tartibga keltirish soʻraladi. Qobiliyatli talabalardan ham ularning har biriga qoʻl choʻzib koʻrsatishni va “Mana bunisi kattasi”, “Mana bunisis oʻrtachasi”, va “Mana bunisi kichigi” deb aytish soʻraladi. Ba’zi talabalar uchun faqat ikkita tanlov berildi (kata va kichik), chunki ularning rivojlanish darajasi uchun shu ikkisi yetarli. Oʻqituvchi norasmiy tarzda shuni kuzatadiki, bolalardan biri oyogʻini qimirlatmasdan oʻtirishda qiynalayapti va u sekingina yordamchidan ogʻirroq bir material berishni soʻraydi va uni oyogʻini tekis tutishi uchun bolaning oyogʻiga qoʻyadi. Mashgʻulot davom etadi va yordamchi talabalar xulqini ehtiyotkorlik bilan kuzatib, IEP rivojlanish kartochkalariga qaydlar yozib boradi: “Markdan ikkita rasm yoki narsani tanlash soʻralganda, u 80 foiz holatda munosib buyumni koʻrsatadi.” Oʻqituvchi va uning yordamchilari kun yarmi davomida kam

ta’minlangan talabalarning munosib xulq-atvori haqida qaydlar yozib borishadi. Kunlik qaydlar har hafta xulosa qilinadi. Agar muayyan bir vazifa uchun yetarlicha kuzatuvlar yigʻilmasa, oʻqituvchi va yordamchi koʻproq kuzatuvni oʻsha bolaga qaratishadi va, agar lozim boʻlsa, vzaifaga taalluqli alohida vaziyatlar yaratishadi. Har hafta oxirida oʻqituvchi kam ta’minlangan talabalar oʻz vazifalariga mos ishlashayotganini hisoblab boradi.1 Tanlangan javob mavzulari. Oʻqituvchilar tanlaydigan baholash tizimining umumiy shakllari tanlovli testlar, ulash va toʻgʻri/xato mavzulardir. Tanlangan javob mavzularida talabalar oʻzidan yoki harakatlaridan javob chiqarmasdan, oʻqituvchi yoki test tuzuvchi tomonidan taminlangan javoblardan birini tanlashi kerak. Tanlangan javob mavzulari talabadan ma’lumotlarni eslashni emas, balki toʻgʻri javobni taniy olishni talab qiladi. Shunday mavzuli testlar xolisona deb ataladi, chunki ularga baholovchining ta’siri va mulohazalari boʻlmaydi, shuning uchun ham koʻpincha mashina tomonida baholanadi. Baholashda potensial xatolarni kamaytirish testlarning ishonchliligini oshiradi, ammo faqat xolisona baholashdan foydalanadigan oʻqituvchilar oʻz baholash tizimlarining yaroqliligini kamaytirish ehtimollari bor, chunki xolisona testlar barcha oʻrganish maqsadlari uchun munosib emas (Linn & Miller, 2005). Bilim oʻrganish uchu va shuningdek, bilim oʻrganishning baholash tizimi shunday joylashishi kerakki, baholash texnikalari oʻrganish maqsadlari va natijalariga munosib kelishi kerak. Misol uchun, talabalar maqsadi eksperiment oʻtkazish boʻlsa, demak ulardan eksperiment oʻtkazish haqida emas, balki, oʻsha eksperimentning oʻzini soʻrash kerak.
4.1.3. Topshiriqni bajarishni baholash 1. Motivatsiya va oʻziga ishonchni oshiradigan baholash. Odatda talabalar oʻqituvchilar jarayonni (masalan; tadqiqotdagi ma’lumotlar yigʻindisi), shuningdek natijani (misol uchun, tugallangan hisobot) kuzatayotgan paytda bir maxsus topshiriqni bajarib turishlari kerak. Talabalar bajaradigan topshiriqlar oddiy emas va tanlangan javoblarga zid ravishda quyidagilarni ham vazifaga qoʻshishlari kerak:  musiqiy asbobni chalish;  atletik qobiliyatlar;  badiiy yaratuvchanlik;  chet tilida suhbatlasha olish;  siyosiy suhbatlarda qatnasha olish;  ilmiy tadqiqot olib boorish;  biror uskunani ta’mirlash;  maqola yozish;  birgalikda oʻynash uchun interfaol metodlarni qoʻllash. Bu misolarni hammasi mukammal qobiliyatlarni oʻz ichiga oladi, lekin shu davr mobaynida bajarilgan ishni baholash turli usullarda ishlatiladi. Misol uchun, oʻqituvchi jarayonni toʻliq kuzatib bora olmasligi mumkin (u qoralama variantini koʻrishi mumkin, lekin soʻnggi ish maktabdan tashqari soatlarda yoziladi) va insho testlari odatda ishni bajarishni baholash sifatida tasniflanadi. Yana, ba’zi bajarilgan baholash ishlarda aniq bir natija boʻlmasligi mumkin. (bajarilgan ish guruh interfaollaridan foydalangan boʻlishi mumkin). Ikki bir-biriga bogʻlangan atamalar, muqobil tahlil va haqqoniy tahlillar ba’zida ishni bajarishni tahlil qilishni oʻrniga ishlatilishi mumkin, lekin ularning ma’nolari har xil. Muqobil tahlil qogʻoz-qalamga bogʻliq boʻlmagan topshiriqlarga tegishli (maqola yozish, insholar). Haqqoniy tahlillar talabalar “haqiqiy hayotda” bajaradigan vazifalarga oʻxshash vazifalarni ifodalaydi. Haqqoniylikning bosqichlari oʻzgarib turadi. Misol uchun, Chikago oliy ta’limida oʻqitiladigan yapon tili Tokioda gaplashish uchun judayam ishonchli, lekin u faqatgina Yaponiyada ta’lim uchun borishda yoki sayohat uchun ishlatilishi mumkin. Chikagoda yaponlar bilan suhbatlashish ham ishonchlilik
haqqoniylikni oshiradi va yapon tili oʻqituvchisi bilan suhbatlashish oʻrtacha darajada haqqoniy. Bundan ham kam samarali usul bu ingliz va yapon tillarini solishtiruvchi testlar. Til darslarida direktorga rasmiy maktub yozish ham ular keng tarqalgan ish turlaridan boʻlganligi uchun judayam haqqoniy. Lekin besh paragrafli maqola yozish samarali emas chunki ular oddiy hayota deyarli ishlatilmaydi. Biroq besh paragrafli maqola yozish qiyin ish va odatda ishni bajarilishini tahlil qilish sifatida tasniflanishi mumkin. Ustunli va nuqsonli taraflari. Ishni bajarishni tahlil qilishning bir nechta ustunlik jihatlari mavjud. Avvaliga boshqa metodlar bilan hal qilib boʻlmaydigan mukammal oʻrganish natijalariga e’tibor qaratiladi. Ikkinchidan, ishni bajarishni tahlil qilish odatda jarayonni yoki bajariladigan ishni tartibini shuningdek natijani tahlil qiladi. Misol uchun, oʻqituvchi talabalar tehnikani tuzatish uchun mos asboblarni ishlatyaptimi yoʻqmi shuningdek te’mirlangandan keyin tehnikaning qismlari toʻgʻrimi kuzata oladi. Uchinchidan, yaxshi tashkil etilgan bajarishni tahlil qilish oʻquv maqsadlari va ahamiyatli oʻrganish talabalari aniqligini belgilab beradi. Masalan, beshinchi sinf tasviriy san’at darsligida mavzu bit maqsadli boʻlsa ishni bajarishni baholash bir maqsadni oʻzida mujassamlashtiradigan shahar manzarasini chizish boʻlardi. Bu tahlil foydali va oʻrganishning maqsadini aniq ochib beradi. Bu ishni baholash ta’limiy aktivity va uning yaxshi tarkibiy yaroqlilgi mavjud va yaxshi tashkillashtirilgan ishni baholash bilan oʻxshash. Ishni baholshning bir nuqsonli tarafi shundaki ular oʻqituvchilar va talabalaring vaqtini oladi. Bu degani kamroq tahlillar yigʻilishi mumkin agarda ehtiyotkorona ishlanmagan boʻlsa. Bunda tarkibning samaraligini kamaytiruvchi kamroq maqsadlar tahlil qilinadi. Ishni baholash materiallariga qoʻshish masalasida davlat dasturlari foydalidir. Misol uchun, Tennesidagi universitet raqs oʻtituvchisi Erik davlat standartlari raqs fakulteti talabalari tehnik usullarni bajarishda barqarorlik va aniq harakatlarni yuqori darajada namoyish etish kerakligini koʻrsatishini oʻrganadi. Bunda:  musiqaga mos turli usullarda va oʻchamda mukamal harakatlar kombinatsiyalarini namoyish etish;  kombinatsiyalarni keng dinamik oʻzgarishlarda namoyish etish;  oʻz-oʻzini rivojlantirish orqali harakatlarni sifatini yaxshilayotganligini koʻrsatish;  berilgan tamoyillarga mos jonli yoki yozilgan raqs harakatlarini tahlil qilish. Eriksoʻn birinchi zamonaviy raqs sinfi oʻquvchilariga quyidagi vazifani ijro etishlarini soʻraydi. Guruhda 4-6 tadan boʻlib 5 minut davomida raqsga tushishlarini. Raqs hamma raqqoslar tehnik qobiliyatlarini, murakkab harakatlarni va doimiy oʻzgarishlrga moslashuvchanlikni koʻrsata oladigan darajada koʻp tomonlama boʻlish (1-2-ish) Talabalar oʻzlarining repetitsiyalarini videoga olishadi va oʻzoʻzini rivojlantirish orqali qanday qilib oʻsishga erishganliklarini yozishadi (3- ish). Har bir guruh boshqa guruhlar raqslarini koʻrib chiqadi va tahlil qiladi (4- ish). Bajarilgan ishni baholashda Erikka doim koʻpchilik bosqichlarni shakllantirib olish kerak boʻladi. Guruhlarga doim hamma raqqoslarga mos qobiliyatlarini namoyish etish uchun bir na’muna kerak boʻladi; oʻzlarining raqslarini toʻgʻri tahlil qilishlari; jamoa sifatida samarali ishlashlari va raqsni rivojlantirish uchun tamoyil yaratishlari kerak. Ishni baholashning yana bir kamchiligi bu ularni notoʻgʻri va nohaq baholashga olib keluvchi tahlildir. Shuning uchun har qanday javobni baholashda hisoblash rubrikasi judayam muhim.