Rumi pedagógiai program tervezet



Yüklə 2,73 Mb.
səhifə1/44
tarix22.07.2018
ölçüsü2,73 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   44

A Rumi Többcélú Gyógypedagógiai Intézmény


Egységes Pedagógiai Programja

és

Helyi Tantervei



„Nem tudom, mi a sorsod, de egy dolgot tudok:


csak azok lesznek igazán boldogok,
akik keresték és megtalálták,
hogyan lehet másokat szolgálni.”
(Albert Schweitzer)

Tartalom


Tartalom 2

1.BEVEZETŐ 44

2.ISKOLÁNK TÖRTÉNETE 45

3.A PEDAGÓGIAI PROGRAM TÖRVÉNYI - ÉS SZAKMAI HÁTTERE 47

4.AZ INTÉZMÉNY FŐBB ADATAI 48

5.AZ INTÉZMÉNY ALAPVETŐ CÉLJAI, FELADATAI, KÜLDETÉSE 52

6.AZ INTÉZMÉNY ÁLTALÁNOS NEVELÉSI PROGRAMJA 54

6.1.Alapelvek 54

6.2.Értékek az intézményben 55

6.3.Az intézmény küldetése 56

6.4.Az intézményben folyó nevelés és oktatás 56

6.4.1.Céljaink nevelésük, oktatásuk során 57

6.4.2.Eszközök a fenti célok elérésére 58

6.4.3.Eljárások a célok elérésére 59

6.4.4.A személyiségfejlesztéssel kapcsolatos feladatok 60

6.4.5.Intézményünkben alkalmazott személyiségfejlesztő eljárások 60

6.4.6.Közösségfejlesztéssel kapcsolatos feladatok 61

6.5.Egészségnevelési és környezetnevelési program 61

6.5.1.Az intézmény egészségnevelési és környezeti nevelés programja a tananyagban 62

6.5.2.Egészségügyi ellátás 62

6.5.3.Környezettudatos nevelés 62

6.5.4.Mindennapos testmozgás, levegőzés 62

6.5.5.Káros élvezeti cikkek, drog, alkohol 62

6.6.A beilleszkedési, magatartási nehézségekkel kapcsolatos tevékenység 63

6.7.A tehetség, képesség kibontakoztatását segítő tevékenységek 63

6.8.A gyermek- és ifjúságvédelemmel kapcsolatos feladatok 64

6.9.A tanulási kudarcoknak kitett tanulók felzárkóztatását segítő programok. 65

6.10.A szociális hátrányokat enyhítő tevékenységek 65

6.11.Az intézményben folyó nevelő-oktató munka ellenőrzési, mérési, értékelési és minőségbiztosítási rendszere 66

6.12.A pedagógiai program végrehajtásához szükséges eszközök és felszerelések 67

6.13.A szülő, tanuló, az iskolai és a kollégiumi pedagógus együttműködésének formái, továbbfejlesztésük lehetőségei 67

6.14.A tanórán kívüli foglalkozások rendje 68

7.AZ ÓVODA NEVELÉSI PROGRAMJA 68

7.1.Az óvoda nevelési alapelvei és célkitűzései 68

7.2.Az óvodai csoport foglalkozási terve 70

7.3.Személyi feltételek az óvodában 70

8.AZ ALAPFOKÚ ISKOLA PROGRAMJA 71

8.1.Jogi és szakmai alapok 71

8.2.Az iskolai oktatás speciális céljai 71

8.3.A foglalkozások szervezésének alapelvei 72

8.4.Az intézmény felvételének rendje 73

8.5.A tanulók évfolyamokba sorolása, és a továbbhaladás feltételei, értékelésük 74

8.6.A tankönyvek kiválasztásának elvei 75

8.7.Célok és feladatok az iskolai oktatás során 76

8.8.A középsúlyos értelmi fogyatékos tanulók fejlesztését átfogó területek 77

8.8.1.Játék 77

8.8.2.Szociális beilleszkedés 78

8.8.3.Kultúr-technikák: 79

8.8.4.Pedagógiai és egészségügyi célú rehabilitáció 79

8.9.A középsúlyos értelmi fogyatékos tanulók iskolai nevelése, oktatása 81

8.10. Az iskolában tanított tantárgyak rendje, az előírt tananyag, és követelmények 82

8.11.A komplex foglalkozások 83

8.12.A diákotthoni (napközi otthoni) foglalkozások 83

8.13.Rehabilitációs foglalkozások 84

8.14.Az egyéni fejlesztés, felzárkóztatás 85

8.15.A szabadon felhasználható órakeret 85

8.16.Személyi feltételek az iskolában 87

9.A KÉSZSÉGFEJLESZTŐ SPECIÁLIS SZAKISKOLA HELYI TANTERVE 88

9.1. Az intézmény működésének jogszabályi alapjai 88

9.2. A készségfejlesztő speciális szakiskola tanulói 89

9.3. A készségfejlesztő speciális szakiskolai képzés sajátosságai 90

9.4. A szakmai képzés lehetőségei és a törvényes időkeretek 91

9.5. A közismereti tantárgyak tanításának tartalmi sajátosságai 93

9.6. Az előkészítő készségfejlesztő speciális szakiskola óraterve 94

9.6.1. Készségfejlesztő speciális szakiskola 9.10. évfolyam óraszámai 94

9.6.2. Rehabilitációs órakeret a készségfejlesztő speciális szakiskola 9-10- évfolyamán 95

9.6.3. A szabadon felhasználható órakeret: 95

9.6.4. Szakképesítés megszerzésére felkészítő szakasz: 95

9.6.5. Szakképzési tematikák: 96

9.6.6. Végzett tanulók utánkövetése 96

9.6.7. Személyi feltételek a szakiskolában 97

10.A CSOPORTOKBA INTEGRÁLT SÚLYOSAN ÉS HALMOZOTTAN FOGYATÉKOS TANULÓK, VALAMINT AZ AUTISTA TANULÓK OKTATÁSÁNAK IRÁNYELVEI 97

11.AZ ALAPFOKÚ ISKOLAI, ÉS SPECIÁLIS SZAKISKOLAI KOLLÉGIUM NEVELÉSI PROGRAMJA 98

11.1. A kollégium működésének jogi alapjai 98

11.2. A kollégiumi felvétel és a működés rendje 98

11.3. A kollégiumi nevelés alapelvei és célkitűzései 99

11.4. A tanulók életrendje, tanulása, szabadidejének szervezése 100

11.5. Hátrányos helyzetű tanulóknak szervezett felzárkóztató programok 104

11.6. A közösségi élet fejlesztése, művelődési és sport tevékenységek szervezése 104

11.7. A gyermek és ifjúságvédelemmel összefüggő tevékenységek 104

11.8. A kollégium hagyományai és a továbbfejlesztés terve 105

11.9. Az iskolával és a szülővel való együttműködés formái 105

11.10. A kollégiumi működés óraszámai 106

11.11.Szükséges dolgozói létszám 106

12.MELLÉKLETEK 109

Az Óvodai nevelés országos alapprogramja a sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésében 109

Az alapdokumentumban meghatározott nevelési, fejlesztési tartalmak minden gyermek számára szükségesek. Az óvodai nevelés a sajátos nevelési igényű gyermekeknél is a nevelés általános célkitűzéseinek megvalósítására törekszik. A nevelés hatására a sérült kisgyermeknél is fejlődik az alkalmazkodó készség, az akaraterő, az önállóságra törekvés, az érzelmi élet, az együttműködés. A sajátos nevelési igény szerinti környezet kialakítása, a szükséges tárgyi feltételek, és segédeszközök megléte akkor biztosítja a nevelési célok megvalósíthatóságát, ha a napirend során a gyermek mindig csak annyi segítséget kap, ami a további önálló cselekvéséhez szükséges. 109

A program célja 109

A program célja, hogy a nevelési programban foglaltak és a sajátos nevelési igény összhangba kerüljenek. Annak biztosítását szolgálja, hogy 109

- az elvárások igazodjanak a gyermekek fejlődésének üteméhez, 109

- fejlesztésük a számukra megfelelő területeken valósuljon meg, 109

- a sajátos nevelési igényű gyermekeket a nevelés, a fejlesztés ne terhelje túl, 109

- a habilitációs, rehabilitációs célú fejlesztő terápiák programjai váljanak az óvodák nevelési programjainak tartalmi elemeivé. 109

Az irányelv egyaránt vonatkozik a gyógypedagógiai intézményrendszerhez tartozó óvodákban, óvodai csoportokban, és a sajátos nevelési igényű gyermekek többiekkel együtt - integráltan - megvalósuló óvodai nevelésére. 109

A fejlesztés szervezeti keretének megválasztását, az alkalmazott speciális módszer- és eszközrendszert minden esetben a gyermekek állapotából fakadó egyéni szükségletek határozzák meg. A többségi óvodában történő együttnevelés - az illetékes szakértői és rehabilitációs bizottság szakvéleményének figyelembevételével - minden esetben egyéni döntést, esetenként egyéni fejlesztést igényel. 109

A habilitációs, rehabilitációs ellátás közös elvei 109

A sajátos nevelési igény kifejezi 109

a) a gyermek életkori sajátosságainak a fogyatékosság által okozott részleges vagy teljes körű módosulását, 109

b) a képességek részleges vagy teljes kiesését, fejletlenségét, eltérő ütemű fejleszthetőségét. 109

Az egészségügyi és pedagógiai habilitációs, rehabilitációs tevékenység olyan teammunkában kialakított és szervezett nevelési folyamatban valósul meg, mely az egyes gyermekek vagy gyermekcsoport igényeitől függő eljárások (időkeret, eszközök, módszerek, terápiák) alkalmazását teszi szükségessé. 109

A sajátos nevelési igény a szokásos tartalmi és eljárásbeli differenciálástól eltérő, nagyobb mértékű differenciálást, speciális eljárások alkalmazását, illetve kiegészítő fejlesztő, korrekciós, habilitációs, rehabilitációs, valamint terápiás célú pedagógiai eljárások alkalmazását teszi szükségessé. 110

A nevelés, a fejlesztés feltételeit a közoktatási törvény és az ahhoz kapcsolódó jogszabályok határozzák meg. Az általánosan kötelező feltételeket a jogszabályok több területen módosítják, illetve kiegészítik olyan többletszolgáltatásokkal, amelyeket ki kell alakítani, és hozzáférhetővé kell tenni. 110

A gyermekek habilitációs, rehabilitációs célú fejlesztésének az alapja a szakértői bizottság szakvéleménye. Az óvodai nevelőmunka során figyelemmel kell lenni arra, hogy: 110

- a sérült kisgyermek harmonikus személyiségfejlődését az elfogadó, az eredményeket értékelő környezet segíti; 110

- a gyermek iránti elvárást fogyatékosságának jellege, súlyosságának mértéke határozza meg; 110

- terhelhetőségét biológiai állapota, esetleges társuló fogyatékossága, személyiségjegyei befolyásolják. 110

A habilitációs, rehabilitációs egyéni és/vagy csoportos fejlesztés gyógypedagógiai kompetencia. Az egyéni fejlesztési terv elkészítéséhez a gyermek fogyatékosságának típusához igazodó szakképzettséggel rendelkező gyógypedagógiai tanár, terapeuta közreműködése szükséges. 110

A habilitációs, rehabilitációs tevékenység közös céljai és feladatai 110

a) A testi, érzékszervi, értelmi, beszéd- és egyéb fogyatékosságból, az autizmusból fakadó hiányzó vagy sérült funkciók helyreállítása, újak kialakítása. 110

b) A meglévő ép funkciók bevonása a hiányok pótlása érdekében. 110

c) A különféle funkciók egyensúlyának kialakítása. 110

d) A szükséges speciális eszközök elfogadtatása és használatuk megtanítása. 110

e) Az egyéni sikereket segítő tulajdonságok, funkciók fejlesztése. 110

A fejlesztés rövid távú céljait minden esetben a fejleszthetőséget megfogalmazó gyógypedagógiai-orvosi-pszichológiai komplex vizsgálat diagnózisára, javaslataira kell építeni. 110

A habilitációs, rehabilitációs tevékenységet meghatározó tényezők 110

a) A fogyatékosság típusa, súlyossága. 110

b) A fogyatékosság kialakulásának, diagnosztizálásának és a speciális ellátás megkezdésének ideje. 110

c) A gyermek 110

- életkora, pszichés és egészségi állapota, rehabilitációs műtétei, 110

- képességei, kialakult készségei, 110

- kognitív funkciói, meglévő ismeretei. 110

Mindezek alapján a fejlesztés magába foglalja a vizuális, akusztikus, taktilis mozgásos észlelés folyamatait, a motoros képességek, a beszéd- és nyelvi készségek fejlesztését. Az egyes fogyatékossági típusok függvényében más-más terület kap nagyobb hangsúlyt. 110

Halmozott fogyatékosság esetén az adott gyermeknél, gyermekcsoportnál megállapított fogyatékosságok mindegyikére tekintettel kell lenni. 110

Indokolt esetben a nevelési programot egyéni fejlesztési terv is kiegészítheti. 110

A szükséges pedagógiai feltételek biztosítása a sajátos nevelési igényű gyermek számára 110

a) A sérülésspecifikus módszerek, terápiák, technikák szakszerű megválasztása és alkalmazása; 110

b) az egyéni szükségletekhez igazodóan speciális segédeszközök használata; a segédeszközök elfogadtatása, azok következetes használatára és megóvására nevelés; 110

c) a kompenzációs lehetőségek körének bővítése a nem vagy kevésbé sérült funkciók differenciáltabb működésének tudatos fejlesztésével; 110

d) annak felismerése, hogy a sajátos nevelési igényű kisgyermek egyes területeken kiemelkedő teljesítményre is képes; 110

e) rugalmas szervezeti keretek kialakítása a sajátos nevelési igényű gyermekek egyéni foglalkoztatásának megvalósulásához; 110

f) az óvoda pedagógusai, pedagógiai munkát segítő alkalmazottai és a szülők megfelelő tájékoztatása a sajátos nevelési igényű gyermek befogadására, együttműködés a sérült gyermek családjával. 110

A középsúlyosan értelmi fogyatékos gyermekek óvodai nevelése a korai fejlesztésre épül. A kis lépések elvét alkalmazva, a gyermekekre jellemző cselekvésbe ágyazott gondolkodást figyelembe vevő képességfejlesztésük kellő időt, alkalmat biztosít: 111

a) az alapmozgások kialakítására, fejlesztésére, 111

b) a minimális kontaktus, kooperációs készség, a nonverbális és verbális kommunikáció fejlesztésére, 111

c) a beszédindításra, a beszédmegértés fejlesztésére, az aktív szókincs bővítésére, 111

d) az alapvető önkiszolgálási szokások kialakítására, 111

e) az adekvát játékhasználat elsajátítására, a kognitív funkciók fejlesztésére. 111

Ezek kialakításánál kiemelt szerepe van a rendszerességnek, az utánzásnak, a gesztussal kísért, egyszerű verbális utasításnak, a zenének, a ritmusnak, a sok ismétlésnek. 111

Az egymáshoz való közeledés, az egymás melletti tevékenykedés fejlesztése a csoportos foglalkozásokon valósítható meg. 111

Az autizmus-spektrumzavarok lényege a társas viselkedés, a kommunikációs és sajátos gondolkodási képességek minőségi károsodása, amely jellegzetes viselkedési tünetekben nyilvánul meg. Az autisztikus gyermekre legjellemzőbb a kölcsönösséget igénylő társas viselkedési készségek területén tapasztalható gondolkodási képesség sajátos hiányosságai, a beszéd szintjéhez képest károsodott kölcsönös kommunikáció, a rugalmas viselkedés, a szervezés és kivitelezés képességének minőségi sérülése és az egyenetlen képességprofil. 111

Az autisztikus kisgyermek lehető legkorábbi diagnózist követő habilitációs terápiája megelőzheti a kóros viselkedés kialakulását, enyhítheti a fejlődés devianciáját. Ennek eredményeként (ha mentális szintje megengedi) óvodába lépéskor már rendelkezhet korlátozott mennyiségű, de célszerűen használt augmentált - vizuálisan segített - kommunikációs eszköztárral. A szociális interakció csecsemőkori szintjét segítséggel használhatja, és a kölcsönösséget igénylő társas viselkedési helyzetekben, illetve környezetében az egyéni fejlesztéshez szükséges viselkedéselemekkel képességeitől függő szinten rendelkezhet. 111

A korai speciális terápia hiányában ezek lesznek az óvodai fejlesztés fő céljai, kiegészítve a viselkedésproblémák, viselkedés- és gondolkodási készségek terápiájával, szükség esetén a korai elemi készségek kialakításával (szobatisztaság, rágás-evés, önkiszolgálás) fejlesztésének elemeivel. 111

A jó értelmi képességekkel rendelkező, jól beszélő autisztikus kisgyermekek számára is a kommunikációs, szociális és kognitív habilitációs terápia az óvodai nevelés elsődleges feladata. Ennek érdekében az óvodai nevelés, illetve ideálisan a szülőkkel való együttműködés eredményeképpen az egész ébren töltött idő - különösen a természetes élethelyzetek - használandóak a fejlesztésre. A fejlesztések során szükséges az intenzív, jól strukturált és a meglévő töredékkészségek használata, az egyéni motiváció megteremtése, a speciálisan a gyermek szükségleteihez alkalmazkodó módszerek alkalmazása. 111

Az óvodai fejlesztés alapja minden esetben pszichológiai képességmérés. A fejlődési szint és szociális alkalmazkodás követése egyéni tervekkel történik, speciális eszközök és módszerek használatával, egyéni fejlesztési helyzetben megalapozva. Az autisztikus gyermekek szükségleteinek megfelelő fejlesztéséhez az óvodai környezet megfelelő kialakítása, és a speciális módszerekben képzett szakember vagy fejlesztő asszisztens jelenléte szükséges. 111

5. számú melléklet 215

A Rumi Többcélú gyógypedagógiai Intézmény 215

FEJLESZTÉSI TERÜLETEK ÉS KÖZISMERETI TANTÁRGYAK ÓRASZÁMAI AZ ÉRTELMILEG AKADÁLYOZOTT TANULÓK KÉSZSÉGFEJLESZTŐ SPECIÁLIS SZAKISKOLÁI 9-10. évfolyamai SZÁMÁRA 217

Olvasás-írás 217

TÁRSADALMI KÖRNYEZET 219

Számolás–mérés 222

ÉLETVITEL ÉS GYAKORLATI ISMERETEK 223

Szociális munkatevékenység 226

MŰVÉSZETEK 232

Testnevelés 235

7. számú melléklet 240

OKTATÁSI MINISZTÉRIUM 240

Éves összes óraszám (a változat): 703 252

Fő gyakorlási tevékenység 253

Vizsga 253

Éves összes óraszám (a változat): 703 253

Szakképzési tematika 272

Olvasás – írás 276

Szakképzési tematika 283

Olvasás – írás 287

A súlyos és halmozott fogyatékosság az egész élet során fennálló állapot, amelyre jellemző, hogy a testi struktúrák károsodása következtében a speciálisan humán funkciók - mint a kommunikáció, a beszéd, a mozgás, az értelem és az érzékelés-észlelés - minimálisan két területén súlyos vagy legsúlyosabb mértékű zavar mutatható ki. Ennek következtében az érintett személy pszichofizikai teljesítményei extrém mértékben eltérnek az átlagtól, így tevékenységeiben erősen akadályozottá válik, és társadalmi részvételében jelentősen korlátozott lehet. A súlyos és halmozott fogyatékosság hátterében rendszerint a korai életszakaszban bekövetkező, a központi idegrendszert érintő komplex károsodás áll. A fogyatékosságok a legkülönfélébb kombinációkban és súlyossági fokozatokban, esetleg eltérő időben jelenhetnek meg. 307

A fenti fejlődésbeli eltérések és tevékenységbeli akadályozottságok a pedagógiai megsegítés, nevelés, oktatás, fejlesztés szempontjából sajátos nevelési igényként jelentkeznek. E tanulók speciális segítséget igényelnek szükségleteik kielégítése, egészségük megtartása, az emberi, a dologi és természeti világhoz való viszonyuk kialakítása és a társadalom életében való aktív részvétel érdekében. Egész életükben a környezet fokozott mértékű és folyamatos, komplex segítségére, támogatására utaltak; személyiségük kibontakoztatása és életminőségük javítása érdekében fejlesztő iskolai oktatásra van szükségük. 307

Az Irányelv annak biztosítását szolgálja, hogy 307

- a súlyosan és halmozottan fogyatékos tanulók a szükségleteiknek és fogyatékosságaik struktúrájának megfelelő nevelésben, oktatásban és fejlesztésben részesüljenek; 307

- a fejlesztés a számukra megfelelő és szükséges tartalommal történjék, segítse a lehetőség szerinti legnagyobb önállóság elérését és a társadalomba való mind teljesebb beilleszkedést; 307

- az elvárások az egyéni teljesítőképességnek megfelelően kerüljenek megfogalmazásra, és igazodjanak a fejlődés lehetséges üteméhez; 307

- a fejlesztő iskolai oktatás keretében kiemelt hangsúlyt kapjon az egyéni fejlesztés, törekedve azonban a kortárs kapcsolatok kihasználására a szocializációs folyamatban; 307

- a fejlesztő terápiák programjai váljanak a rehabilitációs pedagógiai program tartalmi elemeivé. 308

Ennek érvényesítése érdekében az Irányelv 308

- meghatározza a fejlesztő iskolai oktatás kiemelt céljait és alapelveit, 308

- a fejlesztés legfontosabb területeit, 308

- szempontokat ad a fejlesztő iskolai oktatás szervezéséhez és tervezéséhez. 308

Az Irányelv alkalmazása a súlyosan és halmozottan fogyatékos tanulók fejlesztő iskolai oktatásának valamennyi szervezeti formájára és színterére kiterjed. 308

A fejlesztő iskolai oktatás alapdokumentuma a rehabilitációs pedagógiai program és a tanulók egyéni fejlesztési tervei. 308

A rehabilitációs pedagógiai program elkészítésénél a pedagógusok figyelembe veszik 308

- a súlyosan és halmozottan fogyatékos tanulók pedagógiájának alapelveit, a gyógypedagógia tudományelméletét, filozófiáját, módszereit, eszközeit, gyakorlatát, 308

- a súlyosan és halmozottan fogyatékos tanulók fejlesztő oktatásának Irányelvét, 308

- a szülők elvárásait, a nevelés és oktatás helyi célkitűzéseit és lehetőségeit, 308

- az intézmény fenntartójának minőségfejlesztési programját vagy a maguk választotta minőségfejlesztési eszköztárat. 308

A rehabilitációs pedagógiai program alapján készített egyéni fejlesztési terv célja, hogy a tanuló szükségleteit és fejlődéstörténetét figyelembe véve megalapozza a gyermek nevelésének, oktatásának személyre szabott tervezését, és meghatározza nevelésének, oktatásának és fejlesztésének súlypontjait. Az egyéni fejlesztési terv valamennyi fejlesztési terület feladataira kiterjed. 308

A Nemzeti alaptantervben meghatározott kiemelt fejlesztési feladatok a súlyosan és halmozottan fogyatékos tanulók nevelése, oktatása, fejlesztése során úgy értelmezhetőek, hogy azok a tanulók személyiségállapotához igazítottan, elsősorban a szükséges képességek és készségek megalapozása, kialakítása útján valósulnak meg. Ennek során az alábbiakat szükséges figyelembe venni. 308

Tanulás 308

A súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekek fejlesztő iskolai oktatása során a tanulás és tanítás hagyományos felfogása nem alkalmazható. A tanuló és a gyógypedagógus közös tanulási folyamaton megy keresztül, amelynek során egymás jelzéseit, kettejük személyes viszonyát, egymás megértésének lehetőségeit tanulják, és a másikat önmaguk jelzéseinek megértésére, kifejezéseik helyes értelmezésére tanítják. Erre alapozva - ezzel párhuzamosan - válik lehetségessé a tanulás és tanítás olyan megközelítése is, amelynek célja az egyes képességek, funkciók fejlődésének elősegítése és adott tevékenységek megtanítása. 308

Ennek során folyamatosan szem előtt kell tartani: 308

- a súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekek pedagógiájának alapvető tételeit, és 308

- a súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekek tanulási sajátosságait. 308

A súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekek pedagógiájának alapvető tételei 308

- A tanulás és tanítás kezdeti lépéseinek a tanulók legalapvetőbb szintű - akár vegetatív, a fizikai állapotváltozás legelemibb szintjén zajló - megnyilvánulásainak értelmes közlésként való felfogása és értelmezése 308

- A tanuló és a gyógypedagógus közti partneri kapcsolat fokozatos kialakítása 308

- Következetes együttműködés, 308

- Kommunikációs lehetőségeik kipuhatolása, feltárása és kiaknázása 308

- Hétköznapi cselekvésekre alapozottság 308

- A tanulás része és színtere az alapszükségleteik kielégítése is 308

A súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekek tanulási sajátosságai 308

Az énkép, az önismeret kialakulása és a környezet fokozatos megismerése 309

A személyiség fejlődésének és kibontakozásának alapfeltétele, hogy a tanulókban kialakulhasson az identitástudat, önmagukat autonóm személyként, az emberi és dologi világ aktív résztvevőjeként tapasztalják meg. A személyes identitás elsőként a test megéléséhez, differenciált érzékeléséhez és észleléséhez, a saját személyiségnek a másiktól való elkülönítéséhez, önmaga egyedi, autonóm személyként való megtapasztalásához kötődik. Az önazonosság kialakulásában mindezen túl meghatározó szerepet játszanak a személyes élmények és történések, amelyek az érintett személy egyedi élettörténetének alkotóelemeit adják. A súlyosan és halmozottan fogyatékos tanulók esetében az identitás kialakulásának pszichofizikai feltételei jelentős mértékben korlátozottak lehetnek. Ezért a nevelés-oktatás kitüntetett és komplex feladata, hogy a tanulók pozitív tapasztalatokat szerezzenek saját testükről és legszűkebb környezetükről s e kettő egymáshoz való viszonyáról. Meg kell tanulniuk elkülöníteni magukat más személyektől, s a testséma kiépítése révén meg kell tapasztalniuk testük és - ezzel párhuzamosan - személyiségük határait. Mivel a súlyosan és halmozottan fogyatékos tanulók számára a környezet eleinte a másik ember testi jelenléteként élhető meg, a tágabb emberi, dologi és kulturális jelenségekre tagolódó világ számukra fokozatosan válik megismerhetővé. Ezért a fejlesztő iskolai nevelés-oktatás során az egyes tartalmakat koncentrikusan, egymásra építve, egymásra vonatkoztatva és egymásból kifejtve kell tanítani úgy, hogy a gyermekek a tágabb környezet megismerése során mindig saját közvetlen tapasztalataikra és a már korábban megismert szűkebb környezetre támaszkodhassanak. Lehetővé kell tenni számukra az eltérő szenzoros modalitások (látás, hallás, tapintás, ízlelés, szaglás) közötti összefüggések megtapasztalását, illetve az ugyanazon modalitások által közvetített eltérő tartalmak elkülönítését. Szükséges, hogy megtanulják felismerni az életük különböző színterein, eltérő időpontokban szerzett tapasztalataik közötti kapcsolatokat, az azonosságokat és különbözőségeket, valamint megtapasztalhassák az események ok-okozati összefüggéseit. 309

Az önrendelkezés elismerése, a gyermekkor megélésének biztosítása és felkészülés a felnőtt lét szerepeire 310

Az a tény, hogy a súlyosan és halmozottan fogyatékos tanulók személyiségfejlődése jelentősen nehezített, és életük folyamán számos akadállyal kell megküzdeniük, nem változtat azon, hogy a növekedés és érés folyamatában megjelennek azok a szükségletek és igények, amelyek általában az egyes életszakaszok jellemzői. A tanulóknak a gyermek- és pubertáskort, az ifjú- és felnőttkort, végül az időskort jellemző tulajdonságok kibontakoztatásához segítségre van szükségük, hiszen számukra csak igen korlátozottan adottak a változó életszakaszokkal fellépő szükségletek és igények kielégítéséhez szükséges képességek. Az önállósodás, az autonóm döntéshozatal, a szociális kapcsolatok kiszélesedése, a párválasztás és a szexualitás világba való belépés a tanulók emberi jogai közé tartoznak. Mivel a kiszolgáltatottság mértéke nem értelmezhető az önrendelkezésre való képesség mutatójaként, a lehető legszélesebb körben - a mindennapi élet helyzeteiben is - biztosítani kell a tanulók számára a választás és önálló döntéshozatal lehetőségét. 310

Testi és lelki egészség 310

A testi és lelki egészség a személyes életminőség és jóllét egyik meghatározó eleme. A súlyosan és halmozottan fogyatékos emberek életében a károsodások komplex együttese, valamint ezek pszichofizikai kihatásai alapvető módon befolyásolják az életvezetést és az életkilátásokat, hiszen a meglévő szükségletek kielégítésének eszköztára csak korlátozottan áll rendelkezésre. A súlyosan és halmozottan fogyatékos tanulók pedagógiájának - különösen a fejlesztő iskolai oktatás kezdetén - központi feladata az alapszükségletek kielégítése, a jó testi és lelki közérzet megteremtése, amelynek minden eleme az iskolai nevelés-oktatás alapvető, pedagógiai jelentőséggel bíró feladata is. Magában foglalja az elemi szükségletek kielégítését (a fejlesztési folyamatba épített ápolási és gondozási teendőket), a megfelelő testi és pszichés közérzet kialakulásának támogatását, az emberi alapszükségletek elismerését az élet minden területén. Hozzátartozik e szükségletek megélését és differenciált kielégítését szolgáló alapfeltételek megteremtése, kielégítésük kommunikatív, pedagógiai és terápiás elősegítése, az önállóság és az egészséges életmódra nevelés feladatainak programba építése. 310

Információs és kommunikációs kultúra 310

Az információs és kommunikációs technikák a súlyosan és halmozottan fogyatékos személyek életében és életvezetésében egyre nagyobb jelentőségre tesznek szert. A tanulóknak kommunikációjukban, a szabadidő eltöltése és a művelődés terén, valamint későbbi életük során egyaránt szükségük lehet a modern informatikai és számítástechnikai eszközökre, amelyeknek különösen nagy jelentőségük van az alternatív és augmentatív kommunikáció (a hiányzó kommunikációs készségek kompenzálása során) terén, a mindennapos helyzetekben való eligazodás, a személyi függetlenség és az önállóság biztosításában. Ezért különösen indokolt, hogy nevelés, oktatás, fejlesztés során kellő súlyt kapjon - a megfelelőképpen akadálymentesített, azaz hozzáférhetővé tett - informatikai és számítástechnikai eszközök megismerése, használata. 310

Hon- és népismeret - európai azonosságtudat - egyetemes kultúra 311

A súlyosan és halmozottan fogyatékos tanulók a világot mindenekelőtt testi tapasztalataikon keresztül ismerik meg. Ezért fejlesztésükben kitüntetett helyet foglal el a kommunikáció, a szociális interakció, a másik ember megértésének és önmaguk kifejezésének kölcsönösen egymásra épülő fejlesztése. Ennek során számos tanuló számára lehetségessé válhat, hogy a kultúra alapvető fontosságú értékeit, annak számukra közelségbe hozható részeit megismerjék és megértsék. A képzőművészeti alkotásokról, zeneművekről, irodalmi művekről szerezhető tapasztalatok a fejlesztő iskolai oktatás részét képezik. A súlyos és halmozott fogyatékosságból fakadóan különös jelentősége van az európai kultúra számukra talán legfontosabb elemének: az alapvető emberi és állampolgári jogok megismerésének és megértésének. Ennek az ismeretkörnek az elsajátítása előkészíti a tanulókat arra, hogy saját jogaikat a lehető legmagasabb fokon tudják képviselni és érvényesíteni. 311

A kommunikáció és az interakció elve 311

A kölcsönös kommunikációs akadályozottság a súlyosan és halmozottan fogyatékos emberek egyik központi problémája. A fejlesztő tevékenységet áthatja a kommunikatív megközelítés. A nevelési folyamat kölcsönös párbeszéden alapuló interperszonális kapcsolatként épül fel. A kommunikáció és az interakció kiegészíti és erősíti egymást, csökkenti a pedagógus és a tanuló közti távolságot. A világ jelenségeit, tárgyait, személyeit, eseményeit intenzív testi kontaktuson keresztül kell a tanulók felé közvetíteni. Az emberi és dologi világ feltárulása, a tanulás, a fogalomalkotás kezdeti lépései és a gondolkodás elemi műveletei csak az érzékelésészlelésen keresztül, a testtel megragadott tárgyak, személyek és élethelyzetek közegében, a kommunikatív szituációkra építve lehetségesek. 311

A nevelés-oktatás - személyes kapcsolatként értelmezett - folyamatában a gyógypedagógusnak fel kell fedeznie a fogyatékos személy legegyszerűbb életműködéseiben, vegetatív megnyilvánulásaiban is a kommunikatív szándékot. Az interakció és a kommunikáció teszi lehetővé a szociális kapcsolatok, a kommunikatív viszony emberhez méltó alakulását, hozzájárul a csoportban történő nevelés megvalósításához, és segít a tanuláshoz szükséges motiváció kialakulásában és fenntartásában. 311

A normalizáció és a participáció elve 311

A fejlesztő iskolai oktatásnak hozzá kell járulnia ahhoz, hogy a súlyosan és halmozottan fogyatékos tanulók számára olyan életfeltételek és életmodellek váljanak hozzáférhetővé, melyek a lehető legjobban megközelítik az életkoruknak megfelelő és társadalmilag érvényes mintákat. 311

Ezek: 311

- a napi, heti, éves ritmus, tapasztalatok az egyes életszakaszokról; 311

- az emberi méltóság tiszteletben tartása; 311

- a szexualitás világába történő belépés előkészítése a felvilágosítás és a visszaélésekkel szembeni védekezés megismertetése útján. 311

Mindez azt a pedagógiai tevékenységgel szemben a követelményt támasztja, hogy segítse elő a képességekhez mért lehető legjobb szintű társadalmi beilleszkedést. Ehhez nemcsak a fogyatékos tanuló hiányzó képességeit kell pótolni, hanem életkörülményeit szükséges úgy alakítani, hogy abban képességeinek maximumát nyújtva teljes emberi életet élhessen, illetve részt vehessen a társadalom életében. A részvételt, beilleszkedést befolyásolja a fogyatékos személy életkora. 311

A súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekek nevelésének az általánosan elfogadott nevelési elveken kell nyugodnia. 311

Ha a tanuló fejlődése során bebizonyosodik, hogy magasabb követelmények teljesítésére is képes, lépéseket szükséges tenni a fogyatékosság típusának megfelelő gyógypedagógiai intézményben történő továbbhaladásra. 311

A komplexitás, a személyiségközpontúság, a szükségletorientáltság és a rehabilitáció elve 311

A súlyosan és halmozottan fogyatékos tanulóknak speciális, átfogó, egymást kiegészítő fejlesztő, támogató, valamint gondozó eljárásokra, komplex pedagógiai szolgáltatásra van szükségük. Komplex formában valósul meg a hagyományos értelmű oktatás, fejlesztés, nevelés, terápia, az ápolás és a gondozás. A pedagógiai tevékenység a személyiséget komplexen - minden megmaradt és akadályozott funkciót, a tanuló egyedi szükségleteit egyidejűleg figyelembe véve - közelíti meg. 311

Egyénileg történik a képességek, szükségletek és igények felmérése, a fejlesztési folyamat megtervezése, megvalósítása és értékelése. A pedagógiai tevékenység kiindulási, vonatkoztatási, összehasonlítási és ellenőrzési pontját a súlyosan és halmozottan fogyatékos tanuló személyisége jelenti. 312

A sokoldalú, komplex fejlesztés, nevelés és oktatás megvalósításának alapfeltétele a szakemberek magas szintű felkészültsége (a szükséges egészségügyi, gyógypedagógiai, pszichológiai és más tudományterületekről eredő ismeretek szintetizálása, integrálása). 312

A fejlesztés figyelembe veszi a súlyosan és halmozottan fogyatékos tanuló élethelyzetét, a múltbeli tapasztalatokat, élményeket, a jelen állapotot és az érintettre váró jövőt: a múltra építve a jelenben a jövőre készít fel. Nem csupán az aktív fejlesztés és képzés számít nevelésnek, idesorolhatók a részvétel, az átélés, a befogadás, az élmény pedagógiai hatásai is. 312

A kooperáció és a tudatosság elve 312

A súlyosan és halmozottan fogyatékos tanulók a legtöbb tevékenységben külső segítségre szorulnak, a cselekvés hibátlan és/vagy teljes kivitelezéséhez szükségük van egy partnerre. A kooperáció - együttműködés - legjellemzőbb sajátossága, hogy a pedagógus és a tanuló közösen vesznek részt a tanítási-tanulási folyamat eseményeiben. Partnerek, akik egy közösen kitűzött cél érdekében, cselekvésük tervezését és kivitelezését egymástól függően és egymáshoz viszonyítva koordinálják. 312

A kooperáció elve vonatkozik a fogyatékos tanulókkal foglalkozó valamennyi személy (szülők, pedagógusok, segítők stb.) folyamatos információ- és tapasztalatcseréjére. 312

A mindennapos tevékenységek a fejlesztés alapját képező és az azt átfonó kommunikáció gyakorlása úgy eredményes, ha következetesek és egységesek az elvárások. Az egységes elvárások a tanulók számára könnyebben követhetők és biztonságérzetüket is növeli. 312

A differenciálás és az individualizáció elve 312

A súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekek tapasztalati és aktivitási lehetőségeik szempontjából heterogén csoportot alkotnak, ezért a nevelés-oktatás folyamán megfelelő differenciálásra van szükség. A differenciálás egyrészt pedagógiai szemlélet: amely az érzékenységet fejezi ki az egyéni különbségek iránt; másrészt: pedagógiai gyakorlat, amely a különbségekhez való illeszkedést próbálja megvalósítani minden rendelkezésre álló eszközzel. 312

A differenciálás egyik formája az egyéni tanulás, az individualizálás. A tanítás-tanulás az egyéni gyógypedagógiai diagnosztizálás alapján, egyéni (individuális) tanulási terv - egyéni fejlesztési terv - szerint zajlik, amelyben egyénre szabott a célkitűzés, a didaktikai-metodikai elemek kiválasztása, a feladatok megvalósítása és az értékelés. 312

A csoportban differenciáltan zajlik a feladatok gyakorlati megvalósítása. Lehetőséget kínálnak erre a kreatív, a zeneterápiás, a játék-foglalkozások, a közös étkezések, kirándulások, szabadidős és más programok, melyek során a fogyatékos tanulók olyan ismereteket szereznek, képességeket és készségeket sajátítanak el, olyan élményekhez és tapasztalatokhoz jutnak, amelyeknek a szociális kapcsolatok fejlődésére is hatásuk van. 312

A súlyosan és halmozottan fogyatékos tanulók fejlesztésének kiemelt területei csak didaktikai szempontból választható el egymástól, a nevelés, oktatás folyamatában egymást áthatva, komplexen érvényesülnek. Az egyes fejlesztési területek céljainak meghatározása és a pedagógiai tevékenység feladatainak összegzése a konkrét nevelési-oktatási helyzetekben rugalmasan, a tanulók egyéni sajátosságainak, a fejlődés egyéni ütemének megfelelően alakul. 312

Kommunikáció 312

A másik ember megértése, az önkifejezés és az interakció fejlesztésének elősegítése 312

A súlyosan és halmozottan fogyatékos tanulók az iskolai oktatás kezdetén alig rendelkeznek kommunikációs eszközökkel, gyakran elszigeteltek saját környezetüktől is, és rendkívül nagy nehézséget jelent számukra önmaguk kifejezése. Ezért a fejlesztés elsődleges célja a gyermekek és környezetük közötti kapcsolat kialakítása, a kommunikációs lehetőségek alapfeltételeinek feltárása és megteremtése, az önálló kommunikációs repertoár fokozatos kiépítése, amely által képesek lesznek kifejezni szükségleteiket és igényeiket, kapcsolatba lépni más emberekkel és hatást gyakorolni környezetükre. 312

Ebből eredően a fejlesztő iskolai oktatás egymásra épülő és/vagy egymást kölcsönösen feltételező feladatai a következők: 313

1. Bármely megnyilvánulás és testi - akár valamely vegetatív funkcióval összefüggő - állapot értelmes közlésként való értelmezése, és annak a testi kommunikáció eszközeivel való megválaszolása 313

2. A tanulók és a gyógypedagógus közti bizalmas, bensőséges kapcsolat kialakítása, valamint a kommunikáció iránti igény felkeltése és megerősítése 313

3. A tanulók szükségleteinek kommunikációval (hangdialógussal, beszéddel, jelekkel, tárgyakkal, gesztusokkal, testkontaktussal) kísért kielégítése, a gondozási folyamatokban a pedagógiai és terápiás szempontok érvényesítése (fejlesztő gondozás) 314

4. Az elemi kapcsolatfelvétel formáinak kialakítása, a mindennapos rutinhelyzetekben való tájékozódás elősegítése, a választás lehetőségének felkínálása, az igen-nem elkülönítése és alkalmazása 314

5. A nyelvi kommunikáció bevonása a nevelés-oktatás folyamatába, ezzel a valóság nyelvi birtokbavételének, a beszélt és írott kommunikációs formák elsajátításának előkészítése 315

6. Alternatív és augmentatív kommunikációs lehetőségek feltárása, a kommunikációs eszköztár egyénre szabott kiválasztása 315

7. A tanulók egymás közti kommunikációjának ösztönzése: egymás üdvözlése, közösen végzett feladatok és játékok alkalmazása, a csoportos foglalkozások során a tanulók cselekvéseinek egymás számára is értelmezhetővé és hozzáférhetővé tétele, a társakkal való test-, szemkontaktus formáinak megtapasztaltatása 316

8. A tágabb - idegen - környezetben való kommunikáció megtanulása, a nagyobb önállóság és a szélesebb kulturális közösség életében való aktív részvétel lehetőségének megteremtése 316

Mozgásnevelés 316

A testséma kialakítása, a mozgás örömének átélése és az önálló cselekvés ösztönzése 316

A súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekek, tanulók többsége - túlnyomó részben a központi idegrendszeri (agyi) sérülés domináns jelenlétéből fakadóan - súlyos fokban mozgáskorlátozott. E területen a nevelés, oktatás, fejlesztés célja a tanuló testsémája kialakulásának elősegítése, a mozgásszerv-rendszer optimális működésének biztosítása, a károsodott tartási és mozgási funkciók korrekciója, kompenzációja, az állapotromlás megelőzése, és a mindennapos tevékenységek, valamint a tanulás, játék- és munkatevékenységek motoros feltételeinek kialakítása. 316

Ebből eredően a fejlesztő iskolai oktatás egymásra épülő és/vagy egymást kölcsönösen feltételező feladatai a következők. 316

1. A szenzomotoros depriváció csökkentése, a szenzomotoros területen kialakult fejlődési elmaradások pótlása célzott ingerléssel, passzív mozgatással (mozgásérzékelés) és facilitált mozgások kiváltásával; az önindította mozgások ösztönzésével, a célirányos, akaratlagos mozgások optimális feltételeinek megteremtése érdekében a testkép, testséma kialakítása és fejlesztése 316

2. Pozicionálás, testhelyzet-korrekció, a helytelen testtartás és testhelyzet megszüntetése, a kóros mozgásminták gátlása, a különböző tevékenységekhez szükséges stabil és biztonságos testhelyzetek kialakítása 317

3. A mozgásfejlődés elősegítése a fiziológiás mozgássor szem előtt tartásával (a fej kontrolltól a felállásig) 317

4. A kézhasználat, manipuláció motoros feltételeinek javítása, kialakítása és fejlesztése 318

5. A kommunikáció motoros feltételeinek javítása, kialakítása és fejlesztése 318

A dologi, az emberi és a természeti világjelenségeinek megértése. Az érzékelés-észlelés és az értelem fejlesztése, a valóság kognitív birtokba vétele 318

A súlyosan és halmozottan fogyatékos tanulók dologi világhoz való viszonya a fejlesztő iskolai nevelésoktatás kezdetén sok esetben szinte csak a táplálékfelvétellel, a testápolással és az öltöztetéssel kapcsolatos passzív élményekben merül ki. Kezdetben ez jelenti a világot, melyben otthon érzik magukat, amelyet észlelni képesek és uralni tudnak. Az ebből eredő, kényszerű befelé figyelésük megakadályozza őket abban, hogy felfedezzék a világot. Ezért a fejlesztés feladata az érzékelhető és észlelhető világ megnyitása, a dologi és emberi világ rendjének felfedeztetése és a valóság-megismerés tágítása a magasabb rendű kognitív folyamatok bekapcsolásával. Ebből eredően az oktatás egymásra épülő és/vagy egymást kölcsönösen feltételező feladatai a következők. 318

1. A valóság megragadásának segítése, a szenzomotoros funkciók fejlesztése 318

a) A külvilág felé való fordulás és a dologi világ megélésének elősegítése 318

Az első feladat, hogy egy elszigetelt világból a közös világba segítse eljutni a tanulót, majd olyan új tapasztalatok megszerzését tegye lehetővé számára, melyek a kifelé fordulásra ösztönzik. 318

b) Az önindította mozgás elősegítése és annak következményei 319

A gondolkodás későbbi műveletei az érzékszervi és a mozgásos struktúrák összekapcsolódásából erednek. Az észlelés és a mozgások koordinációjában a tanulás fontos szerepet játszik. 319

Ehhez a tanuláshoz elengedhetetlen az önindított mozgások minél gyakoribb kivitelezése. Ezáltal a tanulók önmagukat a cselekvés végrehajtójaként ismerik fel, és szándékosan kezdenek cselekedni. 319

2. A szemiotikai funkciók megjelenésének, a valóság ábrázolásának segítése 320

A világot alkotó tárgyak és jelenségek rendszeres és gyakori megtapasztalásával a tanulókban először emlékezeti képek alakulnak ki, majd állandósuló sémák, melyek a képzelet segítségével előkészítik a fogalmak kialakulását. A fogalmak lehetnek a hasonló valóságmozzanatok egész osztályát tükröző konkrét, illetve a kognitív fejlődés magasabb szintjén elvont fogalmak és az ezekkel történő gondolkodási műveletek. A súlyosan és halmozottan fogyatékos tanulók, különösen, ha az értelmi fogyatékosság súlyos fokban jelen van, rendszerint ezen a konkrét fogalmi szinten tudnak leginkább értelmi műveleteket végezni. Ha erre a szintre eljutottak, utalni tudnak a jelen lévő, a jelen nem lévő, az elmúlt vagy még meg sem történt eseményekre, dolgokra. A valóság ábrázolását mozdulatokkal, szimbolikus játékkal, tárgyakkal, képekkel, taktilis jelzésekkel és verbalitással szükséges elősegíteni. 320

3. Az elemi gondolkodási funkciók fejlesztése 321

Átmenet a ténylegesen elvégzett cselekvés és a csak fejben végzett értelmi műveletek szintje között. A tanulók ezen a szinten már képesek eligazodni az általuk ismert helyeken, eltalálnak az épület egyik pontjából a másikba, de nem képesek lerajzolni vagy más úton visszaadni, hogyan is találnak el oda. Emlékeik még mozgásosak, a reprezentáció új síkján még nem képesek rekonstruálni, amit a cselekvés síkján már megszereztek. Ha az önálló helyváltoztatás nehezített, a téri megismerés elhúzódik, s a téri reprezentáció megjelenése is sokáig várat magára vagy teljesen el is maradhat. 322

Ebben a szakaszban a fejlesztő iskolai oktatás feladatai a következők: 322

A konkrét műveletek és a formális műveletek konstrukciójának elősegítése, a cselekvések logikai struktúrájának kialakítása, a tér, az idő és a tartam, a sorozatok, halmazok elemi fogalmainak elsajátítása 322

A halmozottan fogyatékos gyermekek fejlesztő iskolai oktatásának a cselekvéses tanulás az alapja, de a meglassúbbodott vagy zavart motorium miatt számolni kell az érés esetleges időbeli elhúzódásával. Ebben a szakaszban a tanulók fokozatosan megtapasztalják az anyag és a súly állandóságát, és ismereteket szereznek a tömeg fogalmáról. A gondolkodás fejlődésével mód nyílik a téri viszonylatok absztrakt megismerésére is. Kialakulnak azok a minőségi műveletek, melyek a teret strukturálják: térbeli, egymást követő sorrend és szakaszok vagy távolságok elkülönítése; a hosszúság, a felszín stb. megmaradása. Összekapcsolódnak az időrendi összefüggések (előtt, után) a tartam összefüggéseivel (rövid vagy hosszú ideig). Egyszerre több tulajdonság alapján osztályozzák a tárgyakat és a fogalmakat, és több szempontból is képesek csoportosítani azokat. A számfogalom és a matematikai gondolkodás kialakulásában jelentős szerepet játszanak az absztrakt műveletek. Ha a tanulók képesek ennek elsajátítására, akkor e terület fejlesztésénél irányadónak lehet tekinteni a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelvében foglaltakat. 322

A formális gondolkodás szakaszába jutott tanuló képes olyan elvonatkoztatásra és általánosításra, amelynek nincs szükségszerű kapcsolata a valósággal vagy a tanuló saját elgondolásával. Súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekek között általában kevesen jutnak el ebbe a szakaszba. Az ő esetükben az egyén számára legmegfelelőbb fejlesztés érdekében a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelvében foglaltakat kell irányadónak tekinteni, és a megfelelő gyógypedagógiai intézményben történő iskoláztatásukat kell kezdeményezni. 322

Kreativitásra, játékra, szabadidős tevékenységre nevelés. 322

Az emberi lét esztétikai dimenziójának megtapasztalása és a kreatív tevékenységek ösztönzése 322

A súlyosan és halmozottan fogyatékos tanulók számára a műalkotások hozzáférhetővé tétele és azok önálló létrehozása, illetve az ehhez kapcsolódó feladatok a fejlesztő iskolai oktatás integráns részét képezik. A zenei, mozgásos, képzőművészeti és irodalmi alkotások megtapasztalása és önálló létrehozása lehetővé teszi a tanulók számára a befogadás, a megértés komplex emocionális és kognitív formáinak megtapasztalását, valamint a kreatív alkotás, létrehozás lehetőségét nyújtja számukra. Fontos, hogy a tanulók megtapasztalják, hogy maguk is képesek pozitív módon adni valamit a világnak. 322

Ebből eredően a fejlesztő iskolai oktatás egymásra épülő és/vagy egymást kölcsönösen feltételező feladatai a következők. 323

1. Az emberi lét esztétikai dimenziójának megnyitása, az elemi művészeti tapasztalatok hozzáférhetővé tétele, ezek örömforrásként való megtapasztalásának segítése 323

2. Az aktív cselekvés ösztönzése, elemi művészi tevékenységek végzése és a közös kreativitás élményének megtapasztalása 323

Érzelmi és szociális nevelés, az én pozitív megtapasztalása, megnyílás a közösség felé, a kommunikáció kulturált formáinak elsajátítása 324

A személyes érzelmek kifejezése és a másik ember érzelmeinek megértése, a másokkal való együttműködés kialakulásának segítése az iskolai oktatás alapvető - a kommunikáció fejlesztésével szoros összhangban álló - feladatai közé tartozik. A súlyosan és halmozottan fogyatékos tanulók számára a szűkebb és tágabb közösségi életben való részvétel az egyik legnehezebben teljesíthető feladatot jelenti. A tanulóknak kezdetben lehetővé kell tenni, hogy önmagukat egyedi, autonóm lényként tapasztalják meg, és ilyenként képesek legyenek belépni egy közösségbe, és részt venni annak életében. 324

1. Az „én” és a „nem én” elkülönülése, a másik személy valóságának és egyediségének megtapasztalása 324

2. Az „én” pozitív megélésének segítése, a szociális kapcsolatok megnyílásának támogatása 325

3. Kapcsolatfelvétel és közös tevékenység, a szociális kapcsolatok pozitív jellegének megélése, a kommunikáció közösségi formáinak ösztönzése 325

4. A közösségi kommunikációs formák megtanulása, alkalmazása 326

5. A közösségben való viselkedés formáinak tanítása, a szűkebb és tágabb világ kommunikációs normáinak megtanulása és gyakorlása 326

Önkiszolgálás, egészséges életmódra nevelés, az önállóság és önellátás képességének elsajátítása, az emberi szükségletkielégítés kultúrájának megismerése 326

A súlyosan és halmozottan fogyatékos tanulók testi szükségleteinek kielégítése, valamint az e területeken való önállóság megszerzésének elősegítése alapvető pedagógiai jelentőséggel bír, és nagymértékben hozzájárul a tanuló kommunikációjának, kognitív képességeinek - különösen az érzékelés és észlelés funkcióinak - fejlődéséhez. Az önkiszolgálás és az egészséges életmódra nevelés magában foglalja az alapvető biológiai szükségletek kielégítésének - a kommunikáció fejlődése szempontjából alapvető jelentőséggel bíró - kezdeti lépéseit, a mindennapos tevékenységek tanítását és gyakorlását, valamint az emberi szükségletek életkoronként változó jellegének elismerését és megélésének segítését, illetve azok kulturális vonatkozásainak elsajátítását. 326

Az önkiszolgálásra, egészséges életmódra nevelés célja az önellátás szintjének emelése, a személyi függőség és kiszolgáltatottság csökkentése, a mindennapos tevékenységekhez kapcsolódó alapvető életmódbeli ismeretek elsajátítása, valamint az emberi szükségletek kezelésének, kontrolljának és kulturált kielégítésének megtanulása. E területek a megtanult készségek kitüntetett gyakorlóterepei, a rögzülés és általánosítás eszközei, s a természetes kommunikációs helyzetek legjobb modellhelyzetei. 327

Az önkiszolgálásra és egészséges életmódra nevelés célkitűzéseinek megvalósítása érdekében a testi higiénia biztosításához, az öltözés-vetkőzés, az étkezés segítéséhez a fejlesztő gondozásnak nevezett gyógypedagógiai tevékenység elvei, feladatai és eljárásai alkalmazhatók. A fejlesztő gondozás megtervezése a gyógypedagógus és a szakmai team kompetenciája, míg gyakorlati megvalósításában a személyi és/vagy (gyógy)pedagógiai asszisztensek is közreműködnek. A fentiekből eredően a fejlesztő iskolai oktatás egymásra épülő és/vagy egymást kölcsönösen feltételező feladatai a következők: 327

1. A kiválasztásai folyamatok (vizelet- és székletürítés) érzékeltetése, együttműködés kialakítása az ehhez kapcsolódó tevékenységekben (pelenkázás), szobatisztaságra nevelés 327

2. A testápolás, mint örömet adó élmény és a külső segítség elfogadása, együttműködés kialakítása, alapvető tisztálkodási szokások kialakítása (fürdés, zuhanyozás, hajmosás, mosakodás, fogmosás, körömvágás), a tisztálkodás helyzeteiben a testi érzékelés, a dologi és emberi világról szerzett tapasztalatok biztosítása 327

3. Az öltözés, vetkőzés tevékenységeiben való együttműködés kialakítása és önállóságra nevelés 328

4. Az étkezés (evés, ivás) tevékenységeiben való együttműködés kialakítása és önállóságra nevelés 329

Az étkezés, az evés és ivás nem korlátozható a biológiai értelemben vett táplálékfelvételre, hanem legalább ugyanekkora arányban jelent lelki és szellemi örömforrást, s ezzel együtt szociális élményt. Félelmektől és frusztrációtól terhes szituációban, kommunikációs zavarokkal terhelt kapcsolatban valóban nehezen elképzelhető, hogy a sokszor mindkét fél számára nehézkes étkezést örömteli élménnyé lehet alakítani. A fejlesztő gondozáson belül az étkezés tevékenységeiben a zavarok leküzdése mellett a minél aktívabb közreműködés elérése a cél. Ennek érdekében a következő szempontokat kell figyelembe venni: 329

5. Az egészséges életmódra való igény belsővé válása, az egészségtudatos tevékenységek előnyben részesítése, a szexualitással kapcsolatos ismeretek elsajátítása 330

A pedagógiai munka tervezése 331

A súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekek sajátos nevelési és terápiás szükségleteiből, igényeiből adódóan nem lehet a nevelést és oktatást, sem a tananyag struktúrája, sem tér- és időbeli elrendezése szempontjából egységesen kialakított szerkezetbe rendezni. A differenciált tervezőmunka ezért a nevelés-oktatás fontos elemét képezi. A pedagógiai munka szakaszolása a gyógypedagógiai tevékenység tartalmi kínálatának életkori sajátosságokhoz alkalmazkodó strukturálását, valamint koncentrikus bővítését jelenti, mindenkor szem előtt tartva a gyermek, tanuló adottságait, képességeit, sajátos nevelési igényét. 331

A tervezés legfontosabb lépése a tanulók alapos ismerete, az egyes tanulók, illetve a tanulócsoport képességstruktúrájának pontos vizsgálata, feltérképezése. A pedagógiai diagnosztikához számos eszköz (fejlődési skálák, felmérő lapok, kérdőívek) áll rendelkezésre, de a gyógypedagógus saját maga is összeállíthat olyan kérdéssort vagy kérdőívet, amelyet a fejlesztést szolgáló nevelés, oktatás megkezdése előtt minden gyermekről felvesz. A tervezőmunka kezdetekor fontos a szülő és az iskolai nevelést megelőzően a gyermekkel foglalkozó intézmény szakemberei megfigyeléseinek, tapasztalatainak megismerése is. A tanulók diagnosztikus értékelése minden esetben a pozitívumokra koncentrál, kiemeli a megmaradt, illetve a meglévő képességeket, funkciókat, ugyanakkor számba veszi a gyermek képességstruktúrájában található hiányosságokat, funkciózavarokat is. A hiányok, zavarok számbavétele a reális célkitűzések megfogalmazását kell, hogy segítse. A pedagógiai diagnózis célja annak feltérképezése, hogy mit tud a gyermek, és azt hogyan tudja, illetve melyek személyes szükségletei. Nagyon fontos alapos információk gyűjtése a gyermek megelőző élethelyzetéről, kialakult szokásairól, családi vagy intézményes nevelésük eddig elért eredményeiről és kudarcairól. A tervezés során elengedhetetlen annak figyelembevétele, hogy a tanuló maga és közvetlen környezete mit jelöl meg elsődleges hiányként, illetve milyen igényeket fogalmaz meg. A gyermek korábbi tapasztalatai mellett a diagnózis kitér a tanuló viselkedésének, tanulási és tevékenységi képességeinek elemzésére is természetes és „mesterséges” helyzetben. 331

A pedagógiai diagnosztika a súlyosan és halmozottan fogyatékos tanulók esetében nem egyszeri vizsgálatot, hanem folyamat-diagnosztikát jelent: a korábbi életszakaszra vonatkozó információk megszerzése mellett 8-12 hetes megfigyelési időszaknak kell eltelnie ahhoz, hogy alapos információkat szerezzünk a gyermekről, képességeiről az egyéni nevelési-oktatási terv és pedagógiai program elkészítéséhez, a célok, feladatok meghatározásához, a pedagógiai és terápiás módszerek, eljárások kiválasztásához. Különösen a csoportba, osztályba újonnan érkező tanuló esetében szükséges hosszabb megfigyelési időt szánni az egyéni tervezés előtt. A korábban már ismert tanuló esetében a következő évi egyéni nevelési-oktatási terv összeállítása előtt elegendő lehet rövidebb megfigyelési időszak a tanév kezdetén. 331

A gyermek folyamat-diagnózisa alapján elkészített felvételi pedagógiai vélemény a tanulóról szerzett tapasztalatokat, megfigyeléseket, esetleg teszteredményeket tartalmazza. A pedagógiai vélemény az első megfigyelési időszak alkalmával a legrészletesebb, ez szolgál majd a félévi vagy év végi értékelés elkészítésének alapjául, mely a kiindulási helyzethez viszonyítva tartalmazza a változásokat. A pedagógiai véleményt célszerű minden tanév kezdetén kiegészíteni, hogy a gyermek fejlődése következtében megváltozott kiindulási helyzet alapján kerüljön sor az adott tanévre vonatkozó célkitűzések meghatározására. 331

A pedagógiai diagnózis és vélemény szolgáltatják az alapot a hosszú távú célkitűzések megfogalmazásához. A hosszú távú tervezés komplex és általános célkitűzéseket tartalmaz, alkalmazkodva a gyermek képességeihez, szükségleteihez, igényeihez, érdeklődéséhez. A hosszú távú célokat általában egy tanévre célszerű megadni, de az időintervallum gyermekenként változhat. A célok a gyermek fejlődése alapján módosíthatóak. 331

Az egyéni (individuális) nevelési - oktatási - fejlesztési terv a gyermek pedagógiai diagnózisának eredményeiből, az individuális célkitűzésekből, valamint az egyes tartalmi egységek megvalósítása során alkalmazandó speciális didaktikai-metodikai lépések konkrét megfogalmazásából áll. Az egyéni fejlesztési terv szoros összhangban áll a csoport számára kidolgozott éves és heti tervvel, csupán a módszerek, eszközök tekintetében jelennek meg az eltérések. 331

Az éves terv a nevelés tartalmait szem előtt tartva készül, a csoport tevékenységeit tartalmazza. Egy-egy tartalom megtartása legalább két egymást követő évben indokolt, az új elemek bevezetésekor a fokozatosság - egy-egy apró mozzanatot cseréje a programban - szem előtt tartása szükséges. Az éves terv tartalmazza az ünnepeket és az iskola által - de lehetőség szerint a szülők bevonásával - szervezett közös programokat (kirándulás, farsang, nyaralás, múzeum látogatása stb.). 331

Az éves tervek alapján készül a heti terv vagy órarend. Kialakítását meghatározza a csoport napirendje, amelyben egyes tevékenységek - pl. reggeli köszöntés, étkezések, a testápolás tevékenységei, pihenőidők - rendszeresen ismétlődnek. Mindez szükséges ahhoz, hogy a gyermekek tájékozódási biztonságérzete kialakuljon, mindig tudják, hogy az egyes tevékenységek hogyan következnek egymás után. Az étkezések és a testi higiénia tevékenységei is a fejlesztési időszak szerves részét képezik. A rendszeresen ismétlődő tevékenységek mellett a hét egyes napjain kerül sor a tematikus tervezés alapján kitűzött, különböző tartalmi egységek feldolgozására. 332

A tanulókkal foglalkozó szakmai team minden félévben és tanév végén készítsen értékelést a gyermek haladásáról. Ez az értékelés lehetőséget nyújt arra, hogy a szakmai team egységbe foglalja tapasztalatait, kontrollálja önmaga munkáját és a pedagógiai tervet. Az értékelés tartalmazza a tanuló minden egyes fejlesztési területen elért eredményeit és nehézségeit, javaslatokat tesz az újabb fejlesztési terv elkészítésére vagy a meglévő kiegészítésére, módosítására. A tanév végi értékelés egyben a tanuló bizonyítványaként is szolgál, melynek egyik példánya a haladási naplóhoz csatolandó, másik példányát a szülő kapja. 332

A tanítás és tanulás szervezeti keretei, formái 332

A súlyosan és halmozottan fogyatékos gyermekek fejlesztése, nevelése és oktatása során egyaránt teret kap a csoportközösségben, kiscsoportban, illetve egyénileg megvalósuló fejlesztés. A csoportban végzett nevelésre, oktatásra, fejlesztésre a tematikus egységek feldolgozása, a szociális kapcsolatok kialakítását segítő „reggeli körök”, valamint a szabadidős és kreatív foglalkozások (művészeti jellegű alkotótevékenység, zene stb.) során nyílik alkalom. A csoportban végzett tevékenységek szükségesek a közösségi élmények átéléséhez, a közösséghez tartozás megéléséhez, a társakkal való együttműködés megtapasztalásához és gyakorlásához, azaz a szociális és érzelmi nevelés alapvető feladatainak megvalósításához. A csoportban és a csoportért végzett tevékenység az egyes tanulók kompetenciaérzését is növeli. Intézményünkben ez a csoport lehet a középsúlyosan értelmi fogyatékosok csoportja. 332

A kiscsoportos és egyéni foglalkoztatás az egyéni képesség- és készségfejlesztéskor indokolt, biztosítani kell azonban, hogy a tanulók egyénileg elsajátított képességeiket, készségeiket közösségi szituációban is kipróbálhassák, gyakorolhassák. 332

A gyermek egyéni képesség- és készségfejlődése határozza meg, hogy a heti óraszámból milyen arányban vesz részt egyéni és milyen arányban, csoportos foglalkoztatásban. Az egyéni fejlesztő foglalkozások nyújtanak lehetőséget arra, hogy speciális gyógypedagógiai és/vagy terápiás segítséget nyújtsunk a tanulóknak (pl. beszéd- és kommunikációfejlesztés, mozgásnevelés, hidroterápia, gyógylovaglás, bazális stimuláció, rehabilitációs foglalkoztató terápia stb.). A különböző terápiák alkalmazásának lehetősége a tanulók sajátos nevelési igényének, a helyi körülményeknek, valamint a terápiás ellátásokhoz szükséges meglévő, illetve igénybe vett szakembereknek is függvénye. Az egyes tanulók esetében a szakértői bizottság és szükség esetén a szakorvos javaslata alapján - a szülők véleményének ismeretében - az intézmény szakemberei közösen határoznak. 332

Az autisztikus tanuló 332

Általános jellemzők 332

Az autizmus-spektrumzavarok az idegrendszer igen korai, nagy valószínűséggel veleszületett ártalmának, illetve a genetikai, egyéb biológiai és környezeti tényezők együttes hatásának következményei. Az iskoláskor eléréséig - vagy tovább - kezeletlenül maradt fejlődési zavar és szélsőséges viselkedésformák gyógyító és fejlesztő célú ellátása a gyermek növekedésével egyre nehezebbé válhat, bár a nevelhetőség, taníthatóság időszaka belenyúlik a felnőttkorba, így sosem túl késő a fejlesztést elkezdeni. Az autizmus-spektrumzavarok lényege a társas viselkedés, a kommunikációs és sajátos gondolkodási képességek minőségi károsodása, amely jellegzetes viselkedési tünetekben nyilvánul meg. 332

Az autisztikus tanulóra legjellemzőbb a kölcsönösséget igénylő társas viselkedési készségek területén tapasztalható gondolkodási képesség sajátos hiányosságai, a beszéd szintjéhez képest károsodott kölcsönös kommunikáció, a rugalmas viselkedés szervezés és kivitelezés képességének minőségi sérülése és az egyenetlen képességprofil. 333

Az alapvető gondolkodási és viselkedési képességek spontán elsajátításához szükséges képesség hiányok egész életen át jellemzően megmaradnak, de a speciális intenzív terápiás és pedagógiai ellátás segítségével jelentős fejlődés érhető el. A hiányzó képességek (deficitek) okozta elsődleges és másodlagos viselkedési tünetek az igen súlyostól a jól ellensúlyozott állapotokban csaknem tünetmentessé fejlődhetnek, változhatnak, és az élet különböző szakaszaiban különböző formákban jelentkezhetnek. Új helyzetben, váratlan események, körülmények hatására felerősödhetnek a típusos tünetek. A tünetek változatossága mellett a tanuló autizmusának súlyossága széles skálán szóródik. 333

A halmozottan sérült autisztikus tanuló 333

Az autizmus-spektrumzavarok gyakran társulnak egyéb problémákkal, amelyek az ellátási szükségletet, taníthatóságot és a gyermek jövőjére vonatkozó előjelzéseket jelentősen befolyásolják. 333

Ezek lehetnek: 333

- értelmi fogyatékosság (mint a leggyakoribb társuló fejlődési zavar), ez az a zavar, amely megléte esetén a tanuló intézményünkben integráltan nevelhető. 333

- beszéd-, érzékszervi, mozgás- vagy egyéb fogyatékosság, 333

- viselkedésproblémák (főleg, ha azok súlyosak, pl. agresszió, önbántalmazás). 333

A fejlesztésnél szem előtt kell tartani, hogy a tanítás lehetséges módszertanát illetően a tanuló autizmusa az elsődlegesen meghatározó tényező. Általában a szükségletek egyéni kombinációjához kell a járulékos zavar speciális szempontjait és az autizmus-specifikus pedagógiai módszereket összehangolni. 333

Az autisztikus tanulók pedagógiai szempontú jellemzése 333

Gyakorlati célból a társas viselkedési készségek, szociális viselkedés szerint az autisztikus spektrumon elhelyezhető sokféle személyiségű és viselkedésű tanulók négy típusba sorolhatóak. 333

Izolált típus 333

Társas kapcsolatokat nem kezdeményező, a kezdeményezést, társas helyzeteket kerüli, elutasítja, nem érti. Általában értelmi fogyatékos, gyakoriak a szenzoros ingerfeldolgozás zavarai is. A legrosszabb prognózisú, legnehezebben tanítható alcsoport. 333

Passzív típus 333

Szociálisan nem kezdeményező, a közeledést passzívan elfogadja, gyakran jól irányítható. A legjobban tanítható, legjobb prognózisú a későbbi beilleszkedés lehetősége szempontjából is. Passzivitása, együttműködési készsége miatt nehéz észrevenni, amikor már nem követi a tananyagot, csak jelen van, illetve rugalmatlanul, formálisan „tanul”. 333

Aktív, bizarr típus 333

Szociálisan aktív. Viselkedése gyakran a helyzethez nem illő, szokatlan módon, esetleg sokat kezdeményező. Kapcsolatteremtése egyoldalú, a partner személyiségét, szándékát nem veszi tekintetbe, saját érdeklődési körbe tartozó témákra, kérdésekre szorítkozik. 333

Merev, formális típus 333

Főként a serdülő- és felnőttkorban, a legjobb értelmű és beszédszintű autisztikus személyekben alakulhat ki a jellegzetes viselkedés, amelynek hátterében erős kompenzációs igyekezet áll. 333

A gyermekek fejlődésük során többször is típust válthatnak. 333

Az autisztikus tanulók - a tanítás, illetve a hagyományos tanítási módszerek és tervezés módosítása szempontjából - kiemelkedő jelentőségű tulajdonságai 333

a) A másik személy szándékának, érzéseinek, gondolatainak, szempontjainak (pl. az információátadás szándékának) meg nem értése, az önmagára vonatkoztatás hiánya. Legsúlyosabb esetben képtelenség arra, hogy az embereket, mint a valóság egyéb elemeinél fontosabbakat, a tárgyaktól megkülönböztesse. 333

b) A szociális megerősítés jutalomértékének, illetve a belső motiváltságnak - gyakran teljes - hiánya. Többnyire nagyon kevés vagy szokatlan dolog okoz számukra örömöt. 334

c) A beszéd korlátozott megértése, még látszólag jó beszédprodukció mellett is, amelyet nehezítenek a beszéd érzelmi, társas viselkedési sajátosságai, mint pl. a hanghordozás. 334

d) Egyenetlen képességprofil, pl. a szigetszerű ismeretek, képességek és az önellátás vagy a mechanikus és a személyes memória közötti szakadékszerű különbség. 334

e) Hiányzó vagy korlátozott belátás, pl. saját tudásával, az ismeret forrásával, módjával, a szubjektív jelentőséggel kapcsolatban. 334

Típusos erősségek, amelyekre építeni lehet 334

- A megfelelő szintű vizuális információ általában jól értelmezhető. 334

- Tanult rutinokhoz, szabályokhoz való alkalmazkodás. 334

- Jobb mechanikus memória. 334

- Megfelelő környezetben, érdeklődésének megfelelő témáknál koncentráció, kitartás. 334

Típusos nehézségek és kognitív problémák, amelyekkel számolni kell a tanítás során 334

- Az érzékszervi ingerfeldolgozás zavarai (hallás, látás, fájdalom stb.). 334

- Figyelemzavar gyakorisága. 334

- Az utánzási képesség kialakulásának hiányosságai. 334

- Ingerfeldolgozási, vizumotoros koordinációs problémák. 334

- Tér-idő értelmezés interiozációjának gyengesége, esetleg hiánya. 334

- Analízis (sorrendiség)-szintézis műveleteinek problémája. 334

- A lényegkiemelés, problémamegoldó gondolkodás deficitje. 334

- Az általánosítás, a tanultak új helyzetben való alkalmazásának sérülése. 334

- Emlékezetfelidézési problémák (speciális szociális tartalmaknál és személyes élményeknél). 334

- Ismert tananyagban váratlan nehézség felmerülése szociális elem bevezetésével vagy új körülmények közötti alkalmazás során. 334

- A feladat céljának nem értése, reális jövőre irányultság hiánya. 334

- A szimbolikus gondolkodás (pl. játék) fogyatékossága. 334

- A valóság téves értelmezése, felfogása. 334

- Realitás és fantázia összetévesztése. 334

- A szóbeli kérések, közlések félreértése, különösen a többértelmű, elvont kifejezések, többrészes utasítások esetén. 334

- Képességek, ismeretek önálló változatos alkalmazásának hiánya (még beszédhasználatban is). 334

- Gyermekközösségben áldozattá, illetve bűnbakká válás, más esetekben szociálisan a helyzetnek nem megfelelő viszonyulás a kortársakhoz. 334

- Szabadidőben passzivitás, kudarcokból eredő viselkedésproblémák megjelenése. 334

- Félelmek, fóbiák, szorongás. 334

Az autizmus-spektrumzavarokban szenvedő tanulók speciális fejlesztésének elvei, céljai, feladatai és módszerei 334

Az autisztikus tanulók fejlesztésének általános céljai, feladatai 334

- A legáltalánosabb távlati cél az egyéni képességek, fejlettség szintjén elérhető legjobb felnőttkori szociális adaptáció és önállóság feltételeinek megteremtése: ennek alapja a szociális, kommunikációs és gondolkodási készségek hiányának speciális módszerekkel történő kompenzálása és a meglévő készségek fejlesztése. 334

- A hiányzó készségeket pótló, helyettesítő kompenzációs-habilitációs kezelése a fejlődési elmaradás, a másodlagos (pl. viselkedés-) problémák leküzdése érdekében. A fogyatékos készségek kompenzálása különös jelentőségű a tanulási, szociális és munkahelyzetekbe való beilleszkedés és viselkedés elsajátításához. 334

- Az iskolai és a mindennapi gyakorlati életre felkészítő tananyag speciális módszerek segítségével történő elsajátítása. 334

- A jellegzetes gondolkodási nehézségek, rugalmatlanság miatt - a továbblépés előtt - külön kiemelt fejlesztési feladat az elsajátított ismeretek alkalmazásának, általánosításának tanítása, az ismeretek folyamatos használata a fenntartás biztosítására, valamint a változatos, problémamegoldási módszerek tanítása. 334

- A tananyag kiválasztásának legfontosabb szempontja a tanított képesség egész életen át megfelelő alkalmazhatósága. A tanuló túlterheltségének elkerülése érdekében a felesleges információkat szűrni kell, mert az egészséges gyermek által spontán, ösztönösen elsajátított nagy mennyiségű információ és készség az autisztikus gyermek számára nehéz tananyagot jelent. 334

A kognitív viselkedésterápiás, fejlesztési és tanítási célokat a fenti szempontok alapján fontossági sorrendben kell értelmezni, és e szerint kell a tervekbe iktatni. 335

Az autisztikus tanulók fejlesztési céljai hierarchikus rendben helyezkednek el abból a szempontból, hogy mennyire szükségesek a gyermek szociális alkalmazkodása és önszabályozása kialakításához (az egyéni fejlettségének szintjén). A típusos egyenetlen fejlődés azt jelenti, hogy a hiányzó vagy elmaradó készségek spontán fejlődésére nem építhetünk: minden egyes hiányzó részfunkció, illetve korábbi fejlődési szakaszból hiányzó alapozó funkció fejlesztését be kell illesztenünk ebbe a hierarchiába. Pl. a veszélyeztető viselkedések kezelése, más, elfogadható viselkedések kialakításával, viselkedésterápiával a célok hierarchikus rendjében így alakul: 335

- az ön-(esetleg köz-)veszélyes viselkedések kezelése, 335

- a családi életet akadályozó viselkedések kezelése, 335

- a taníthatóság és a csoportba való beilleszkedés kialakítása, 335

- az iskolán kívüli környezethez való adaptív viselkedés kialakítása. 335

Speciális módszerek az autisztikus tanulók fejlesztésében 335

- A nevelés, fejlesztés tervezése a mért szociális alkalmazkodás, fejlettségi kor, illetve a mért intelligencia szintje és a kommunikációs színvonal alapján történik, az egyenetlen képesség- és készségprofil, valamint tanulási képességek miatt egyénhez igazodó módon és a fejlődés erre alkalmas eszközzel (pl. fejlődési kérdőív) való folyamatos követésével. 335

- Protetikus, segédeszközökkel berendezett környezet és eszköztár kialakítása (az időbeli és téri tájékozódás, vizuális információhordozók augmentatív kommunikációt segítő eszközrendszer kialakítása). 335

- Speciális, egyéni motivációs és jutalmazási rendszer kialakítása. 335

- Vizuálisan segített kommunikációs rendszer, a speciális környezeten belül és személyek között: beleértve a gyermek felé irányuló minden kommunikációt. 335

- A szociális fogyatékossággal összefüggő tanítási nehézség miatt keresni kell az információ átadására a gyermek szintjének megfelelő és szociális vonatkozásoktól leginkább független módszereket és médiumokat (pl. írott utasítás, folyamatábra, számítógépes oktatás stb.). Ugyanakkor a tanítási helyzetek szociális vonatkozásainak elfogadása, illetve megértése fontos tanítási cél (pl. a csoportos, illetve „frontális” tanítási helyzetben való tanulás). 335

- A fejlesztésben, tanításban és a viselkedésproblémák kezelésében alapvető kognitív viselkedésterápia módszereinek alkalmazása. 335

A speciális fejlesztés szervezési feltételei 335

A fejlesztés formái 335

- Speciális csoportban: egyéni és kiscsoportos formában, a csoportba integrálva. 335

Az autisztikus tanulók fejlesztésének pedagógiai szakaszai 335

Az autisztikus tanulók iskolai fejlesztését a szociális-kommunikációs készségek fejlesztése és a rugalmasabb viselkedésrepertoár kialakítása határozza meg. Az iskolai fejlesztés pedagógiai szakaszai általában módosításokkal egyeznek meg a NAT-ban és a kerettantervekben rögzített pedagógiai szakaszokkal és tartalmakkal. A módosításokat a helyi tantervekben és egyéni fejlesztési tervekben kell meghatározni a gyermekek egyéni szükségleteinek, fejleszthetőségének megfelelően. Az 1-4. évfolyam elvégzéséhez általában hosszabb időkeretre van szükség. 335

Az alábbi szakaszolás az autisztikus gyermekek speciális fejlesztésének általános vázlata. Tartalmazza azokat a többlettartalmakat, amelyeket az egyéni fejlesztési tervekbe szükséges beépíteni. 335

A fejlesztését minden gyermek esetében az első szakaszban kell kezdeni. Az egymásra épülő szakaszok időtartama előre nem határozható meg. A fejlesztés üteme és a tanuló továbblépési lehetősége függ a fejlődés mért eredményeitől, azaz: a gyermek képességeitől és a szakszerű képzés intenzitásától. A fejlesztés illeszkedik a középsúlyosan értelmi fogyatékos tanulók fejlesztésénél rögzített tematikához. Ez a tematika az ott meghatározott feladatokat egészíti ki. 335

Első szakasz 335

Fő célja a habilitáció. A gyermek formális és informális megfigyelésének tapasztalataira alapozva, egyénre szabott hosszú, közép- és rövid távú tervre épül. 335

Célja a tanuló elemi beilleszkedési készségeinek: adaptív viselkedésének kialakítása. Ennek érdekében: 335

- a szociális/kommunikációs alapkészségek célzott fejlesztése, 336

- az autizmusból és a társuló fogyatékosságokból eredő fejlődési elmaradások lehetséges célirányos kompenzálása, 336

- az ismétlődő, sztereotip, helyzetnek nem megfelelő viselkedés kialakulásának megelőzése, illetve rendezése, 336

- fogyatékosság-specifikus vizuális információhordozókkal segített ún. protetikus, segédeszközökkel felszerelt ún. augmentatív környezet, eszközök és módszerek/rutinok, viselkedési normák, szokások kialakítása és használatának elsajátíttatása. 336

Fejlesztési területek: 336

a) Kommunikáció/szociális viselkedés 336

- Beszéd előtti csecsemőkori kommunikáció elemeinek tanítása. 336

- Szociális kapcsolatteremtés elemeinek tanítása (pozitív megerősítéssel). 336

- Beszéd vagy - beszéd kialakulásának hiányában - alternatív vizuális eszközzel történő kommunikáció használatának tanítása. 336

- Tanítási helyzetben szükséges elemi szociális viselkedés kialakítása. 336

- Augmentatív kommunikációs eszközök (nem kizárva pl. az olvasást) használatának tanítása napi rutinokban. 336

b) Fejlődési funkcióelmaradások, önkiszolgálás 336

- Alapvető készségek kialakítása (étkezés, szobatisztaság, tisztálkodás, öltözködés). 336

c) Kognitív fejlesztés 336

- Elemi ismeretek, fogalmak. 336

- Elemi logikai műveletek és összefüggések tanítása. 336

- Szociális kognitív készségek fejlesztése. 336

- Egyszerű aktivitásformák kialakítása strukturált keretek között (pl. játék-, használati és munkaeszközök célszerű használata). 336

- Általánosítás képességének fejlesztése. 336

- Az elsajátított képességek önálló használatának tanítása. 336

- Az elsajátított képességek más összefüggésben való használata. 336

- Képességek alkalmazása más, elsősorban otthoni környezetben stb. 336

d) Viselkedésproblémák kezelése 336

- Viselkedésproblémák megelőzése. 336

- Alternatív viselkedések kialakítása. 336

- Meglévő viselkedésproblémák kezelése. 336

. Második szakasz 336

Célja az elsajátított ismeretek bővítése és a változatos aktivitásokban való minél önállóbb részvétel iskolai, otthoni és egyéb iskolán kívüli környezetben. 336

Fejlesztési területek: 336

Az előző szakasz területei bővülnek az alábbiakkal: 336

- képességek szinten tartása az önállóság fejlesztésével, 336

- szociális/kommunikatív, kognitív fejlesztés, 336

- önellátás körének bővítése, 336

- házimunka, 336

- munkára nevelés megalapozása. 336

Harmadik szakasz 336

Cél a felnőtt korban egyénileg elérhető legmagasabb szintű adaptáció, önállóság és munkavégző képesség elérésének megalapozása. 336

Fejlesztési területek: 336

Az előző szakasz területei bővülnek az alábbiakkal: 336

- képességek szinten tartása, 336

- tantárgyi ismeretek a NAT-ban és a kerettantervekben meghatározott tartalmak adaptálásával, az egyén képességeinek megfelelően, 336

- önszervezés, önállóság, táguló szociális integráció, 336

- munkára nevelés, pályaorientáció. 336

A pedagógiai és egészségügyi célú habilitáció, rehabilitáció 336

Céljai és feladatai a kötelező oktatás, fejlesztés minden szakaszában folyamatosan jelen vannak, és elsősorban egyéni, kisebb részben kiscsoportos formában valósíthatóak meg. 336

Módszertanilag az autizmus-specifikus módszerek és eszközök alkalmazása mellett kognitív és viselkedésterápia, intenzív gyógypedagógiai fejlesztés, gyógytestnevelés alkalmazása szükséges. 336

Tartalmilag a hiányzó készségek, a másodlagos fejlődési elmaradás, a másodlagos viselkedésproblémák és tünetek speciális módszerekkel való habilitációs és rehabilitációs célú kezelését soroljuk ide, a következő területeken: 337

- elemi szociális-kommunikációs készségek, 337

- viselkedésproblémák (dührohamok, auto- és heteroagresszió, sztereotip viselkedések stb.), 337

- figyelem, utánzás, gondolkodási készségek, énkép, önismeret stb., 337

- érzékszervek és testhasználat, nagy- és finommozgások, testtartás, izomhypotonia korrigálása, 337

- elmaradt pszichoszomatikus elemi funkciók, 337

- önkiszolgálás, önellátás, 337

- saját speciális segédeszközeinek mindennapi helyzetekben való rutinszerű használata, 337

- lakókörnyezetben való közlekedés, tájékozódás, élethelyzetek begyakorlása, 337

- szociális tapasztalatszerzés, társas kapcsolatok formáinak kialakítása, 337

- iskolában, munkahelyen munkavállalóként, illetve hivatalos helyen való viselkedés szabályainak elsajátítása, 337

- a halmozottan fogyatékos autisztikus tanulók speciális ellátása. 337

Az autisztikus gyermekek integrációja 337

A tudatosan tervezett, és nem kényszermegoldásként alkalmazott integráció csak akkor indokolt, ha egyértelműen az autisztikus gyermek javát szolgálja. A mérlegelés jellemzően a harmadik szakaszban nevelt tanulók egy részénél reális. Az integráció szükségességének megítéléséhez az alábbi tényezők alapos mérlegelése szükséges, úgy, hogy a feltételek együttesen és perspektivikusan legyenek adottak. 337








  1. Dostları ilə paylaş:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   44


Verilənlər bazası müəlliflik hüququ ilə müdafiə olunur ©genderi.org 2019
rəhbərliyinə müraciət

    Ana səhifə