X sinifdə fonetik bilik və bacarıqların tədrisi metodikası Akif MƏMMƏdov



Yüklə 64,83 Kb.
Pdf görüntüsü
tarix01.12.2017
ölçüsü64,83 Kb.
#13264


 



X sinifdə fonetik bilik və bacarıqların tədrisi metodikası 

 

Akif MƏMMƏDOV



BSU-nun Azərbaycan dili və onun tədrisi 

                                  metodikası kafedrasının dosenti 

 

Orta  ümumtəhcil  məktəblərinin  X-XI  siniflərində  yeni  mövzularla  yanaşı, 



sistematik kurs da “Azərbacan dilinin quruluşu” adı altında təkrar edilir, ümumiləş-

dirilir,sistemə salınır və dərinləşdirilir. Bəzi müəllimlər bu bölmənin tədrisinə dilin 

ayrı-ayrı  sahələrinə  dair  aşağı  siniflərdə  (V-IX)  verilən  biliklərin  təkrarı,  yada 

salınması  kimi  yanaşır.  Proqram  və  dərsliyi  diqqətlə  öyrəndikdə  isə  burada  eyni 

zamanda bir çox yeni məlumatların, biliklərin də verilməsinin vacibliyi üzə çıxır. 

     Mövcud  proqrama  görə,  fonetika  və  leksikaya  dair  məlumatlar  X  sinifdə, 

qrammatikaya  aid  olanlar  isə  XI  sinifdə  öyrədilir.  Qabaqcıl  müəllimlər  bölmənin 

tədrisinə  başlamazdan  bir  neçə  dərs  əvvəl  şagirdlərə  tapşırır  ki,  V  sinfin 

dərsliyindən “Fonetika”nı təkrar etsinlər. Elə birinci dərsdə müəllim frontal sorğu 

ilə bölməyə dair əvvəllər əldə edilmiş bilik və bacarıqları sistemə salır. Buna çox 

vaxt  ayırmağa  ehtiyac  yoxdur.  Çünki  dərs  ilinin  başlanğıcında  “V-IX  siniflərdə 

keçilmişlərin  təkrarı”  bölməsi  tədris  edilərkən  problemlə  bağlı  müəyyən  işlər 

görülmüşdür.  Sorğu  zamanı  yaxşı  olar  ki,  fonetikaya  dair  praktik  bacarıqların 

sistemə  salınmasına  daha  çox  diqqət  edilsin:  səs  və  hərf,  orfoqrafik  və  orfoepik 

qaydalara  dair  suallar  verilsin  və  çalışmalar  işlədilsin.  Dərslikdə  bu  saat  üçün 

nəzərdə  tutulan  9  çalışmanın  8-i  elə  həmin  məqsədi  güdür.  Müəllim  dərslikdəki 

çalışmalara  daha  yaradıcı  yanaşmalı,  yeri  gəldikdə    dəyişikliklər  və  əlavələr 

etməlidir. Məsələn: 88-ci çalışmada şagirdlər verilmiş sözlərdən neçəsində səslərin 

sayının hərflərin sayından çox olduğunu tapmalıdır ( T. Hacıyev, N. Cəfərov, N. 

Xudiyev  “Azərbaycan  dili”,  Bakı  –  2009,  səh.70)  Şagirdlər  Faiq,  şeir,  üzvlük, 

üzrlü,  hökmdar  sözlərini  seçirlər.  Müəllim  şagirdlərdən  tələb  edə  bilər  ki,  bu 

sözlərin  düzgün  tələffüz  formasını  göstərsinlər  və  onun  hansı  orfoepik  qaydaya 

görə  belə  deyildiyini  şərh  etsinlər.  Məsələn,  şagird  “Faiq”  sözünün  [fayiq],  şeir 




 

sözünün  [şeyir]  şəklində  deyildiyini  söyləyir  və  qeyd  edir  ki,  əgər  sözdə  iki 



müxtəlifcinsli  sait  yanaşı  yazılarsa,  bunların  arasında  bəzən  [y]  samiti  tələffüz 

edilir. Yaxud “hökmdar” sözü aşağıdakı orfoepik qaydaya görə [hökümdar] kimi 

deyilir:  “Məkr,  qəsb,  zülm,  hökm”  və  s.  tipli  sözlərə  samitlə  başlayan  şəkilçi 

qoşulduqda tələffüz zamanı kökdəki iki samit arasına, ya da köklə şəkilçi arasına 

qapalı saitlərdən biri əlavə olunur: qəsbkar [qəsibkar], zülmkar [zülümkar] və s. Bu 

çalışmada əks göstəriciyə - səslərin sayı hərflərin sayından az olan sözlərə aid cəmi 

bir  nümunə  var  (neftçi).  Yaxşı  olar  ki,  müəllim  bu  tipli  sözləri  də  (müasir, 

səlahiyyət, sərbəstlik, şüur və s.) mətnə əlavə etsin. 89-cu çalışmada səslərinin sayı 

hərflərinin sayından az olan sözləri tapmaq tələb olunur. Müəllim tapşırığın şərtini 

qismən  dəyişə  bilər:  “Verilmiş  sözləri  düzgün  tələffüzlə  oxuyun  və  dəftərinizdə 

transkripsiyasını göstərin”. Nəticədə belə bir vəziyyət alınır: Həqiqət [həqi:qət] (bu 

sözü  şagirdlər  bəzən  adi  danışıq  tələffüzünə  aldanaraq  [həqqət]  kimi  deyirlər), 

xoşbəxt [xoşbaxt], xasiyyət [xasiyət], cəmiyyət [cəmiyət], hövsələ [hö:sələ], hovuz 

(bu sözün Ə.Əfəndizadənin “Orfoqrafiya və orfoepiya lüğəti”ndə iki cür tələffüzü 

məqbul sayılır: [hovuz], [ho:uz]), novruz [no:ruz], tövlə [tö:lə], dostluq [dosdux], 

müasir [ma:sir]. 90-91-ci çalışmalar da sözlərin tələffüz və yazılışına aiddir. 94-cü 

çalışmada  isə  fonetik  təhlil  üçün  6  söz  verilmişdir.  Məktəb  təcrübəsi  göstərir  ki, 

fonetik  təhlilə  daha  çox  yazılışı  ilə  deyilişi  fərqlənən  sözlər  cəlb  edilməlidir. 

Burada  3  sözün  deyilişi  və  yazılışı  eynidir:  peşman,  iradə,  qovurma.  92-93-cü 

çalışmalar  isə  sözlərin  vurğusunu  müəyyənləşdirməklə  bağlıdır.  Hər  iki  çalışma 

şifahi şəkildə yerinə yetirilsə, daha yaxşıdır. 92-ci çalışmada şagirdlər vurğusu son 

hecaya düşən sözləri (nəzirə, söyüd, güllük, tirmə, barama, albalı, gümüş) tapırlar. 

Ancaq  mətndəki  digər  sözlərin  (kamera,  qrafika,  Asiya)  vurğusu  da  müəyyən-

ləşdirilməlidir.  92-ci  çalışmada  verilən  sözlər  içərisindən  vurğusu  dəyişməklə 

mənası  dəyişən  sözləri  (əyin,  gəlin,  sərin,  bildir,  qazma,  süzmə)  seçib  ayrı-ayrı 

cümlələrdə işlətmək tələb olunur.  

Göründüyü kimi, bu çalışmalar V sinifdə əldə edilənlərin yada salınması üçün 

nəzərdə tutulmuşdur və şagirdlər onları yerinə yetirərkən çətinlik çəkmirlər. Ancaq 

bu dərsdə şagirdlərə öyrədilən “fonem” anlayışı onlar üçün yenidir. Burada müəlli-




 

min şərhinə ciddi ehtiyac var. Dərslikdə fonem haqqında iki informasiya var: 1) fo-



nem  –  sözün  mənasını  dəyişən  səsdir;  2)  fonem  –  qeyri-müstəqil  dil  vahididir. 

İstər-istəməz bu məlumatlar şagirdlərdə suallar doğurur: Bəs məna fərqi yaratma-

yan səs varmı? Axı şagirdlər sonu həm kar, həm də cingiltili variantlarda tələffüz 

olunan sözləri (qanad, çəkic, pələng və s.), bəzi saitlərin uzun və adi kəmiyyətdə 

tələffüzünü  (“adam”  -  [a]  adi  kəmiyyət,  “alim”  -  [a:]  uzun)  və  s.  öyrənmişlər. 

Müəllim şagirdlərin məlum biliklərinə istinad edərək onlara belə bir cədvəl təqdim 

edir:  

 

d – t 



d – t 

qanad - [qanat] 

ud – ut  

palıd - [palıt] 

ad – at 

polad - [polat] 

qanad – 

qanat(maq)  

bulud - [bulut] 

od – ot  

 

Şagirdlər  cədvəldə  müşahidə  edirlər  ki,  I  sütunda  sözlərin  son  səslərindəki 



əvəzlənmələr onun mənasına təsir etmədi, II sütunda isə mənanın dəyişməsinə sə-

bəb  oldu.  Beləliklə,  müəllim  II  sütunda  d  və  t  səslərinin  fonem,  I  sütunda  isə 



fonem variantı olduğunu şərh edir. Əlavə olaraq müəllim məlumat verir ki, fonem, 

heca,  söz,  şəkilçi,  söz  birləşməsi,  cümlə  dil  vahidləridir.  Bunlardan  bəziləri 

müstəqil işlənə bilir (söz, cümlə, söz birləşməsi), ona görə də müstəqil dil vahidləri 

sayılır. Ancaq fonem, heca, şəkilçi müstəqil mənaya malik olmadıqları üçün qeyri-

müstəqil dil vahidləri hesab edilir. Yaxşı olar ki, şagirdlərin V sinifdə öyrəndikləri 

“danışıq səsi” anlayışı ilə “fonem” anlayışı müqayisəli şəkildə çatdırılsın. Misallar 

əsasında  aydınlaşdırsın  ki,  danışıq  səslərinin  hamısı  sözdə  məna  fərqi  yarada 

bilmir, həm də danışıq səslərinin müxtəlif çalarları var. Məsələn:  il – ilə - inqilab 

sözlərində  [i]  səsinə  diqqət  edək;  bu  səs  birinci  sözdə  adi,  ikinci  sözdə  uzun, 

sonuncu  sözdə  isə  (ikinci  [i])  qısa  kəmiyyətdə  tələffüz  olunur.  Və  yaxud  “otaq” 

sözünün  son  səsi  şəraitdən  asılı  olaraq  həm  [ğ],  həm  də  [x]  kimi  deyilir,  amma, 




 

göründüyü  kimi,  məna  fərqi  yaratmır.  Bunlar  da  danışıq  səsləridir,  ancaq  fonem 



deyil. Deməli, danışıq səsi daha geniş anlayışdır. Bütün fonemlər danışıq səsləridir, 

ancaq  bütün  danışıq  səsləri  fonem  deyil.  Fonemin  məna  fərqi  yaratması  ancaq 

sözdə  reallaşır.  Bu  sahə  ilə  məşğul  olan  alimlər  Azərbaycan  dilində  33  fonemin 

olduğunu  göstərirlər.  Professor  Ə.Dəmirçizadə  belə  hesab  edir  ki,  “Fonemlər 

silsiləsi qarşılıqlı cütlükdən ibarətdir... Saitlərdə: açıq saitlər – qapalı saitlər, qalın 

saitlər – incə saitlər, dodaqlanan saitlər – dodaqlanmayan saitlər və s. Samitlərdə: 

kar samitlər – cingiltili samitlər... və s.” (Ə.Dəmirçizadə “Müasir Azərbaycan dili”, 

1972,  səh.36).  Müəllim  şagirdlərə  hələ  V  sinifdə  “Saitlərin  qarşılaşdırılması” 

mövzusu ilə bağlı verilmiş məlumatı yada salır. Göründüyü kimi, fonem haqqında 

iş apararkən müəllim həm şagirdlərin orfoepik bilik və bacarıqlarını sistemə salır, 

digər tərəfdən yeni anlayışın (fonemin) şüurlu surətdə dərkinə nail olur.  

Müəllimin izahından sonra dərslikdəki nəzəri məlumat oxunur və 96-cı çalış-

ma  yerinə  yetirilir.  Ev  tapşırığı  kimi  şagirdlərə  bir  neçə  sözün  fonetik  təhlil 

edilməsini  və  bir  səsini  (fonemini)  dəyişməklə  məna  fərqi  alınan  sözlər  yazmağı 

tapşırmaq olar.   

“Vurğu”  mövzusunu  tədris  edərkən  müəllim  nəzərə  almalıdır  ki,  heca 

vurğusu  haqqında  şagirdlər  kifayət  qədər  məlumata  sahibdirlər.  Bu  sahədə 

öyrənilmişləri frontal sorğu və dil materialı (sözlər) üzərində müşahidə aparmaqla 

yada  salmaq  olar.  Lakin  X  sinifdə  vurğu  ilə  bağlı  aşağıdakı  əlavə  məlumatlar 

verilməli və praktik işlər görülməlidir: 

a)

 



Vurğu qəbul etməyən şəkilçilər 

b)

 



Məntiqi vurğu 

c)

 



Həyəcanlı vurğu       

Müşahidələr göstərir ki, hələ V sinifdə bəzi müəllimlər vurğu qəbul etməyən 

şakilçiləri öyrətməyə cəhd göstərirlər. Təbii ki, bu cəhd özünü doğrultmur. Çünki 

şagirdlər morfologiyanı keçmədiklərindən adı çəkilən şəkilçiləri tanımırlar. Bu si-

nifdə  müəllim  daha  çox  səslənmə  ilə  bağlı  vurğunu  müəyyənləşdirmək  bacarığı 

aşılamalıdır. Həm də şagirdlər bilməlidir ki, Azərbaycan dilində vurğu son hecaya 

düşdüyündən  şəkilçi  əlavə  olunduqca  vurğu  da  sona  doğru  “hərəkət  edir”.  Lakin 



 

elə  şəkilçilər  də  var  ki,  vurğu  qəbul  etmədiyindən  sözə  əlavə  olunduqda  vurğu 



yerini dəyişmir. X sinifdə isə bu şəkilçiləri öyrənməyə imkan var. Şəkilçilərin bu 

cəhətini  öyrədərkən  fəndaxili  əlaqəyə  də  geniş  şərait  yaranır.  Belə  ki,  şagirdlər 

xəbərlik, fellərdə zaman və şəxs, inkar, zərfdüzəldən və s. şəkilçiləri, idi, imiş, isə 

hissəciklərinin şəkilçiləşmiş formalarını və s. bir daha yada salmalı olurlar.  

Məntiqi və həyəcanlı vurğunu öyrənməkdə şagirdlər o qədər də çətinlik çək-

mirlər. Ancaq şagirdlər bilməlidirlər ki, məntiqi vurğu cümləni deyənin (yazanın) 

məqsədi  ilə  bağlıdır,  o,  cümlədəki  hansı  sözü  qabartmaq,  dinləyiciyə  (oxucuya) 

xüsusi olaraq çatdırmaq istəyirsə, onu da məntiqi vurğu ilə deyir. Yazılı nitqdə bu, 

mümkün  olmadığından  həmin  söz  (üzv)  xəbərdən  əvvələ  gətirilir.  Bəzən  yazılı 

nitqdə məntiqi vurğu düşən söz seçdirmə (kursiv) ilə də verilir. Müəyyən hallarda 

şagirdlər  məntiqi  vurğu  ilə  həyəcanlı  (emfatik)  vurğunu  qarışdırırlar.  Buna 

dərslikdəki  izah  da  müəyyən  qədər  “kömək  edir”:  “Cümlədəki  sözlərdən  birinin 

digərlərinə  nisbətən  qüvvətli  tələffüz  olunması  zamanı  məntiqi  vurğu  yaranır” 

(Göstərilən dərslik, səh.73); “Hiss və həyəcanları ifadə etmək üçün cümlədə, yaxud 

abzasda sözün, yaxud ifadənin yüksək intonasiya ilə tələffüz olunmasına həyəcanlı 

vurğu  deyilir”  (yenə  orada,  səh.73).  Şagird  üçün  “qüvvətli  tələffüz”  və  “yüksək 



intonasiya  ilə  tələffüz”,  demək  olar  ki,  eyni  anlayışlardır.  İkinci  bir  tərəfdən, 

həyəcanlı vurğunu yaradan amil (hiss və həyəcanı ifadə etmək) göstərildiyi halda, 

bu  səbəb  məntiqi  vurğunun  izahında  yoxdur.  Dilçilik  ədəbiyyatında  həyəcanlı 

vurğu  “yüksək  intonasiya”  ilə  yox,  daha  çox  “qeyri-adi  tonda”  tələffüz  kimi, 

səciyyələndirilir  (Bax:  Ə.Dəmirçizadə  “Müasir  Azərbaycan  dili”,  1972,  səh.164; 

A.Qurbanov  “Müasir  Azərbaycan  ədəbi  dili”,  1985,  səh.98).  Ə.Dəmirçizadə 

yuxarıda  sitat  gətirdiyimiz  fikrinə  əlavə  edir:  “həyəcanlı  vurğu  əsasən  danışanı 

həyəcanlandıran mənanın ifadəçisi olan sözdə bir və ya iki səsin gərgin uzadılmış 

halda  tələffüzü  ilə  formalaşır”  (Göstərilən  mənbə,  səh.184).  “Susmaq”  sözünün 

“susssmaq”, “danış” sözünün “danışş” və s. şəklində tələffüzü nümunə kimi verilir. 

Deməli,  müəllim  məntiqi  vurğu  ilə  həyəcanlı  vurğunun  aşağıdakı  fərqlərini 

şagirdlərə çatdırmalıdır: 




 

a)



 

Məntiqi vurğu həmin sözə dinləyicinin diqqətini cəlb etmək məqsədi, həyəcanlı 

vurğu isə danışanın hiss-həyəcanını ifadə etmək məqsədi daşıyır.  

b)

 



“Məntiqi  vurğu  ilə  danışan  şəxsin  əvvəlcədən  xüsusiləşmiş  halda nəzərdə  tut-

duğu məna ifadə olunur, həyəcanlı vurğu ilə isə daha çox danışıq prosesində ya-

ranan duyğular, hiss-həyəcan ifadə olunur” (Ə.Dəmirçizadə, göstərilən mənbə, 

səh.184). 

c)

 

Məntiqi vurğu ilə deyilən söz qüvvətli tələffüz olunsa da, ondakı səslər orfoepik 



normaya uyğun söylənir, həyəcanlı vurğuda isə söz qeyri-adi, bir növ “yanlış” 

tələffüz edilir.        

Dərslikdəki  97  və  98-ci  çalışmalar  heca  vurğusuna,  99-cu  çalışma  məntiqi 

vurğuya,  100-cü  çalışma  isə  həyəcanlı  vurğuya  aid  bilik,  bacarıq  və  vərdişləri 

yoxlamaq və möhkəmləndirmək üçün nəzərdə tutulur. 

İntonasiyaya aid şagirdlər X sinfə qədər çoxlu məlumat əldə etmişlər. Ancaq 

bu  informasiyalar  ayrı-ayrı  mövzularla  bağlı  olduğundan  müəllim  burada  onları 

yada  salmalı,  sistemləşdirməli  və  dərinləşdirməlidir.  Odur  ki,  yaxşı  olar  ki, 

müəllim  mövzunun  tədrisinə  qruplar  üzrə  işlə  başlaya  bilər.  Siniflər  qruplara 

bölünür.  Müəllim  əvvəlcədən  hər  qrup  üçün  bir  neçə  sual  tərtib  edib  zərflərə 

yerləşdirir.  Dərsdə  hər  qrupun  üzvləri  onlara  düşən  zərfdəki  sallara  cavab  verir. 

Təxminən aşağıdakı suallardan istifadə etmək olar:  

1)

 



Nəqli cümlə, sual cümləsi, əmr cümləsi, nida cümləsi cümlənin hansı baxımdan 

bölgüləridir? 

2)

 

Nəqli cümlədə intonasiya necə olurdu? (Bəs əmr cümləsində? və s.)  



3)

 

Hər növdə intonasiyanın bir cür üzə çıxması nədən asılıdır? 



4)

 

Sadalama  intonasiyası  ifadəsini  hansı  mövzu  ilə  bağlı  işlədirdik?  Nümunələr 



söyləyin, həmin intonasiyanı gözləyin. 

5)

 



Aydınlaşdırma  əlaqəli  tabesiz  mürəkkəb  cümlənin  tərəfləri  arasında,  əlavəli 

üzvlə əlavə arasında hansı intonasiyadan istifadə edilir? Nümunələr deyin. 

6)

 

Tabesizlik və tabelilik intonasiyaları nədir? Onlardan harda istifadə olunur? 



7)

 

Xitablar  hansı  intonasiya  ilə  cümlənin  digər  üzvlərindən  fərqlənir?  Bəs  ara 



sözlər? 


 

8)



 

Məntiqi vurğuda və həyəcanlı vurğuda intonasiyanın rolu nədən ibarətdir? 

Beləliklə, şagirdlər intonasiya ilə bağlı aşağıdakı terminləri, anlayışları, yada 

salırlar: sadalama intonasiyası, müraciət intonasiyası, tabesizlik və tabelilik intona-

siyası, adi intonasiya (nəqli cümlələrdə), əmr, sual və həyəcanlı intonasiyalar və s. 

Nəticədə  şagirdlərə  intonasiyanın  səslənmə  ilə  bağlılığı  bir  daha  aydın  olur. 

Təsadüfi deyil ki, Ə.Dəmirçizadə intonasiyanı (avazlanmanı) səslənmənin cümlədə 

hərəkəti adlandırırdı (Göstərilən mənbə, səh.165). Dərslikdə  intonasiya aşağıdakı 

hadisələrin məcmuyu, cəmi kimi təqdim olunur:  

a)

 



Nitqin ahəngi. Buna səsin tonu da deyilir. Bura səsin yüksəlməsi və ya alçal-

ması daxildir;       

b)

 

Nitqin  ritmi  –  vurğulu  və  vurğusuz  hecaların  nisbəti,  növbələşməsi  nəzərdə 



tutulur; 

c)

 



Nitqin tempi və ya sürəti – müəyyən vaxt ərzində sürətlə və ya yavaş tələffüz

d)

 



Nitqin intensivliyi və ya gücü – nəfəsalmanın güclənməsi və ya zəifləməsi

e)

 



Məntiqi vurğu (yuxarıda bu barədə məlumat vermişik); 

f)

 



Nitqin tembri – səsin rəngarəngliyi. 

Müşahidələr göstərir ki, şagirdlər dərslikdəki “intonasiya modallıq bildirir” 

fikrini mənimsəməkdə çətinlik çəkirlər. Burada əsas səbəb “modallıq” terminidir. 

Ona  görə  də  müəllim  onun  izahına  xüsusi  fikir  verməlidir.  Bu  söz  şagirdlərə 

“Modal sözlər” mövzusundan (VII sinif) tanışdır. Müəllim modal sözlərin tərifini 

yada  salır.  Nəticə  çıxarılır  ki,  bu  söz  (modallıq)  –  münasibət  deməkdir.  Modal 

sözlər  danışanın  (yazanın)  ifadə  etdiyi  fikrə  münasibətinin  sözlərlə  təzahürüdür. 

Yəni əgər danışan cümlədə “bəlkə”, “olsun ki”, “deyəsən” sözlərini işlədirsə, onun 

intonasiyasında bir qətiyyətsizlik, inamsızlıq ifadə olunmalıdır. Ancaq intonasiya-

dakı modallıq daha geniş mənaya, çalara malikdir. Məsələn, danışan heç bir modal 

söz  işlətməsə  də,  onun  intonasiyası  ifadə  etdiyi  fikrə  necə  münasibət  bəslədiyini 

üzə  çıxarır.  Modallıq  subyektiv  səciyyə  daşıyır.  Ona  görə  də  biz  əhval-

ruhiyyəmizdən,  müxtəlif  hiss  və  həyəcanımızdan  asılı  olaraq  eyni  cümləni  çox 

müxtəlif  çalarlarda  deyə  bilirik,  bu  da  intonasiyada  üzə  çıxır.  Məsələn,  hər  gün 

görüşən  dostlar  “Yaxşıyam”  cümləsini  əhvallarından  asılı  olaraq  ayrı-ayrı 



 

intonasiyada ifadə edə bilərlər. İntonasiyadakı modallıqdandır ki, biz hətta üzünü 



görmədən səsini eşitdiyimiz adamın kədərli və sevincli olmasını, dediyi fikirdə nə 

dərəcədə  qətiyyətli  olduğunu,  qorxduğunu  və  ürəkli  danışdığını  müəyyənləşdirə 

bilirik. Beləliklə, intonasiyanın nə qədər zəngin çalarlara məxsus olduğu şagirdlərə 

bir  daha  aydın  olur.  Yaxşı  olar  ki,  “İntonasiya”  mövzusunun  tədrisində  müəllim 

bədii mətnlərdən geniş istifadə etsin. Bu, şagirdlərə XI sinifdə müxtəlif üslubların 

(məsələn,  bədiiliyin  fonetik  səviyyədə  ifadəsi,  məişət  üslubunda  intonasiyanın 

daha zəngin çalarlara malik olması və s.) daha dərindən öyrənilməsinə kömək edər. 

Həm  də  şagirdlər  bir  daha  dərk  edərlər  ki,  bədii  əsərin  məzmununu,  oradakı 

obrazların  xarakterini,  nə  düşündüklərini,  hansı  hisləri  keçirdiklərini  bilmədən 

bədii əsəri ifadəli oxumaq, başqasına düzgün çatdırmaq olmaz. 

“İntonasiya”nın  tədrisində  durğu  işarələrini  hökmən  yada  salmaq  lazımdır. 

Çünki  bu  işarələr  tam  olmasa  da,  intonasiyanın  yazıda  müəyyən  ifadəsidir. 

Ə.Dəmirçizadə yazırdı ki, “durğu mənalı səslənmənin (yəni intonasiyanın – A.M.) 

bir  növüdür”.  (Yenə  orada,  səh.168).  Ancaq  hökmən  qeyd  edilməlidir  ki,  durğu 

işarələri  intonasiyanı  tam  ifadə  edə  bilməz.  Sonunda  nöqtə  qoyulan  cümlələr 

saysız-hesabsız  intonasiya  ilə  deyilə  bilər,  lakin  nöqtə  ümumi  şəkildə  həmin 

cümlədən  sonra  fasilə  etməyin  vacibliyini  göstərir.  Yaxud  vergül  nitq  axınında 

azacıq fasilənin varlığına işarə etsə də, xitablarda, ara sözlərdə, nidalarda, həmcins 

üzvlərdə və s. tamam ayrı-ayrı çalarlara malikdir. 

Dərsin  sonunda  müəllim  şagirdlərə  əzbər  bildikləri  şeirləri,  nəsr  parçalarını 

söylədə  bilər.  Çünki  əgər  şagird  bu  ədəbi  nümunələri  öyrənmişdirsə,  demək, 

onların məzmununu da yaxşı bilir. O halda intonasiya da düz alınar. 

Evə  dərslikdəki  nəzəri  məlumatı  öyrənməklə  yanaşı,  101  və  102-ci  çalışma-

dakı mətnləri ifadəli oxumağı tapşırmaq olar. Təbii ki, mətnlərin ifadəli oxusundan 



əvvəl şagirdlər oradakı fikir və mülahizələrin mahiyyətini dərk etməlidir.   

(“Humanitar  elmlərin  öyrənilməsinin  aktual  problemləri”,  Bakı,  2010,  №2, 

səh. 262 - 269) 

 

Yüklə 64,83 Kb.

Dostları ilə paylaş:




Verilənlər bazası müəlliflik hüququ ilə müdafiə olunur ©genderi.org 2024
rəhbərliyinə müraciət

    Ana səhifə