E-Hizpide, 91. zenb. (2017) Adolfo Sánchez Cuadrado

---

  

 

1 

e-Hizpide, 91. zenb. (2017) 

Adolfo Sánchez Cuadrado 

Bitartekotza linguistikoa ELE eskolan: itzulpen pedagogikoaren erabilerak 

 

Beste iturrietatik 

Bitartekotza interlinguistikoa ELE 

eskolan: itzulpen pedagogikoaren 

erabilerak

1

 

 

Itzulpena ez da urte luzeetan begi onez ikusi hizkuntzen ikaskuntzan, baina ageriago edo 

ezkutuago,  erabilia  izan  da  eskolan.  Hau  honela,  egungo  testuinguruan  Itzulpen 

Pedagogikoak (itzulpena hizkuntzak ikasteko, alegia) duen edota izan dezakeen egitekoa 

eta erabilera pedagogikoa ari dira berraztertzen sakon. Adibide gisa, 2001eko Europako 

Erreferentzia  Marko  Bateratuan  sartu  ziren  jada  bitartekotza-jarduera  eta  estrategiak 

(ahozko  interpretaritza,  idatzizko  itzulpena,  hizkuntza  berean  egindako  laburpena  eta 

parafrasia,  besteak  beste).  Azken  finean,  XXI.  mendeko  hizkuntza-ikasleak  gaitasun 

komunikatiboa  garatzea  izan  behar  du  itzulpen  pedagogikoaren  (eta,  hedaduraz, 

bitartekotza interlinguistikoaren) benetako funtzioak. 

 

Gako-hitzak  

bitartekotza,  bitartekotza  interlinguistikoa,  gaitasun  komunikatiboa,  itzulpena,  itzulpen 

pedagogikoa 

 

Urteetan  zehar,  askotarikoak  izan  dira  Itzulpen  Pedagogikoaren  kontra,  hau  da, 

hizkuntzak  ikasteko  itzulpena  erabiltzearen  kontra,  erabilitako  argudioak:  “beste 

trebetasun  batzuetara  dedika  daitekeen  denbora”,  “efektu  negatiboak  egon  daitezke 

hizkuntza-interferentziagatik”,  “indar  guztia  idatzizko  adierazpenean”...  Aukerak 

gorabehera,  hizkuntzak  irakasteko  elebakartasunaren  ikuspegiarekin  elkar  daitezke 

argudio  horiek  guztiak,  bakar-bakarrik  H2an  gauzatutako  irakaskuntza  defendatzen 

duena (atzerriko hizkuntza edo ikasi nahi den hizkuntza). Hala ere, atzerriko hizkuntza 

ikasteko  helburu  gisa  jatorrizko  hiztunaren  antzeko  idealizazioa  dakar  ikuspegi 

horrek.  Askotan,  ikaslearen  H1a  (ama-hizkuntzaz  edo  ikasle-talde  osoak 

menderatutako  hizkuntzaz  ari  garela  ulertuta)  prozesu  kontrastatzaileen  bitartez 

irakaskuntzaren  erreminta  bezala  erabili  da  ikaskuntza  errazteko,  batzuetan  modu 

ezkutuan edo jendaurrean ez onartuan; are, ikasleak ezinbestean baliatzen dira antza 

itzulpenaz, estrategia kognitibo edo komunikazio-estrategia gisa, esaterako. 

 

                                                        

1

 Jatorrizko artikulua: Sánchez Cuadrado, A. (2017). Mediación interlingüística para el aula de ELE: usos de la 

traducción pedagógica. PDP Programa de Desarrollo Profesional. Editorial Edinumen. 

Beraien baimenez itzulia eta argitaratua. 

91. zenb. 

XXXV. URTEA 

2017 UZTAILA-ABENDUA 

ISSN 2530-3287 

Adolfo Sánchez 

Cuadrado 

 

University College London 

 

[e-mail]  

@SanchezC_Adolfo 

 

EUSKALDUNTZE - ALFABETATZEAREN ALDIZKARIA

---

  

 

2 

e-Hizpide, 91. zenb. (2017) 

Adolfo Sánchez Cuadrado 

Bitartekotza linguistikoa ELE eskolan: itzulpen pedagogikoaren erabilerak 

Hain zuzen, horregatik ari da urte batzuetatik hona Itzulpen Pedagogikoaren (IParen) 

zeregina berrikusteko prozesu sakona gertatzen, eta, horren ondorioz, berriztatzekoa 

ere bai (ikusi lan aitzindari hauek: Lavault 1984; Hurtado 1988; Duff 1989; berrikiago, 

Cook  2010;  Laviosa  2014;  Widdowson  2014;  Trovato  2016).  Hizkuntzak  irakasteko 

ohiko  metodoekin  lotzeak  ekarri  zuen  mendeetan  zehar  IPa  errefusatzea,  enpirikoki 

frogatutako  argudiorik  gabe  sarritan.  Harrigarria  bada  ere,  XVIII.  mendearen 

bukaerako  proposamen  metodologikoez  ari  gara,  Gramatikaren  eta  Itzulpenaren 

Metodoaz.  Dena  den,  arestian  aipatu  bezala,  baztertze  horrek  ez  zuen  erabat  islatu 

hizkuntza-ikasgelaren  errealitatea.  Antzekoa  gertatu  da  “goitik”  edo  top-down  eran 

ikasgelari  ezarritako  beste  preskripzio  metodologiko  askorekin,  hots,  garapen 

teorikoetatik ikasgelaren eguneroko praktikara doazenekin. Horrelakoetan, tarte gutxi 

izaten  da  egokitze  metodologikorako,  testuinguru  bakoitzaren  ezaugarri  bereziei 

erantzuteko, bestela esanda. 

 

Itzulpenaren  erabilera  baztertu  egin  zuten  aipatu  Gramatika  eta  Itzulpenaren 

Metodoaren  ondorengo  irakaskuntza-metodo  nagusi  gehienek.  Hainbat  argudioz 

baliatu  ziren  horretarako.  XX.  mende  hasierako  Metodo  Zuzenak,  ahozkotasunaren 

defentsa  egin  zuen  idatzizko  adierazpenaren  zeregin  nagusiaren  erreakzio  gisa.  XX. 

mende  erdialdeko  Metodo  Audiolingualak,  berriz,  H2arekin  alderatutako  kasu 

gatazkatsuen aukera kurrikularrera  mugatu  zuen ikasleek H1a  erabiltzea.  XX. mende 

bukaerako  Metodo  Komunikatiboak,  aldiz,  H2aren  input  ulermenean  eta  output 

ekoizpenean  jarri  zuen  metodologiaren  ardatza,  ikasleen  behar  komunikatibo  eta 

ikasketa-estrategietan arreta handia jarri arren. 

 

Eredu  berrienek  (bai  bigarren  belaunaldiko  komunikazio-metodoak,  bai  atazetan 

oinarritutako  irakaskuntzak),  atzerriko  hizkuntza  ikastea  erraz  eta/edo  bizkor 

dezaketen  beste  printzipio  metodologiko  batzuk  sartzen  dituzte:  ataza 

komunikatiboaren  kontzeptua  praktika  linguistikoaren  eremu  sortzaile  dena,  eta 

formari  arreta  egiteko  prozesuak  hizkuntza-kodearen  ezaugarrien  pertzepzioa  eta 

jabetza  bultzatzeko  tresna  direnak.  Testuinguru  horretan,  zeregin  garrantzitsua 

eduki dezake IPak: ataza komunikatiboetarako baliozko iturria izan daiteke itzulpena 

(eta,  hedaduraz,  hizkuntza-bitartekotza,  jakina),  eta  atzerriko  hizkuntza  ikasteko 

jarduerak  antolatzeko  balio  dezakete  ataza  horiek.  Bestalde,  input  prozesatze 

kontrastatzailearen gaineko jarduerak burutu daitezke edo  mekanismo saihesgarriak 

desaktibatzeko  ere  erabil  daitezke  itzultzeko  jarduerak.  Adibideren  bat  ematearren, 

ekoizpen askean agertzen dira mekanismo horiek: ikasleek ez dute arriskurik hartzen 

eduki  linguistiko  berriak  erabiltzeko  orduan,  ematen  zaizkien  esanahi  zehatzak 

ematera “behartuta” ikusten baitute haien burua. 

 

Bestaldetik,  gizartearen  konfigurazio  berria  eta  komunikazio-prozesuak  hartu  behar 

ditu kontuan hizkuntzen irakaskuntzak. IPa erabiltzeari dagokionez, hainbat faktorek 

zehazten dute aurreko hori: 

•

 

Lehenengo,  ahozko  eta  idatzizko  bitartekotza-trebetasunak  Hizkuntzen 

Europako  Erreferentzia  Marko  Bateratuan  (2001)  sartu  izana,  atzerriko 

hizkuntzen erabiltzaileek egiten dituzten komunikazio-jardueren zerrendaren 

barruan, hain zuzen. Zalantzarik gabe, itzulpenari  buruzko ikuspegi-aldaketa 

zehaztu  zuen  horrek  eta,  IPa  berrikusteko,  ordura  arte  egiten  ari  zen 

prozesuaren  aipamena  egin  zuen.  Hala  ere,  Europako  dokumentu 

kurrikularrak  ez  zuen  lortu  perspektiba  ez  profesional  batetik  trebetasun 

horiek  zekarten  guztia  zehaztasunez  definitzea;  hortaz,  bitartekotza 

linguistikoaren zereginei eta konpetentziei buruzko deskribatzaileak zehaztu 

behar dira (ikusi North 2016). 

•

 

Bigarrenez, parametro berrien barruan kokatzen da gizartean komunikazioa, 

hala ohiko interakzioen eleaniztasuna (globalizazioaren eta hiztunek atzerriko 

hizkuntza  gehiago  jakitearen  ondorio),  nola  beste  hizkuntza  batean  dagoen 

informaziorako  sarbidea  errazten  duten  erreminten  hedapena  (lineako 

hiztegiak,  itzultzaile  automatiko  estatistikoak  eta  azpititulatzea,  besteak 

---

  

 

3 

e-Hizpide, 91. zenb. (2017) 

Adolfo Sánchez Cuadrado 

Bitartekotza linguistikoa ELE eskolan: itzulpen pedagogikoaren erabilerak 

beste).  Berez,  atzerriko  hizkuntza  bateko  hiztunek,  beharbada,  ez  dute 

testurik  ekoitzi  beharko  H2an  etorkizun  ez  oso  urrunean;  horren  ordez,  gai 

izan  beharko  dute  erreminta  informatikoren  batek  bere  H1etik  itzulitako 

testuari zentzua emateko. 

•

 

Azkenik,  metodo  osteko  aldiak  (edo  “metodo  osteko  baldintza”, 

Kumaravadivelu-ren  arabera,  1994)  hau  proposatzen  du:  hizkuntzak 

irakasteko  metodoak  ez  zaizkiola  inposatu  behar  ikasgelaren  errealitateari, 

baizik  eta  era  askotako  praktikak  erabil  daitezkeela  eskolan  irakaskuntza-

ikaskuntza  testuinguruaren  beharretara  eta  mugetara  egokituta,  baldin  eta 

bere eraginkortasuna enpirikoki frogatuta geratzen bada. 

 

Adierazitako  guztiagatik,  atzerriko  hizkuntza  baten  irakaskuntza-ikaskuntza 

prozesuaren  barruko  elementu  bat  gehiago  bezala  tratatu  behar  dira  idatzizko 

bitartekotza  interlinguistikoaren  trebetasunak  (ahozko  kulturarteko,  hizkuntza-

barneko  eta  hizkuntzarteko  bitartekotza  beste  prozesu  batzuekin  batera).  Gainera, 

haren garapena ezin da hartu beste trebetasun linguistikoen garapenaren ondoriotzat: 

itzulpena  irakurritakoaren  ulermenean  eta  idatzizko  adierazpenean  oinarritzen  dela 

egia bada ere, ikasleak trebetasun horretaz baliatzeak etorkizunean itzulpenari aurre 

egiteko gaituko ditu. 

 

Puntu  horri  dagokionez,  komeni  da  adieraztea  era  sistematikoan  eta  informazio 

onarekin  berreskuratu  behar  dela  IPa,  hizkuntzen  irakaskuntzaren  beste  alderdi 

batzuk  berrikustean  bezala,  gramatikaren  tratamendua  esate  baterako.  Horretarako, 

beharrezkoa da: 

•

 

Une  oro  zehaztea  zer  alderdi  ari  den  tratatzen  hizkuntzak  ikastearen 

dimentsio interlinguistikoan, oso desberdina baita ataza komunikatibo bezala 

erabiltzea  IPa,  non  ikasleek  zenbait  testu  jaso  eta  eman  behar  duten  beste 

hizkuntza batean, edo IParen erabilera intzidental soila erreminta esplikatibo 

bezala. 

•

 

IPak  erabil  ditzala  azken  hamarkaden  hizkuntzen  didaktikan  garatutako 

aurrerapen  ugariak,  adibidez  lankidetza-ikaskuntza  edo  edukien  araberako 

irakaskuntza 

(ikusi 

Sánchez, 

prentsan). 

Jakina, 

Itzulpengintzaren 

Pedagogiaren  eremura  (itzulpengintzaren  etorkizuneko  profesionalen 

prestakuntzaren ardura duenera) begiratu behar du IPak, baina honen iturri 

nagusi  izan  behar  du  hizkuntza-didaktikak,  ikasleen  komunikazio-gaitasun 

orokorra hobetzea baitu helburu. 

 

Bukatzeko,  eta  perspektiba  metodologiko  batetik  begiratuta,  nabarmentzekoa  da  IP 

lan-eremu  zabala  dela  ikasleek  gaitasun  eta  estrategia  berriak  garatu  ahal  izateko, 

baita  jada  badauzkatenak  mobilizatzeko  ere  (ikusi  adibidez,  González-Davies  2004; 

Kerr 2014). Potentzial pedagogiko hori hiru eremu hauen barruan sailka daiteke: 

1.

 

IPa  jarduera  komunikatibo  bezala:  bitartekotza  interlinguistikoaren 

jarduerak. 

Beharrezkoa  da  bitartekotza  linguistikoaren  gaitasunetan  trebatzea  ikasleak, 

atzerriko  hizkuntza  bateko  erabiltzaile  gisa  inoiz  erabili  beharko  dituzten 

jarduera  komunikatiboak  izateagatik.  Bitartekotza  ahalbidetu  behar  dugu, 

gure  ikasleei  irakurtzeko,  idazteko,  entzuteko  eta  hitz  egiteko  orduan 

trebetasunak  garatzen  laguntzen  diegun  bezala.  Hala  ere,  ez  da  nahikoa 

bitartekotza-praktika jarduerak planteatzea: beharrezkoa da ikasleei aldamio 

pedagogiko  eta  komunikatibo  egokiak  ematea.  Hona  hemen  IParen  erabilera 

horren  adibideren  bat:  idatzizko  itzulpen-jarduera  intentsiboaren  bitartez 

kideek  begi  hutsez  egindako  itzulpena  aztertzeko  prestatzea  ikasleak,  edo 

zatikatutako entzumen-jarduera (split-listeninga) egitea, non ikasleek oharrak 

hartzen dituzten haien kideei informazioa itzultzeko geroago.  

2.

 

IPa testu-jarduera bezala: itzulpen-prozesua lantzea.  

Itzulpenak  zenbait  estrategia  eta  teknika  dakartza  berekin  ikasleek  bai 

esplizituki bai inplizituki ikas ditzaketenak. Gainera, beste gaitasun batzuetara 

---

  

 

4 

e-Hizpide, 91. zenb. (2017) 

Adolfo Sánchez Cuadrado 

Bitartekotza linguistikoa ELE eskolan: itzulpen pedagogikoaren erabilerak 

transferitu  daitezke  estrategia  horiek.  Ikasleek  egindako  itzulpenetatik 

abiatuta,  itzulpen-teknika  desberdinak  (modulazioa,  transposizioa,  etab.) 

aztertzea  izan  daiteke  IParen  erabilera-eredua,  eta  horrek  ere  balio  dezake 

H2an zuzenean egindako idatzizko adierazpen-trebetasunak hobetzeko.  

3.

 

IPa estrategia kognitibo eta komunikatibo bezala: ikasteko erreminta bat.  

Irakaskuntza-estrategia  izan  daiteke  itzulpena,  bai  ikasleen  arteko 

komunikazioa  sustatzeko,  bai  inputaren  prozesamendua  errazteko,  bai 

outputa aztertzeko. IParen erabilera horren adibide bat hauxe da: H2an biltzea 

eta  bilatzea  jarduera  jakin  bateko interakzioa burutzeko beharrezkoak diren 

baliabide  linguistikoen  baliokideak,  zeinak  irakasleak  ez  zituen  aurreikusi. 

Hona  hemen  beste  adibide  bat:  azterketa  kontrastatzailea  formari  arreta 

egiteko teknikekin edo gramatika kognitiboko teknikekin konbinatua. 

 

Horrenbestez,  itzulpenak  hizkuntzen  metodologian  eduki  duen  ibilbidea  aztertu  da 

artikulu  honetan,  baita  gaur  egun  erabilera  pedagogikoari  ematen  ari  zaion 

errekuperazio-  eta  berrikuspen-prozesua  ere.  Lehenago  aipatu  denez,  hizkuntzen 

irakaskuntzan egindako aurrerapenei begira burutu behar da beti errekuperazio hori, 

Itzulpen  Pedagogikoak,  bitartekotza  interlinguistikoaren  aldaera  garrantzitsuenetako 

bat  bezala,  bere  benetako  funtzioa  bete  dezan:  XXI.  mendeko  atzerriko  hizkuntzen 

ikasleen komunikazio-gaitasuna garatzea. 

 

 

Itzultzailea: IVAPeko Itzultzaile Zerbitzu Ofiziala 

---

  

 

5 

e-Hizpide, 91. zenb. (2017) 

Adolfo Sánchez Cuadrado 

Bitartekotza linguistikoa ELE eskolan: itzulpen pedagogikoaren erabilerak 

Bibliografia 

 

Alcarazo, N. eta López, N. (2014). Aplicaciones didácticas de 

la traducción pedagógica en la clase de ELE. RedELE, 24.- 

Cook, G. (2010). Translation in Language Teaching. Oxford: 

Oxford University Press. 

De Arriba García, C. eta Cantero Serena, F. (2004). 

Actividades de mediación lingüística para la clase de 

ELE. RedELE, 2. 

Duff, A. (1989). Translation. Oxford: Oxford University Press 

Europako Kontseilua – HABE. (2005, argitalpena euskaraz) 

(2001, frantses eta ingeles bertsioak). Ikaskuntza, 

irakaskuntza eta ebaluaziorako Europako Erreferentzia 

Markoa. Hemendik berreskuratua: 

http://www.ikasten.ikasbil.eus/mod/habecms/view.ph

p/irakasbil/didakteka/europako_erreferentzia_marko_b

ateratua

 

Gamboa, L. (2005). Del valor de la traducción como destreza 

de mediación en la construcción de una competencia 

plurilingüe y pluricultural en el estudiante de ELE, y de la 

influencia del concepto de plurilingüismo en el Marco 

común europeo de referencia para las lenguas. Carabela, 

58, 75-91. 

Galindo Merino, M. M. (2013). La lengua materna del 

aprendiz en el aula de ELE in B. Montmany eta N. Sans 

(koord), XXII Encuentro Práctico de profesores de ELE. 

(37-42 or.). Barcelona: International House - Difusión. 

Hemendik berreskuratua: 

http://www.encuentro-

practico.com/pdf13/dosier.pdf

   

González-Davis, M. (2007). Translation: Why the Bad Press? 

A Natural Activity in an Increasingly Bilingual World. 

Humanising Language Teaching, 2. 

House, J. (2016). Translation as Communication across 

Languages and Cultures. Oxon, Nueva York: Routledge. 

Hurtado Albir, A. (1988). La traducción en la enseñanza 

comunicativa. Cable, 1, 42-45. 

Kerr, P. (2014). Translation and Own-language Activities. 

Cambridge: Cambridge University Press. 

Kumaravadivelu, B. (1994). The Postmethod Condition: 

(E)merging Strategies for Second/Foreign Language 

Teaching. Tesol Quarterly, 28(1), 27-48 

Lavault,E.(1984).Fonction de la traduction en didactique des 

langues. París: Didier Érudition. 

Laviosa, S. (2014). Translation and Language Education. 

Pedagogic approaches explores. Londres & Nueva York: 

Routledge 

Leonardi, V. (2010). The Role of Pedagogical Translation in 

Second Language Acquisition. From Theory to Practice. 

Berna: Peter Lang. 

North, B. (2016). Developing CEFR illustrative descriptors of 

aspects of mediation. International Online Journal of 

Education and Teaching (IOJET), 3(2), 132-140. 

http://iojet.org/index.php/IOJET/article/view/125/131 

Sánchez Cuadrado, A. (prentsan). Aprendizaje formal de ELE 

mediante actividades cooperativas de traducción 

pedagógica. Colección Monografías ASELE. Premio de 

InvestigaciónK. [Doktore-tesia]. Madrid: ASELE 

Sánchez Cuadrado, A. (prentsan). Uso de imágenes en 

actividades de traducción pedagógica: el caso contrastivo  

inglés-español de la pasiva perifrástica. In T. Cadierno, T.,  

A. Castañeda eta E. Ibarretxe (ed.), Lingüística cognitiva y 

español como lengua extranjera. Oxford: Routledge 

Trovato, G. (2016). Mediación lingüística y enseñanza de 

español/LE. Madrid: Arco/Libros-La Muralla. 

Widdowson, H. (2014). The Role of Translation in Language 

Learningg and Teaching. In J. House (ed.), Translation: A 

Multidisciplinary Approach. Basingstoke: Palgrave 

Macmillan.